Айтолды анамызды? ?л-?ыз т?рбиесіне к?п к??іл б?лгенін ме?зейді. ?олдан ерте шы?арса?ыз сіз егер, ?л ?сіргі? келсе дана,ж?ректі, ?лдан ?айыр жо?, ?мітті ?зебер! ?атты ?стап, ?йрет білім, ізетті.


Чтобы посмотреть этот PDF файл с форматированием и разметкой, скачайте его и откройте на своем компьютере.
УДК 378
ББК 74.58
М 43
Философские науки:
Никифоров А.В.
д.филос.н., профессор
Колдыбаев С.А.
д.филос.н., профессор
Баёв А.В., к.филос.н.
Гонгало В.М., к.филос.н.
Филологические науки:
Табакова З.П.
д.ф.н.,
профессор
Шаймерденова Н.Ж.
д.ф.н., профессор
Таласпаева Ж.С.
к.ф.н., доцент
Кадыров Ж
., к.ф.н., доцент
Юридические науки:
Жукова З.Б.
к.ю.н., доцент
Мусабаева Г.Н.
к.ю.н., доцент
Руппель А.Х.
к.ю.н.
Педагогические науки:
Мурзалинова А.Ж.
д.п.н.
, профессор
Крылова Л.А
д.п.н., профессор
Стукаленко Н.М.
д.п.н., профессор
Пустовалова Н.И.
к.п.н., доцент
Иманов А
, к.п.н.
Медицинские науки:
Зверяченко Т.С.
к.фарм.наук
Мырзаханова М.Н.
к.м.н.
, профессор
Мурзабаева М
к.м.н.
Науки о Земле:
Тайжанова М.М.
к.г.н., доцент
Белецкая Н.П.
к.г.н., профессор
Водопьянова
Ответственн
ый
за вы
пуск:
М 43
Межвузовский вестник №
Научный журнал.
Петропавловск
СКГУ

им. М. Козыбаева, 201
УДК 378
ББК 74.58
© Северо
Казахстанский государственный университет им. М. Козыбаева, 201
г. Петропавловск
СОДЕРЖАНИЕ
ГУМАНИТАРНЫЕ
НАУКИ
Алексеев А.А.
(СКГУ им. М.Козыбаева)
Переживание и осмысление времени
в романе Николаса Спаркса "
dear
john
.……………………………
Алтыбаева
А.Б.
(КГУ им. А.Байтурсынова)
Полиязычие
основа формирования
чности…………………………………………………………………………………
Ариккулова К.А.
(КГУ им. А.Байтурсынова)
лингвистической культуры………………………………………………...............
Артымбаева Б.Н.
(АО «Назарбаевская интеллектуальная школа»)
Касенов Х.Н.
(СКГУ им. М.Козыбаева)
Природа языковой игры……………………………
Асаров М.М.,
едагогика, психология және әлеуметтік жұмыс кафедрасы
п.ғ.м., аға оқытушы
(Ш.Уәлиханов атындағы Көкшетау МУ)
Жүсіп Баласағұн
отбасындағы ұл мен қыз тәрбиесі туралы.............
Асаров М.М.,
едагогика, психология және әлеуметтік жұмыс кафедрасы
үдерісіндегі иманның маңызы.................................
Ахметова Т.А.,
Аубакирова А.Е.
(СКГУ им. М.Козыбаева)
Yaudh\Zy�ih^]hlh\dZ�
klm^_glh\�q_j_a�hj]ZgbaZpbx�KJK���������������������������������������������������������������������
Ахме
това Т.А., Ахметов Б
(СКГУ
им. М.Козыбаева)
Zfhklhyl_evgZy�jZ[hlZ�
klm^_glh\
.....................................................
Бекбосынова А.Ж.
(КГУ им. А.Байтурсынова)
:gZeba�yaudh\uo�y\e_gbc�
dZd�kj_^kl\h�nhjfbjh\Zgby�ihagZ\Zl_evghc�Zdlb\ghklb�klm^_glh\�«�«�«�«�«�«
Бескоровайная Н.А.
КГУ
им. А.Байтурсынова)
Hkh[_gghklb�h[mq_gb
ijhn_kkbhgZevghfm�bghkljZgghfm�yaudm�«�«�«�«�«�«�«�«�«�«�«�«�«�«�«�«�«�
Бубнова Н.В., Токсанова Р.А.
(СКГУ им М.Козыба
ева)
Nhjfbjh\Zgb_�
dhffmgbdZlb\ghc�dhfi_l_gpbb�ijb�h[mq_gbb�bghkljZgguf�yaudZf�«�«�«�«
Букенов Е.К.,
магистрант 2 курса специальности «Социальная работа»,
научный руководитель: Мурзина С.А.,
к.п.н, доцент (Кокшетауский ГУ
bf��R�MZeboZgh\Z
роблемы и перспективы развития социального туризма
\�J_kim[ebd
DZaZoklZg�«�«�«�«�«�«�«�«�«�«�«�«�«�«�«
Дананова А.,
магистр,
Мырзаханова М.Н.,
к.м.н., профессор (КГУ

им. Ш.Уалиханова)
Актуальные аспекты функционирования институ
та судебного
ijZ\h\hc�kbkl_fu
Жұмабекова
, Гертнер
Е.Г.
(М.Қозыбаев атындағы СҚМУ)
F%]ed�_e^�
`Zeug^u�`ZklZju�������������������������������������������������������������������������������
Жумарова С.Т.
(КГУ им. А.Байтурсынова)
Ikboheh]bq_kdb_�hkh[_gghklb�k_f_c��
\hkiblu\Zxsbo�j_[_gdZ�k�jZggbf�^_lkdbf�Zmlbafhf�«�«�«�«�«�«�«�«�«�«
Иргизбаева Қ.Б.
(А.Байтұрсынов атындағы Қостанай МУ)
D'jd_f�ijhaZ^Zu�
njZa_heh]
baf^_j^�klbev^d�uaf_l�� FolZj�FZZmbg
ruZjfZeZju�g_]ag^_�\f��
Какимова А.Ж., Даулетбаева Л.К.
(СКГУ им. М.Козыбаева)
Teaching
efficiency
Курманова А.К.
(Ш.Уәлиханов атындағы Көкшетау
емлекеттік
ниверситеті
п.ғ.м.,
ак.доцент)
Лексикалық м
инимумды меңгеру барысында жүргізілетін
Құрмашева
Ж.М., Журсиналина Г.Қ.
(А.Байтұрсыно
в атындағы Қостанай МУ
D'ile^�`%g_�[bebg]\Ze^u�dZiblZe^u
fZua^ueuu����������������������
Леонтьева А.Ю., Халимулин С.Е.
(СКГУ им. М.Козыбаева)
Kbf\hebq_kdh_�
ijhkljZgkl\h�]hjh^Z�\�klbohl\hj_gbb�H�W��FZg^_evrlZfZ��©N_h^hkby�ª�«�«
Мусин Л.Қ.
(Ш.Уәлих
анов атындағы Көкшетау МУ
Күрд
елі сөз жасаудағы
деривациялық тәсілдердің ерекшелігі.....................................
Нәби Л., Нұрмұханбетова Н.Н.
(Ш.Уәлиханов атындағы Көкшетау МУ)
Студенттердің өзіндік жұмыстарын ұйымдастыруда оқытушының
рөлі................
Наурызбекова А.Ж.,
преподаватель иностран
ных языков, магистр образования
ГУ им. Ш.Уалиханова
Перевод и межкультурная коммуникация………………
Нуркина Ж.Б.,
ст.
пр. кафедры «Юриспруденци
Гелисханова М.,
факультет
истории, юр
испруденции, искусства и спорта
(Кокшетауский
ГУ
им. Ш.Уалиханова
Основания и условия возникновения гражданско
правовой
ответственности…………………………………………
Нурсеитова А.К.
(КГУ им. А.Байтурсынова)
Двуязычие как одн
а из проблем
языковой коммуникации………………………………………………………
Оспанова И.В.
(СКГУ им. М.Козыбаева)
Репрезентация эмотивных смыслов
в ряду однородных предикатов
薅薅薅薅薅薅薅薅蔮.
Петровская М.А., Сагитдинова Т.К.
(СКГУ
им. М
Козыб
аева
Ways to increase
educational motivation in modern conditions
Ромашева Ж.Ж.
(КГУ им. А.Байтурсынова)
К вопросу о психологическом
воздействии деструктивных религиозных организаций на личность………
Сакенова М.Р., Сагитдинова
Т.К.
(СКГУ им.
М.Козыбаева)
Students' group work
improvement
by means of motivation……………………………………
Самамбет М.К., Самамбет М.М.
(КГУ им. А.Байтурсынова)
Образы художника
и художественного творчества в повести Джона Фаулза «Башня из черного
рева»………………………………………………………………………...
Сарманова Ф.Т.
(А.Байтұрсын
в атындағы ҚМУ)
D%k[b�e_dkbdZgu�cj_lm^�
`he^Zju��������������������������������������������������������������������������������������������������������������������
Стукаленко Н.М.,
д.п.н., профессор кафедры педагогики, психологии и
социальной работы
(КГУ им.
Ш.Уалиханова)
инновационном развитии
вузовской науки и образования в условиях болонского процесса…………………..
Стукаленко Н.М.,
д.п.н., профессор
КГУ им.
Ш.Уалиханова),
Ермекова Ж.К.,
к.п.н., доцент (ЕНУ им. Л.Н.Гумилева),
Ракишева Г.М.,
докторант
PhD
(ЕНУ
им. Л.Н.Гумилева)
Компетентностный подход в сфере профессионального
образования……………………………………………………………………………..
Стукаленко Н.М.,
д.п.н., про
фессор кафедры педагогики, психологии и
социальной работы
(КГУ им. Ш.Уалиханова),
Жусупбекова Г.Г.,
докторант
PhD
(КазНПУ
им.Абая)
Психолого
педагогические особенности развития детей
младшего школьного возраста…………………………………………………………
Стукаленко Н.М.,
.п.н., профессор,
Коптелова С.С.
магистрант
(КГУ
им. Ш.Уалиханова)
Экологическая культура в условиях современного
образования
……………………………………………………………………………...
Стукаленко Н.М.,
д.п.н., профессор (КГУ им.
Ш.Уалиханова),
Лигай М.А.
д.п.
н.,
профессор (ЕНУ им. Л.Н.Гумилева)
О развитии высшего образования в условиях
единого образовательного пространства………………………………………
Суюнова Г.А., Даулетбаева Л.К.
(СКГУ им. М
Козыбаева
What is self
efficacy?..
Сыздыков С.Р.
Уәлиханов а
тындағы Көкшетау МУ
@ZZ^Zg�Z[ue^ZgZg�
қылмыстық кодексінің және қылмыстық іс жүргізу кодексінің заманауи
өзектілігі
Сызды
қова
Б.Р.
(Ш.Уәлиханов а
тындағы Көкшетау МУ
Hulm^u�
bgl_gkb\le]�`%g_�ijh[e_fZeu�hulm^u�hm�j^kg^_�iZc^ZeZgm^u�`he^Zju�
Ташпенов Е.Ә.
(Ш.Уәлиханов а
тындағы Көкшетау МУ
@Zamru�lZ^ZZg�
`he^Zj��������������������������������������������������
Тетюхина А.Д., Сагитдинова Т.К.
(СКГУ им
М.Козыбаева)
Мotivation

at the early stages of learning………………………………………………
Тленши
на Г.М.
(Кокшетауский государственный университет

им.
Ш.Уалиханова)
Роль
Бокенбая Караулы
истории
Казахстана.................
Туровская Е.И.
(Кокшетауский ГУ им. Ш.Уалиханова)
К вопросу
функционирования эле
ментов официально
делового стиля в художественной
литературе (на примере повести А.И. Куприна «Поединок»)
………………………..
Тулегенов Ч., Кузнецов А.,
магистр,
Мырзаханова М.Н.,
к.м
.н., и.о. профессор
(КГУ им. Ш.
Уалиханова)
b^u�xjb^bq_kdbo�dhgnebdlh\�«�«�«�«
……………
Утегенова Б.М.
(КГПИ
Bggh\Zpbhgguc�mqbl_ev
beb�ihq_fm�mqbl_ex�
g_h[oh^bfh�f_gylvky�"�������������������������������������������������������������������������������������
Фёдорова М.Л.
(КГУ им. А.Байтурсынова)
IjZdlbq_kdb_
ijb_fu�ijbf_g_gby�
bg^b\b^mZevgh]h�b�^bnn_j_gpbjh\Zggh]h�ih^oh^h\�gZ�aZgylbyo�

ih�bghkljZg
ghfm�yaudm�«�«�«�«�«�«�«�«�«�«�«�«�«�«�«�«�«�«�«�«�«
Хамзина Г.С., Альжанова Г.
(М.Қозыбаев атындағы СҚМУ)
D'jd_f�
ruZjfZeZjug^Z�d_cid_je_j�leg
uaf_l�������������������������������������������������������
Хамзина Г.С., Балғабаева Қ.
(М.Қозыбаев атындағы СҚМУ)
L�$efeh\�
ruZjfZeZjug^Zu�njZa_heh]baf^_j������������������������������������������������
Хамзина Г.С., Макишева М., Ешкенова Д.
(М.Қозыбаев атындағы СҚМУ)
D'jd_f�ruZjfZeZj^Zu��©LZ^uj�ª�dhgp_ilk�«�«�«�«�«�«�«�«�«�«�«�«������������
Шаматова Б.А.
(А.Байтұрсынов атындағы Қостанай МУ)
Hm�j^kg^_]�`ZZ�
l_ogheh]byeZj��������������������������������
Шавшина Ю.
., Сагитдинова Т.К.
(СКГУ
им. М
Козыбаева
Dyslexic child
in the classroom…………………
Shtro O.G., Anasov R.D
(NKZU M.Kozybayev)
Practical use of virtualization
in e
ducation……………………………………………………………
Shtro O.G., Mussin M.B.
(NKZU M.Kozybaev)
Some glimpses of internetional
confe
rence geek week…………………………………………
Штро О.Г., Трунов Т.В.
(СКГУ им. М.Козыбаева)
Baf_g_gb_�yaudZ�

ih^�\ebygb_f�fZkkh\hc�dmevlmju�bgl_jg_lZ�«�«�«�«�«�«�«�«�«�«�«�«�«�«�«�«
Штро О.Г., Шайхлесова З.Б.
(СКГУ им. М.Козыбаева)
Hkh[_gghklb�
mihlj_[e_gby�Zg]ebpbafh\�\�kn_j_
bgnhjfZpbhgguo�kbkl_f
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
Әубәкірова
Б.Б., Аблина П., Айтмагонбетова К.
(М.Қозыбаев атындағы
СҚМУ)
Композициялық материалдардың қасиеттерінің сараптамасы............
Имамбаева Р.С., Имамбаев Н.С., Аблина П.
Б., Айтомагомбетова К.М.,
Caрсен Ғ.Ж.
(М.Қозыбаев атындағы СҚМУ)
Құрылыстағы
жобаларды
басқарудың негізгі аспектілері.............................................................................
Полищук Н.Ю.
Ерошенко В.Н.
(СКГУ им. М.Козы
баева)
Разработка генплана
энергоэффективного здания санатория
профилактория…………
蔀薅薅蔮.
Савинкин В.В., Колисниченко С.Н., Баталов Д.М.
(СКГУ им. М.
Козыбаева)
Анализ и и
сследование мировой практики создания систем
комплексной
диагностики
ресурса лопа
ток турбин методами неразрушающего контроля
ФИЗИКО
МАТЕМАТИЧЕСКИЕ НАУКИ
Барбанова Р.Е.
(СКГУ им. М.Козыбаева)
Применение инновационных
технологий на уроках информатики……………………………………………
Есембекова А.К.
(СКГУ им. М.Козыбаева)
Методика
развития познавательного
интереса у учащихся на уроках информатики
…………………
Засимук А.А.
(СКГУ им. М.Козыбаева)
Реализация полиязычного образования
Исаева А.Р.
(СКГУ им. М.Козыбаева)
Применение технических средств
в учебном процессе
……………………………………………
Кожахметова А.Н.
(СКГУ им. М.Козыбаева)
Влияние мотивации успеха
на боязни неудач у студентов…………………………………
Мамлютов
И.Р.
(СКГУ им. М.Козыбаева)
Роль инновационных техно
логий
в деятельности педагога……………………………………………
Молчанов А.А.
(СКГУ им. М.Козыбаева)
Технология диалогового общения
Мунтинова А.Е.
(СКГУ им. М.Козыбаева)
Формирование учебной мотивации
учащихся посредством педагогического
взаимодействия………...
Шпакова Д.О.
(СКГУ им. М.Козыбаева)
Развитие культуры общения учащихся
в образовательном процессе
……………………………………………...
Щеголев С.С.
(СКГУ им. М.Козыбаева)
Разработка
системы оценки развития
предметной компетентности…………………………………
ЕСТЕСТВЕННЫЕ НАУКИ
Жумабекова С.Д., Тлеубергенова Г.С., Нусупова А.Ж.
(М.Қозы
баев атындағы
СҚМУ
Оқу жүктемесінің оқушылар мен студенттердің көру өткірлігі
не әсері.....
Жусупова К.С.,
Курманбаева А.С.
(Кокшетауски
й ГУ им. Ш.Уалиханова
Формирование профессиональных компетенций студентов специальности
Wdheh]by
»……………………………………………………………
Карнаухова Т.В.
(Кокшетауский ГУ им. Ш.Уалиханова),
Григ
орьев А.И.
(Омский
ГПУ
Динамика радиального прироста сосны обыкновенной при рекреационной
нагрузке в условиях Казахского мелкосопочника…………………
ЭКОНОМИЧЕСКИЕ НАУКИ
Абдрахманова А.Д.
(КГУ им. А.Байтурсынова)
Мировой опыт организации
государст
венной поддержки развития малого и среднего бизнеса…………………
Базылжанова А.С.,
м.э.,
ст. преподаватель кафедры «Финанс
ы и
менеджмент
Тюлегенова А.Т.,
м.ф.,
ст. преподаватель кафедры «Финанс
ы и
менеджмент
Кокшетауский ГУ им. Ш.Уалиханова)
Роль иностр
анных
инвестиций в экономике Казахстана…………………………………
Копылова О.В., Омарова К.А.
(СКГУ им. М.Козыбаева)
Kh\j_f_ggZy�^_g_`gh
dj_^blgZy�iheblbdZ�J_kim[ebdb�DZaZoklZg�«�«�«�«�«�«�«�«�«�«
В романе можно найти следующие примеры, в которых описывается переживание
героев, в которых герои размышляют о времени, тех или иных моментах своей жизни:
1. Sure, the weather was great and the beaches perfect, but
it wasn’t ready for the wave
of Yankee retirees up north who wanted someplace cheap to spend their golden years.
2. I spent seven lousy months in the Balkans.
3. I don’t think I’ll forget about today for a long, long time.”
4. Finally I sat up, wishing I
had told her how much our day had meant to me.
5. … and she was treated to tales of boring weekends of my youth spent in places like
Atlanta and Charleston and Raleigh and Charlotte.
6. … but nothing would ever compare to that single moment when I first ki
ssed the girl
of my dreams and knew that my love would last forever.
7. It was perhaps the most idyllic week I’d ever spent.
8. I was still trying to get my mind around the fact that the hours she had spent with my
dad were nothing but a charade.
9. Before
I knew it, I was on the street, cursing
myself and the entire evening.
10. … and how much we look forward to the time when we’ll get to see them again.”
11. Or that the days I’ve spent with you have been the happiest in my life?
12. When I think of you an
d me and what we shared, I know it would be easy for others
to dismiss our time together as simply a by
product of the days and nights spent by the sea, a
“fling” that, in the long run, would mean absolutely nothing.
13. We would have two glorious weeks to
gether
even when I went to see my dad in
Wilmington, she planned to come with me
and I found myself feeling alternately nervous
and excited and scared at the thought.
14. Last summer
meant so much to me.
15. Throughout it all, I loved her as much as I
always had, and I found myself aching
for those simpler times in the past.
16. After twenty minutes of the most intense experience of my life, the street was quiet,
except for the ringing in my ears and the sounds of my men as they puked or cussed or
rehas
hed the experience.
17. After I left Iraq, my time in Germany felt almost meaningless.
18. Gone was the suntanned girl from my wild years; in her place was a woman dressed
in a dark, expensive pantsuit and a silk blouse.
19. Those were some of the best day
s of my life.
20. “Those were the days, huh?”
ностальгирует, с радостью и грустью вспоминает те времена, но понимает, что вернуть
их невозможно. Предложение 20
представляет собой реплику Саванны. Она произнесла
ее в разговоре с Джоном. Джон приехал туда, где жили Тим и Саванна, уже будучи
женатыми. Джон рассказал о своей службе в Германии и Ираке. А Саванна рассказала о
том, что произошло с ней и Тимом за эти два
года разлуки. И, конечно, речь не могла
не зайти о тех временах, ушедших днях, когда они были вместе. Саванна тоже
испытывает ностальгию, радость по тем временам, в то же время прекрасно понимая,
что их уже не вернуть. Но это приятно помнить.
Предложение
12 представляет собой строчку из письма Саванны Джону и
доказывает тот факт, что один и тот же период, момент в жизни человека может
восприниматься по
разному. Для Джона и Саванны момент их знакомства, период их
отношений, время, проведенное вместе, имеют
приятные ассоциации. В тоже время
другие люди, по мнению Саванны, могут легко пренебречь их временем, не принять его
всерьез, посчитав так называемым случайным, побочным продуктом, который в
результате ни к чему не приведет. Сколько людей, столько мнений.
Здесь для нас
важны любое восприятие, любая оценка времени.
Первое предложение содержит фразу «золотые годы». Оно может быть
интерпретировано таким образом. Золотыми годами мы называем тот период, когда
человек может, наконец, пожить для себя: он много хор
ошего сделал в жизни, многого
добился, то есть прожил достойную, сознательную жизнь, и теперь может насладиться
заслуженным отдыхом, покоем, пожить для себя.
Предложения 2, 5, 8, 9, 16, 17, 18 имеют отрицательную оценку времени. Данные
предложения
пример
ы восприятия Джоном его юношеских лет, периода пребывания
в армии, участия в военных событиях. Так, в втором предложении выражена крайне
негативная оценка: как утверждает Джон, он провел семь отвратительных месяцев на
Балканах. Участие в военных событиях,
перестрелка представляют собой двадцать
минут самого тяжелого, напряженного испытания в его жизни. Наверняка Джон
вспоминает о тех двадцати минутах не без тяжести и содрогания, ведь тогда он был на
волосок от гибели. Данный пример
это шестнадцатое предло
жение. А в семнадцатом
предложении ясно видно, что пребывание в Германии Джон считал пустой тратой
времени. Оно не имело смысла, и необходимость пребывания там его тяготило.
Предложения 5 и 18 содержат оценку восприятия Джоном своих юношеских лет.
Согласно
пятому предложению, сей период не особо примечателен: скучные уикенды
молодости, как он признается. С другой стороны, в восемнадцатом предложении,
упоминая о своей бывшей пассии, Джон говорит, что годы те были бурные,
насыщенные, не лишенные разнообразнос
ти. В общем, восприятие Джоном тех лет, лет
своего детства носит больше нейтральный, даже негативный характер, что
прослеживается на страницах данного романа.
Предложения 8 и 9 также не лишены негативного оттенка. В восьмом
предложении Джон дает оценку тем
часам, которые были проведены Саванной вместе с
отцом. Для него оказалось большим ударом, что эти часы были всего лишь некоторым
подобием наблюдения, игрой. Джон верил, что его отец и коллекционирование монет
действительно заинтересовали Саванну и она с у
довольствием общалась с его отцом.
На самом деле, во время разговора Саванна присматривалась к его отцу, выражению
лица, оценивала манеру поведения, общения, в общем, изучала его отца
психологически. То есть общение не носило естественный характер и имело
скрытую
цель. Однако позже в разговоре с Джоном Саванна пыталась объяснить, что все это
делалось с благой целью. Из рассказов Джона о своем отце Саванна начала
подозревать, что у него есть некоторое психологическое нарушение. Удостовериться в
этом она могл
а только во время общения с его отцом. Саванна хотела помочь, но тогда
Джон этого не понял, и они сильно поругались. На их шум сбежались друзья Саванны,
и обстановка накалилась еще больше. В результате Джон и проклинал себя и весь тот
вечер, как выражено в
девятом предложении. Еще одна крайне негативная оценка.
Впрочем, стоит добавить, что на следующий день они помирились (правда, не без
помощи Тима), и все закончилось благополучно.
Стоит также упомянуть, что в жизни главных героев, в их отношениях было
мно
го значимых моментов, событий, которые они всегда помнили, ценили, пытались
сохранить. Одним из таких событий является встреча Джона и Саванны, а точнее
момент этой встречи, знакомства. Герои часто упоминают о нем друг другу, они
стараются его сохранить. Д
ля них этот момент стал символом связи, единения,
символом отношений.
В романе можно встретить несколько предложений, в которых делается отсылка к
этому событию, подчеркиваются его значение и чувства героев:
1. Wherever you are and no matter what’s going o
n in your life, when it’s the first night
of the full moon
like it was the first time we met
I want you to find it in the nighttime sky.
2. I knew that the evening would bring the first night of the full moon
my time in the
field
made the realization
almost instinctive.
3. It was a painful realization, and on the night of the next full moon, I found myself
wandering out onto the deserted soccer field.
4. It’s the first night of the full moon, and for me, the memories will come.
“The first night of the
full moon”.
Именно этот момент, время стало знаковым у
наших героев, стало символом их отношений, символом, смысл и значение которого
было известно только им одним. Началось это все с первого письма Саванны Джону во
время их разлуки. Первое предложение пр
едставляет собой строчку из этого письма, в
котором Саванна просит Джона всегда помнить этот момент, что Джон и делает на
протяжении всего романа. В четвертом предложении этот символ уже выступает как
воспоминание, как нечто, что уже не может скрепить их о
тношения (к тому времени
Джон и Саванна уже расстались), но что не даст забыть те прекрасные моменты в их
отношениях.
Наконец, остался еще один важный момент. Повествование в романе ведется от
первого лица. Рассказчиком событий является сам Джон. И им нере
дко делаются
отсылки к прошлому, дается оценка различным событиям, которые были в прошлом.
Каким же было восприятие этого прошлого времени?
В тексте можно встретить несколько примеров этому:
1. I recognized two from my past life, but the others were
strangers.
2. Another woman from my past, another reminder that made me wince inside.
3. I was as blind as a snail and dumb as a camel, but even if I told you I regret my
immaturity now, I can’t undo the past.
4. Or that I wished again that I could change
the past?
5. I crawled into bed, knowing I wouldn’t sleep and wishing I could start the evening
over again.
В первом предложении эта отсылка делается как бы между прочим, не имеется
каких
либо оценочных, эмоциональных оттенков, то есть упоминается небрежным
тоном. Следующее воспоминание заставляет главного героя вздрогнуть, поежиться
внутри. Данный момент свидет
ельствует о том, что воспоминание носит скорее
негативный, нежели нейтральный и тем более положительный характер. Еще один факт
того, что прошлое вызывает у Джона больше негативных эмоций, с чем мы уже
сталкивались ранее, когда изучали и анализировали хара
ктер восприятия главным
героем конкретного периода в прошлом
его юности.
Наиболее интересны три последних примера. Прошлое время здесь
воспринимается героем как нечто свершившиеся, дающее о себе знать и что трудно или
невозможно забыть. Герой не удовлет
ворен своим прошлым. Можно догадаться, что
Джон сожалеет о нем. Возможно, не были реализованы какие
то возможности, время
было проведено не так, как следовало. Но можно ли это исправить? Джон дает ясно
понять нам, что это исключено, что это невозможно. Да,
он желал бы это сделать, все
бы отдал, чтобы вернуть то время, повернуть его вспять. Но нет, назад пути нет. Что
произошло, то произошло, и нет возможности что
либо исправить. Время прошло, оно
безвозвратно. Остается лишь только вспоминать, пожинать плоды
. Что Джон и делает.
Но нельзя сказать, что герой предается унынию и одним мечтаниям. Данные
воспоминания служат для него уроком, на основе которого он имеет шанс правильно
построить свою жизнь в будущем. Поэтому Джон, размышляя о прошлом, ошибках,
соверше
нных в прошлом, извлекает из этого пользу, получая возможность строить
свою жизнь в верном направлении.
Таким образом, мы видим, что восприятие времени в романе неоднозначно и
разнообразно, а его оценка носит противоречивый характер. Это в очередной раз
дчеркивает тот факт, что время является сложным, абстрактным феноменом, которое
получает самые разные истолкования. Самое главное, что восприятие времени,
размышления о нем не носят чисто теоретический характер на страницах данного
романа. Ведь герой здесь
учится у своего прошлого и, опираясь на эти уроки, идет
только вперед.
Литература:
Егоров В.В. «Концепт времени в трудах философов разных эпох»
http://www.moluch.ru/archive/35/3978/ (08.01.14)
Dear Joηn. − New York, Grand Central Publisηing, Hacηette
Book Group, 2006.
278 c.
УДК 81'42
:811.52.122
ПОЛИЯЗЫЧИЕ
ОСНОВА ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ
Алтыбаева
.
.

магистр гуманитарных наук,
Костанайский государственный университет
им.
А.Байтурсынова
Одним из важнейших аспектов происходящей в казахстан
ском обществе
экономической и соци
альной модернизации выступает политика в области языка.
По мнению Президента Н. Назарбаева «...Казахстан уникален и силен своей
многонациональностью. На его земле сформировалось уникальное поликультурное
пространство… По
ликультурность Казахстана
это прогрессивный фактор развития
общества. Евразийские корни народов Казахстана позволяют соединить восточные,
азиатские, западные, европейские потоки и создать уникальный казахстанский вариант
развития поликультурности».
По по
ручению Главы государства, начиная с 2014 года, в школах республики с 1
класса вводится изучение английского языка. Уже через 5 лет эти школьники начнут
изучать уже дисциплины на английском языке. К тому времени необходимо
подготовить квалифицированные кад
ры для осуществления такой работы. Поэтому уже
2016 учебный год должен начаться с конкретных и эффективных мер в вузах по
подготовке полиязычных учительских кадров. Новая модель образования будет
строиться на трех языках. Именно такую задачу перед каз
ахстанцами ставит Глава
Государства в ближайшей перспективе.
Полиязычие
«употребление нескольких языков в пределах определенной
социальной общности (прежде всего государства); употребление индивидумом
(группой людей) нескольких языков, каждый из которых
выбирается в соответствии с
конкретной коммуникативной ситуацией».
В современном мире, полиязычном и мультикультурном, как ни
когда актуальна
проблема сопряженности языков, поиск эффективных и жизнеспособных программ в
области языков по консолидации общест
в. В связи с этим значимость и актуальность
полиязычного образования, являющегося результатом внедрения идеи Президента о
триединстве языков, не вызы
вают сомнения
В условиях глобализации языковая сфера общественной жизни оказывается
наиболее подверженной
значительным изменениям.
Это объясняется тем, что темп и характер трансформации политической,
экономической и культурной систем во многом зависят от языковых, этнокультурных,
социальных и иных конкретно
исторических условий, специфичных для каждой
отдельно
взятой страны.
Казахстан, оставаясь полиэтническим и поликонфессиональным государством,
переживает на сегодня сложный и противоречивый период своего культурно
языкового
развития, о чем свидетельствует сложившаяся языковая ситуация, характеристика
которой
дана в Концепции языковой политики Республики Казахстан. Следует
отметить, что практически во всех документах в области языковой политики
стрежневой идеей является необходимость овладения несколькими языками.
Концепция расширения сферы функционирования гос
ударственного языка,
повышения его конкурентоспособности на 2010
2015 годы направлена на улучшение
качества обучения государственному языку, обеспечения функционирования
государственного языка во всех сферах общественной жизни, повышение его роли как
факто
ра укрепления межнационального согласия и казахстанского патриотизма.
Языковая политика Республики Казахстан определяет русский язык как основной
источник информации по разным областям науки и техники, как средство
коммуникации с ближним и дальним зарубежь
ем.
Вместе с тем, интеграция в мировое экономическое пространство не
представляется возможной без знания мировых языков, в частности английского языка.
В связи с его интенсивным изучением языковую ситуацию для большинства
казахстанцев в полной мере можно о
бозначить как многоязычную. То есть
объективные реалии на сегодня складываются таким образом, что свойственный для
казахстанского общества билингвизм постепенно начинает сменяться полиязычием.
Полиязыковая
личность
это активный носитель нескольких языков
представляющий собой: личность речевую
комплекс психофизиологических свойств,
позволяющих индивиду осуществлять речевую деятельность одновременно на
нескольких языках; личность коммуникативную
совокупность способностей к
вербальному поведению и испол
ьзованию нескольких языков как средства общения с
представителями разных лингвосоциумов; личность словарную, или
этносемантическую,
симбиоз мировоззренческих установок, ценностных
направленностей, поведенческого опыта, интегрированно отраженных в лексиче
ской
системе нескольких языков (рисунок 1).
Рисунок 1
Общая структура полиязыковой личности
Выделение в структуре полиязыковой личности инвариантных компонентов
основано на теории содержания образования (по В.С. Ледневу), а базовые компоненты
обозна
чены в соответствии с концептом языковой личности:
а) ценностный, содержит языковой образ мира и иерархию духовных представлений,
реализуемых в процессе языкового общения;
б) культурологический, включает правила вербального и невербального поведения,
дете
рминированных фактами культуры изучаемого языка;
в) личностный, отражает индивидуально психологические свойства и социально
типизированные качества личности, в комплексе представляющие способность
человека к речевой и языковой деятельности.
Полиязычное
обр
азование
это целенаправленный, организуемый, нормируемый
триединый процесс обучения, воспитания и развития индивида как полиязыковой
личности на основе одновременного овладения несколькими языками как
«фрагментом» социально значимого опыта человечества,
воплощенного в языковых
знаниях и умениях, языковой и речевой деятельности, а также в эмоционально
ценностном отношении к языкам и культурам.
Рисунок 2
Общая структура полиязычного образования
(на примере довузовской системы)
Понятно, что и казахск
ий, и русский языки в качестве родного могут выступить
языком обучения родного языка. Эти моменты обозначены на рисунке крупными
пунктирными линиями. Мелким пунктиром обозначены возможные варианты выбора
языков обучения. Более того, не обязательно весь кур
с изучать на выбранном языке,
абсолютно допустимо их смешение. К примеру, отдельные темы или разделы
математики могут изучаться на английском языке, остальная часть курса
на языке
обучения школы.
Структура полиязычного образования, отраженная на рисунке
2, применима к
довузовской системе. В сфере высшей профессиональной школы организационные
основы полиязычного образования сохраняются, но приобретают свою специфику.
К примеру, в этой сфере не функционируют языки, соотносимые со статусом
родного языка. Пр
и полновесной организации кредитной системы обучения студенту
как полиязыковой личности не важно, на каком языке читается необходимый для него
курс, ему важен сам курс, кроме того, для него в большей степени значимым
представляется профессиональный уровень
преподавателя, нежели язык предъявления
курса.
Значит можно подвести к выводу, что организационной основой полиязычного
образования, направленной на овладение новыми когнитивно
коммуникативными
комплексами (язык обучения в рамках предметов изучения), выст
упают принципы и
способы учебной деятельности. В таком случае оно относится к интегрированному
типу содержания образования, в которой равноправно представлены и деятельностная,
и системно
мыследеятельностная, и, практически, все известные на сегодня течени
культурологической парадигмы педагогической деятельности.
Сегодня невозможно представить себе, что где
то ещё существуют страны, люди
которых владели бы только одним языком. И в реальности нет цивилизованных
государств, где жила бы только одна нация. Для
нормального функционирования
любого многонационального государства весьма существенно формирование
двуязычия и полиязычия.
Важнейшей стратегической задачей образования Казахстана является, с одной
стороны, сохранение лучших казахстанских образовательных т
радиций, с другой,
обеспечение выпускников школ международными квалификационными качествами,
развитие их лингвистического сознания, в основе которого
овладение
государственным, родным и иностранными языками.
В Казахстане уделяется очень большое внимание
изучению языков народов,
населяющих эту страну. Здесь казахский язык является государственным, а русский
язык
язык межнационального общения. По государственной программе учебники
нового поколения издаются в стране на шести языках: казахском, русском, уйг
урском,
узбекском, турецком и немецком. Иностранные языки изучаются во всех школах. Если
учесть, что обучение осуществляется на государственном, казахском, и языке
межнационального общения, русском языках в школах, колледжах и вузах, а в учебных
планах все
х учебных заведений предусмотрено изучение, кроме русского, еще, как
минимум, одного иностранного языка, то можно говорить, что в Казахстане уже
сформировалась двуязычная ситуация и имеется тенденция полиязычного образования.
Годы развития суверенного Каза
хстана показывают, что двуязычие и полиязычие
в обществе не только не ущемляет права и достоинства казахского языка, но и создаёт
все необходимые условия для его развития и прогресса. Но это зависит от глубоко
продуманной языковой политики Президента Назар
баева и государства и способности
национальной интеллигенции сохранить и развить культуру, историю и язык
казахского народа.
Концепция языковой политики Республики Казахстан определяет русский язык
как основной источник информации по разным областям науки
и техники, как средство
коммуникации с ближним и дальним зарубежьем. Развитие государственного,
казахского, языка, сохранение и развитие русского, осуществление политики
полиязычного образования
задача важнейшая, но трудная. Решить эту задачу можно
тольк
о сообща, усилием всех членов общества.

Литература:
Назарбаев Н.А. Новый Казахстан в новом мире // Казахстанская правда.
№ 33(25278).
2007.
1 марта
Назарбаев Н.А. Социальная модернизация Казахстана: Двадцать шагов к Обществу Всеобщего
Труда // Ка
захстан
ская правда.
2012.
№ 218
219.
10 июля.
Государственная программа развития образования в Республике Казахстан на 2011
2020 годы
// ru.government.kz/resources/docs/doc18
Абсатмаров Р.Б., Садыков Т.С. Воспитание культуры межнационального общения
студентов.
Алматы, 1999.
Большая советская энциклопедия: Языкознание, 1998.
Кондубаева М.Р. Научно
исторические основы формирования культуры речи двуязычного
учителя
словесника: автореф. дис. ... д
ра пед. наук.
Алматы, 1995.
339 с.
Караулов Ю.Н. Ру
сский язык и языковая личность.
М., 1987.
261 с.


УДК 81'271; 82.085; 808.5
К ПРОБЛЕМАМ РАЗВИТИЯ У МОЛОДЕЖИ
ЛИНГВИСТИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ
Ариккулова К.А.
(КГУ им.
А.Байтурсынова
Исследование проблем русского языка в XXI веке связывают с осмысл
ением
современного словотворчества и прагматического функционирования этих единиц в
речи. Динамику деградации общеупотребительной лексики лингвисты объясняют
экспа
нсией
массовой культуры.
Косноязычная речь нашей молодежи, воспитанной на
реалити
шоу,
ситкомах и роликах из Ютуба, мало кого удивляет, она стала привычной.
Разговорно
просторечная, ненормативная лексика, жаргоны становятся нормой жизни
и некоторых образованных слоев населения
повзрослело поколение 90
х.
Однако несмотря на то, что эти
явления объясняются внеязыковыми факторами и
мировыми тенденциями, развитие
лингвистической культуры, актуально, как и прежде.
Объект нашего исследования
проблемы молодежной речи.
Предмет осмысления
лексический и фразеологический материал,
эксцерпи
рованный из популярной казахстанской и российской печати.
Цель работы
наблюдение над сдвигом значений русских лексических единиц
определение положительно
прагматических
аспектов новых фразеологических единиц
и отбор материала для использования в обу
чении студентов.
Язык
это важный инструмент человеческого взаимодействия, и благодаря ему
мы можем выражать свои мысли в материальной речевой форме.
Русский язык
один из наиболее распространённых и богатых языков мира. Так
же, как китайский, английски
й, использующиеся за пределами стран, где эти языки
являются государственными или официальными, русский язык используется для
коммуникации значительным количеством людей по всему миру. Всё больше
студентов изучают русский язык как второй язык. Прогрессив
ные
политики,
экономисты, менеджеры и те, кто участвует в мировых проектах и поддерживают
контакты на международном уровне, проявляют интерес к языку и русской культуре.
С экономическим развитием России знание этого языка может пригодиться также
в инос
транных обществах, которые работают с российскими компаниями и русскими
клиентами. В этих случаях тот, кто знает русский язык, имеет больше шансов на успех.
На постсоветском пространстве, в северном Казахстане, где русский язык не
утратил, а даже укрепил
свое влияние, мы пытаемся развивать интеллект и языковую
культуру молодежи.
Небрежность, сниженная окраска русских речевых единиц помогает подросткам
и молодым людям выразить свое отношение к реальности.
взаимодействии общественного выбора и индивид
уальных вкусов в
становлении языковой нормы рассуждали
Л.В.
Щерба, В.В. Виноградов, М.В.
Панов и
др.
В молодежной речи слова
мусор, обломать, тёлка,
забей, бабки, капуста,
ящик
(телевизор
в пределах текста и в пределах словосочетаний приобрели новые зн
ачения.
Речевая мода меняет семантическую сферу слов. В лексическом запасе молодых такие
слова сначала расширяют сферу употребления, затем постепенно утрачивается их
первоначальная
семантика, и, наконец, возникают новые слова. Регулярное
использование из
вестных слов в новой семантике становится модным, они предмет
особого «шика», щегольства и независимости.
В реальности
это нарушение
литературных норм.
СМИ также используют некий «общий жаргон»:
совковый, разборки, бомж,
крутой, бакс
что также не сп
особствует сохранению литературной нормы.
В крайних речевых предпочтениях используются и самые грубые
словотворческие формы, которые звучат даже в ТВ
студиях. Для широкой публики
их пока
маскируют
«пиканием»
. Возможно, наступит время, когда и матер
ные слова
будут «легализованы».
Признавая такое состояние лексики как свидетельство некой эволюции языка,
словарную работу можно проводить на занимательно
юмористическом материале,
тщательно подобранным из печати и Интернета, например, из
Бестолко
вого словаря
Толковых слов:
Авиамодель
хорошенькая стюардесса
Аввакум
монах, которого взяли в кумовья
Байка
1. младшая жена бая; 2. кровать.
Балансировать
заниматься бухгалтерией
Валежник
массовая пьянка
Валять дурака
укладывать мужчину в по
стель.
Фейсконтроль
регулярные визиты к косметологу
Фанфары
горящие глаза фаната.
Несколько особо выглядят в современной русской речевой среде фразеологизмы.
Следует отметить непринужденный, свободный характер
трансформированных
фразеологизмов,
каламб
урных сочетаний, представляющих собой образцы
сознательной контаминации.
Способность «великого и могучего» трансформироваться
породила огромное количество окказиональных (на грани анекдотов) и индивидуально
авторских сочетаний, порой довольно ярких и
остроумных:
Мал микропроцессор, да дорог.
Земля
кормилица, ее и кушай.
Моя интуиция меня бережет.
Не красна изба углами, а красна гостей носами.
ГАИшник грузовика видит издалека.
Полюбите нас черненькими, а беленькими негры не бывают.
(1995 “Красная
бур
да”)
эти примеры демонстрируют приметы подлинной эволюции фразеологических
единиц русского языка.
Ассоциативные или внешне формальные связи между
элементами делают новые фразеологизмы эффектными по форме, злободневным по
содержанию.
Осмысление значе
ний новых фразеологизмов, основанных на прибавлении или
замене компонетного состава единиц вызывает эмоциональный отклик в душе
читателя, содействует желанию самому заняться словотворчеством.
Фразеологизмы к урокам можно систематизировать по общим темам
или
грамматике. Работу следует проводить на тщательно отобранном материале, который
всегда можно найти в периодической печати или интернете. По опыту знаем, что
подобные афоризмы никого не оставляют равнодушными:
Качают мышцы, откачивая от мозгов;
коголь в малых дозах безвреден в любом количестве;
Болезнь принимает здоровые формы;
Вместо жизни
здоровый образ жизни. (М.
Жванецкий)
Важно научить обучающихся находить такой материал самостоятельно.
Во всех случаях можно говорить о потенциальном значен
ии и огромных
возможностях фразеологических единиц в эволюции языка.
Приведенные материалы позволяют сделать следующие выводы:
сетовать на проблемы молодежной речи можно бесконечно. Нужно искать выход,
искать альтернативу
интернет
сленг
Не отказываясь в практике преподавания от классического материала
литературных произведений, привычных и непревзойденных по
качеству, для
взаимосвязи литературы и языка, мы вынуждены работать и с тем, что предлагает нам
жизнь. В современных языковых реалиях разумный, мотивированный отбор языкового
материала требует особой осторожности и вкуса. Использование лучших образцов
сти
льного фольклора создаст эмоциональное и интонационное разнообразие в системе
обучения языку.
Библиография:
Жванецкий М.А. Собрание сочинений в 6 томах, т. 4., 240 с.
Панов М.В. Из наблюдений над стилем сегодняшней периодики. Язык современной
публицист
ики.М.,1988.
Толковый словарь современного русского языка. Языковые изменения конца 20 столетия под
редакцией Скляревской Г.Н. М., ОО «Издательство АСТ,2001, 944 с.
Хорошева Н.В. Русский общий жаргон: К определению понятия. (Изменяющийся языковой
мир.
Пермь, 2002).
Щерба Л.В.
Избранные работы по русскому языку М.,
1957,
Газеты «Костанай», «Новое время». «ЭкспрессК», «Наша газета».
Тексты журнала «Красная Бурда» на сайте «Апология здравого смысла».
УДК 81
ПРИРОДА ЯЗЫКОВОЙ ИГРЫ
Артымбаева
Б.Н., Касенов Х.Н.
(АО «Назарбаевская интеллектуальная школа», СКГУ им. М.Козыбаева)
Слова
особенно сильны,
когда
они имеют два смысла,
огда
они живые для тайны и через
слюду
обыденного смысла
просвечивает второй
смысл.
Велимир Хлебников
Прежде чем пр
иступить к разговору о языковой игре, хотелось бы углубиться в
этимологию слова «игра».
Данное слово общепринятой этимологии не имеет. Вероятнее всего, образовано с
помощью суффикса
(ср. сравнить этот же суффикс в искра) от той же основы, что
гречес
кое аgos
«священный трепет». Первоначальное значение
«восхваление и
умилостивление божества пением и пляской» [1, 82].
Слово «игра» и глагол «играть», согласно Этимологическому словарю русского
языка М.Фасмера, произошли от старославянского
(παίγν
ιον),
играти
(παίζειν).
Соответствиями существительному
и глаголу
«играть»
в других славянских
языках являются: укр.
гра, ìгра, грати
; болг.
граць, играя
(«играю»); серб.
х.
(«пляска, игра»),
играти, играм
(«плясать, играть»); словен.
ìгра
(«иг
ра»),
igrati
; чеш.
hra, hrati
; словац.
ihra, hrat
`; польск.
gra, grać
. Все вышеперечисленные словоформы
восходят к праславянским
*jьgra, jьgrati
, которые родственны современным литовским
словам áìkštytis («капризничать», «шалить»), aîkstîtiês («кричать», «
шуметь»), áikštis
(«прихоть»). В свою очередь праславянские формы
*jьgra и jьgrati
ведут свое
происхождение от древнеиндоевропейского ējati и ījati со значением («трог
аться»,
«двигаться») [2, 116].
Так, при сравнении этимологических трактовок слова «игра»
выяснилось, что существуют расхождения. Вследствие этого, обратимся к Толковому
словарю Ожегова С.И. и Шведовой Н.Ю, где слово «
гра»
трактуется как: 1) занятие,
служащее для развлечения, отдыха, спортивного соревнования; 2) комплект предметов
для такого з
анятия; 3)спортивные соревнования; 4) создание типичных для профессии
ситуаций и нахождение в них практических решений.
Игра слов
шутка, основанная на одинаковом звучании разных слов, каламбур [3,
235].
При анализе актуальных значений слова «игра» в совр
еменном русском языке
показывает, что семы «движение», «шевеление», «колебание» и
«времяпрепровождение с целью развлечения» являются основными составляющими
структуры семантического поля данного понятия.
Но нас интересует не этимология слова «игра», а поня
тие «языковая игра».
В.Г. Борботько, анализируя природу языковой игры, приводит взгляды ученых,
таких как Л. Витгенштейн, Э.М. Береговская, Ю.И. Левин, Л.С. Выготский,

��;��Wevdhgbg��B��O_ca_g]Z��?�:��A_fkdhc�
В ряде лингвистических
работ речь идет о «языковой игре» как о своеобразной
реализации поэтической (эстетической) функции языка, что приводит к комическим
эффектам, по мнению Е.А.Земской.
Ю.И. Левин считает, что об игровом использовании языка следует говорить «в
тех случаях, ко
гда ‹плетение словес›, самоцельное или подчиненное той или иной
внеречевой задаче, является доминантой высказывания», к упомянутым случаям он
относит самоцельную игру слов (каламбуры, специфические приемы и жанры поэзии) и
использование языка как средства
создания игровой ситуации, в том числе розыгрыши,
игровой фольклор, литературная фантастика.
Э.М. Береговская находит среди прочих характерных черт молодежного сленга
также его людическую направленность; игровой принцип в нем реализуется как
создание своег
о рода коллективной маски, как карнавализация.
Л.С. Выготский отмечал, что «игра есть основной путь культурного развития
ребенка, и в частности развития его знаковой деятельности».
Д.Б. Эльконин фактически пришел к идее о связи формирования языковых знак
ов
и момента ролевой рефлексии в игре детей: «Если верно мое предположение, что знак в
своей генетически исходной форме обозначает другого человека, то роль в игре и есть
первое знаковое образование. Оно становится возможным только благодаря отделению
ребе
нка от взрослого при возникновении самостоятельных действий, в которых
взрослый становится их внутренним образом».
Знаменитый историк культуры Йохан Хейзинга считал игру формирующим
началом для последней: «человеческая культура возникает и развертывается в
игре и
как игра».
У Л. Витгенштейна «языковой игрой» называется усвоение значений слов детьми
в процессе словоупотребления, а также некое «целое, состоящее из языка и тех видов
деятельности, с которыми он сплетен». Овладение языком, согласно Л.Витгенштейн
у,
происходит как усвоение общественного опыта в употреблении и слов, и различных
типов предложений, а «языковая игра» осуществляется по определенным правилам.
Неосознанный характер этих правил не мешает тому, что «наблюдатель может вывести
эти правила из
практического использования языка
как закон природы, которому
следует игровая деятельность» [4].
Таким образом, мнение ученых многообразно, где
то схоже с другими мнениями,
а где
то
абсолютно полярно, но суть всего заключается в том, что никто из них н
отрицает природу языковой игры.
Ярким примером «языковой игры» могут служить языковые тропы, например,
слово кувшинка ′водяная лилия, цветок который по форме напоминает кувшин′
является образным, поскольку обладает двуплановой семантикой («имеет два смыс
ла»),
выраженной метафорической внутренней формой: КУВШИН/КА, которая по

Хлебникову, составляет «живые глаза тайны», благодаря им «через слюду
обыденного смысла» (водяная лилия) «просвечивает второй смысл» (цветок,
напоминающий кув
шин) [5,7].
Приведем пример на очень злободневную тему: к
урилка
это специально
отведенное место для курения (экспрессивно
сниженная лексика).
Так, согласно Толковому словарю живого великорусского языка В.И. Даля,
существовала старинная народная игра «
курилка», суть которой заключалась в том,
что играющие передавали друг другу зажженную лучину, приговаривая: «жив, жив,
курилка, да не умер»! до тех пор, пока лучина не гасла [6, 128].
Подобных примеров можно привести неисчислимое количество, как из обиход
ной
речи, так и из художественной, из паремических единиц, в которых сосредоточена
базовая ценность национального языкового сознания, не зависимо от стиля и жанра
текста, так как «языковая игра» придает тексту живость, яркость.
Литература:
Этимологическ
ий словарь русского языка.
Ростов
Дону: «Феникс», 2004.
Фасмер М. Этимологический словарь русского языка: «Прогресс». В 4 т., Т.2. М., 1967.
Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка: / Российская академия наук.
Институт русского язык
а им. В.В.Виноградова.
е изд., дополненное.
М.: ООО «ИТИ
ТЕХНОЛОГИИ», 2003.
Борботько В.Г. Игровое начало в деятельности языкового сознания //
Блинова О.И., Юрина Е.А. Словарь образных слов русского языка.
Томск: UFO
Plus, 2007.
Даль В.И. Толков
ый словарь живого великорусского языка. В 4т., Т.4. С.
П.: Диамант, 1999.
ЖҮСІП БАЛАСАҒҰН ОТБАСЫНДАҒЫ ҰЛ МЕН ҚЫЗ ТӘРБИЕСІ ТУРАЛЫ
Асаров М.М.
Педагогика, психология және әлеуметтік жұмыс кафедрасы п.ғ.м., аға оқытушы
Ш.Уәлиханов атындағы Көкше
тау мемлекеттік университеті
Дәстүрлі педагогика кеңес кезінен қалған оқулық, бүгінгі заман талабына сәйкес
ештеңесі өзгермеген. Егеменді елдің өзінің салт
дәстүрі, әдет
ғұрпынанегізделген
педагогикасы болуы керек. Қазақ халқының дәстүрі бойынша әр отб
асы үш ұрпақтан
тұрады: ата мен әже, әке мен ана, немерелер. Осыны қазақ отбасы деген. Ал бүгінгі
педагогика оқулығында бұл туралы ештеңе жоқ. Сондықтан ұлттық тәрбиені дұрыс
жүргізу үшін қазақ ошақ қасы, отбасынан бастаған. Қыз баланы тәрбиелеуде қазақ
лқы үлкен мән беріп, оған жақсы көңіл бөлген.
Жастарымызды ұлттық тәлім
тәрбие беруде, Жүсіп Баласағұнның «Құтты білік»
еңбегін негіз етіп алу бүгінде құнды. Жанұядағы тәрбие мәселесі күрделеніп, шегіне
жетіп тұр. Батыстанып кеткен оқулықтарымыз, фильмдер
мен газет журналдар, сазды
әуездер жастарымыздың дүниетанымына қатты әсер етіп білім, тәлім
тәрбие ой
санамыздан ұлттық нышанының байқалғаны шамалы,мысалы: жан ұяда бой жеткен қыз
бала әке шешесінің, аға апаларының алдында қысқа шорты мен ашық кеуделі топ
икпен
именбей отыруы. Үлкендердің алдында қыз жігітке
немесе жігіт қызға телефон арқылы
анайы ұятсыз сөздер айтуы және т.с.с. Осы санамыздың батыс мәдениетімен
уланғанының көрсеткіші. Қазақи ұлттық жанұя тәлім тәрбиесі,
керемет терең
философияға толы құнд
ы дүние. Атам қазақ қызын босаға жаққа отырғызбаған, өйткені
тұрмыс құрған соң төрге отырмайтынын біледі. Бала
тәрбиелеуде ертеде отағасы
дастархан басына отырмай анасы бала
шағаны дастархан басына отырғызбауы, әкесі
дәм ауыз тимей балаларды дастарханға ж
ақындатпауы, мұнан ананың отбасына деген
сыйлауды, әкеге деген құрметті тәрбиелеуін көреміз. Бала тәрбиесі туралы Жүсіп ақын
Бақ ұлыңды, бекерге бос жүрмесін.Ай маңдайлы ұл
қыз туса алдыңда, Бейбастақ боп
кетер бекер жүргесін. Үйіңде өсір, бөтен жерде қ
алдырма.Әр заманда да атадан келе
жатқан дәстүрлі тәрбиелік құндылықтың жоғалып бара жатқанын байқаймыз ол әр
кезде де өзектімәселе. Салт
дәстүрмен әдет
ғұрыпқа негізделген отбасы тәрбиесі
аталарымыздан қалған асыл мұра, бұл байлықты жоғалтпай сақтап болаш
аққа жеткізу
бізге шарт әрі парыз. Жүсіп Баласағұн дәулет пен ырысты Айтолды бейнесінде
көрсетіп оның адам
өмірінің
мақсаты байлық, дәулет еместігін «Опасызбын,
тұрақсызбын,білігін» деп айтады. Айтолды анамыздың ұл
қыз тәрбиесіне көп көңіл
бөлгенін меңзейд
і. Қолдан ерте шығарсаңыз сіз егер, Ұл өсіргің келсе дана,жүректі,
Ұлдан қайыр жоқ, үмітті үзебер! Қатты ұстап, үйрет білім, ізетті. 1220 бейіт.
Тәрбиедегі ата
ананың жауапкершілігі туралы да Жүсіп ақын былай деген,Бейбастақ
қып өсірсе ұлдың қылығын,Кінә
лі әке, жазығы жоқ ұлының. Яғни ата
ана баланы
асырап, өсіріп қана қоймай баланың іс қылығына, әрекетіне өмірінің соңына дейін
моральді түрде жауапкершілікті екендігін байқаймыз. Адамгершілік тәрбие туралы
профессор Мекемтас Мырзахметов былай жазады: «Үшін
ші мың жылдық
адамгершіліктің, гуманизмнің заманы болуы тиіс». Егер біз шын мәнінде, тәуелсіз
мемлекет болатын болсақ, тәуелсіз мемлекеттің тәуелсіз дүниетанымы болмағы керек.
Уақыт осыны талап етіп отыр. Сондықтан уақыт талабына орай біз ескі шапанымызды
шешіп тастап, ұлттық шапанымызды киетін уақыт келді. Яғни, бұның мағнасы біз
ескірген, қасаңдаған еуропалық модельден мүлде түбірімен жаңарған ұлттық
шығыстық модельге бет алуымыз керек. Қоғамдық ғылымдар саласы, тәлім
тәрбие
жүйесін беріп отырған педагоги
калық ғылым саласы өзінің келешекте жүретін жолын,
яғни рельсін ауыстыруы керек. Онсыз біз тура жолды таба алмаймыз дейді, профессор
М. Мырзахметов адамгершілік тәрбиесінің негізі етіп ұлы Абайдың «Толық адам»
ілімін ұсынып отыр. Ұлттық тәлім тәрбиенің не
гізі етіп алуға тұрарлық аталарымыздың
құнды еңбектері жеткілікті, ол еңбектер өзімізге тән, жақын, қолмен ұстап жүрекпен
сезініп, дәріптеп тәрбиеде тікелей қолдануымызға болатын құнды қазына. Ұл қызыңа
үйрет білген білімді, Қолына ұстат кеудеңдегі күніңді
. 1225 бейіт. Ұл
қыз тәрбиелеуде
шын тәніңмен беріліп, ақ жүрекпен ақиқатты айтып және істеген ісің, жүріс тұрысың
оны толықтырып жатса дұрысы сол. Кейбір ата
ана қызметін жеке басына пайдаланып,
пара алып немесе беріп жатса және ондай келеңсіз оқиғаны ба
лаларының көзінше
әңгімелеп, талқылыса нағыз түзелмес тәрбие осы. Оң солын танымаған жас балаға
байлық, дәулет адамның негізгі мақсаты еместігін жастайынан түсіндіріп
тәрбиелегеніміз абзал. Жүсіп Баласағұн мол байлық адам психологиясын бүлдіретініні
туралы
көп айтады. Ғылым, білім, ақиқат адамның рухани байлығы. Рухы мықты
азамат тәрбиелеуде ақиқат пен әділдік керек, айтқан сөзіңмен істеген тірлігіңнің
сәйкестігі тәрбиеде көп роль атқарады. Жүсіп ақын тәрбиенің мақсатын ұлттық салт
дәстүрмен әдет
ғұрыптард
ың негізінде құраған. Жақсы сөз бен істің қадірін жітік біліп,
халық өсиеттерін тәрбие мақсатында қолданған. Кейбір көзі ашық замандастарымыз
ұлттық әдет
ғұрып, салт
дәстүрлерімізді жаңғыртып, ұл
қыз тәрбиесінде қодану керек
десең, кежегесі кері тартып ол
алға даму емес артқа кету, мына жаһандану заманында
ескі үрдісті сақтау мүмкін емес деген әжуә айтады. Мысалы, Жапон елінің техникасы
керемет дамыған, қанша дамысада салт
дәстүрімен әдет
ғұрпын жоғалтпай отыр,
ұлттық киім киісі, тамақ ішу кәдесі қалай жақс
ы. «Кимоно» Жапон ұлтының шапанын
білмейтін әлемде адам барма? Дүние жүзінде мейрамханаларда жапон тағамдары үлкен
сұраныста. Елімізде аталарымыз киген шапанды киіп жүрген адам бірен саяқ, бетке
ұстар бешбармақ, қымызымызды әлем тани ма? Жастарымызды мәден
иетімізбен салт
дәстүрді сақтау арқылы еңбек етуге баулу керек. Мемлекетіміздің экономикасының
дамуы жаман емес, осы даму кезінде рухани даму мен тәлім тәрбиені ұлтымызға тән
етіп тәрбиелеуді жіберіп алмағанымыз дұрыс. Адами құндылықты қайта қарап,
жоғарыд
ан бұйрық күтпей әрбір исі қазақ ата
анамен ұстаздар, тәрбиешілер ұлттық
әдет ғұрыпқа бет бұрып ұл
қыз тәрбиесінде дәстүрлерімізді шынайы да әдемі
қолдануымыз керек. Жан ұялық тәрбиенің негізі ұлттық салт
дәстүрді қолдану
керектігін әрі ұлтымызға тән әдет
ғұрыпты
жасанды нәрселерден тазартып, ұл қыз
тәрбиелеуде қолдануды қолға алуымыз керек. Жүсіп Баласағұнның «Құтты білік»
еңбегі салт
дәстүрді бала тәрбиесінде қолдану болашақ үшін, қоғам үшін өте керекті
құнды еңбек. Батыстың бүлінген мінез
құлқы, жастарым
ыздың бойын улап мінез
құлқына әсерін көріп білсек те, қарсы шара қолдануға асығар емеспіз. Бұл құбылыстан
құтылудың рухани жолдары Жүсіп Баласағұнның «Құтты білігінен», Абай Хәкім,
Махмұт Қашқари, Ы. Алтынсарин, Т. Ізтілеуов, С. Торайғыров, А. Егеубаевта
рдың
еңбектері негіз бола алады әрі сарқылмас бұлақ іспеттес.Ұл кызыңа әдеп үйрет, білім
бер,Ұлды үйрет күллі өнер
білімге, Қос жалғанда бірдей күліп, күлімдер. Онымен мал
дүние табар түбінде.
Әдебиет
А. Егеубаев «Құтты
Білік»
Жазушы
421 б
Абай (Ибраһим Құнанбаев) 2
томды шығ. жинағы А. Жазушы
200
М. Қозыбаев.
Тарих Зердесі (Арыстар тұғыры)
кітап Алматы ғылым
. 19
200 б
Ж. Баласағұни. Қазақ
Алматы Білім
«Құтты біліктегі» тәлім
тәрбиелік құндылықтар «Орта Азия
халықтарының рухани қайта
өрлеуі» атты халықаралық ғылыми
теориялық конференция материалдары.
Алматы
Иванов С.И. О «Благодатном знани
» Юсуфа Баласагунского
. М., 1983, 531 с
ОҚУ ТӘР
БИЕ ҮДЕРІСІНДЕГІ ИМАННЫҢ МАҢЫЗЫ
Асаров М.М.
Педагогика, психолог
ия және әлеуметтік жұмыс кафедрасы п.ғ.м., аға оқытушы
Ш.Уәлиханов атындағы Көкшетау мемлекеттік университеті
Ақыл
шырақ,қара түнді ашатын
Білім
жарық,нұрын саған
шашатын
Жүсіп
Баласағұн
Бүкіл әлемдік диалектикалық даму заңдылығына сай, заман ағымы, қ
оғамдық
даму үдерісі тоқталмақ емес. Ғылым мен техниканың табыстары жылдан
жылға
қарыштап, алға басып, адамзат баласының өміріне тың жаңалықтар, күрделі өзгерістер
енгізуде. Еліміздің саяси
қоғамдық, экономикалық бағытында да тілмен айтып
жеткігісіз оң
өзгерістер, жарқын жаңалықтар болып жатыр. Әлеуметтік жағдай тіпті
жыл сайын емес, ай аралатпай, күн сайын өзгеруде. Міне, осы заман ағымына сай жас
ұрпақ тәрбиелеу, әлемдік даму үрдісінде көштен қалмау біздің еліміз үшін аса
маңызды.
Дегенмен, әлемдік өр
кениет ағымына ілесе отырып, жаһандану саясатының
құрбандығына айналмай, тәуелсіз еліміздің бет
бағдарын айқындау, өзіндік ұлттық,
елдік нышан
белгілерімізді сақтай білу
жас ұрпақтың келешегі үшін аса маңызды.
Еліміздің “Мәдени мұра“ бағдарламасының
да негізгі ұстанған бағыты осы болатын.
Елдігіңді сақтап қалудың басты мәселелері
іргеңді бекітіп, мемлекеттік ата заңыңды
нығайтып, ана тіліңді өркендетіп, жас ұрпақтың сапалы білім алуына жағдай жасау,
ғылымы мен мәдениетін өркендету деп санайтын болса
, осы қоғамды қалыптастыруға
жастарымызды қандай сапада дайындауымыз деген сұрақ туады. Әрине, мемлекеттік
тілмен қоса, еліміздің үштілділік саяси ұстанымын да қолдауымыз қажет. Бүкіл дүние
жүзілік даму бағытында бұл аса қажетті бағыт. Әлемдік өркениеттік
дамуы аса жоғары
елдермен байланыста мұның маңызы аса жоғары. Бірақ, сонымен бірге, елдік қасиетіңді
жоймау, ата
бабаларымыздың өнегелі дәстүрін өркениетті қоғам жағдайында
жалғастыру
заман талабы. Өзгелердің тасасында қалмау, замана үрдісіне өзіндік
елдік
бағыт
бағдарыңмен қосылу, ұлттық құндылықтарға басымдылық берудің қажеттілігі
оянады. Біздің халқымыз ежелгі дәуірлерде мұсылман дінін қабылдаған. Әрине, дін
енгізу қантөгіссіз болмайды. Түркі тектес халықтарды мұсылмандыққа енгізуде араб
парсы е
лдерімен соғыстар жүргізілгенімен, негізінен, мұсылман діні түркі
халықтарының ұлттық, этностық мәдени белгілерімен, әдет
ғұрыптарымен үйлес
келгендіктен, бұл далада аса күрделі қиыншылықтар болған жоқ. Түркі халықтарының
басым көпшілігі, мұсылман дінін
бірден жатсынбай қабылдады. Кейінгі Ресейдің
патшалық саясатында, кеңестік отарлау саясаты да мұсылман дініне бауыр басқан түркі
тектес халықтардың арасында мұсылманшылықты жоя алмады. Әрине, бұл дін ұзақ
жылда бойы қудаланды. Бірақ, замана ағымы ұлттардың
қанына сіңіп, өмірлік салтына
айналған үрдісті бұза алмады.
Тәуелсіз қоғамымызда жастарымызды имандылыққа тәрбиелеу, олардың
азаматтық қалыптарын сақтауымен тікелей байланысты болып отыр. Осы орайда,
ежелгі дәуірде өмір сүрген данышпан тұлғаларымыз әл
Фар
аби, Жүсіп Баласағұн,
Ахмет Иүгінеки, Қожо Ахмет Иассауи, Махмұт Қашқарилердің артына қалдырып
кеткен өлмейтін мұраларын жас ұрпақ тәрбиелеу бағытында кәдеге асыруымыз қажет.
Әрине
, олардың еңбегінің бізге жұрнағы ғана жетіп отыр, бірақ соның өзі қазіргі
оғамдағы бағдар
бағытымызды айқындауға зор септігін тигізеді. Бертіндегі
данышпан Абайдың, оның шәкірті Шәкәрімнің даналық ойларының негізі сол әйгілі
бабаларымызда жатыр. Сол сан ғасырлар бойы жалғасып келе жатқан үрдісті жойып
алмауымыз қажет. Әл
Фараб
и сексенге келген шағында мешаиюндер мектебін ашып
Хауас, Иманигүл, Жәуанмәртілік ілімінің негізін қалайды. Осы ілімді түркі елдеріне
шыққан данышпандар ибн Сина
Жан туралы, Жүсіп Баласағұн
Құтты білік, Әлішер
Науаи
Бес қамса
(Пятерица), Абай
Қара
сөздері, Шәкәрім
Үш анық еңбектерінде
иман ұғымының астарына жан
жақты педагогикалық
психологиялық ғылыми
түсініктеме беру арқылы түсіндіреді. Иманның не екенін Абай он үшінші қара сөзінде
былай деп береді:
«Иман деген
Алла табарака уа тағаланың ш
әриксиз
, ғайыпсыз, бірлігіне,
барлығына уа әр түрлі бізге пайғамбарымыз саллалаһу ғалайһи уәсәлләм арқылы
жіберген жарлығына, білдіргеніне мойын ұсынып, инанмақ».
Қысқаша айтқанда алла
тағаланың барлығына, оның пайғамбары арқылы жіберген бұйрық
жарлығына
мойын
ұсынып, сену, нану дегенді білдіретіні сөзсіз. Ол үшін екі нәрсе керек. Әуелі не нәрсеге
иман келтіріп, соның хақтығына ақылмен дәлел келтіріп сену. Екіншісі
кітаптан оқып
немесе біреуден естіп, соған кәміл сену. Бұл екуінен басқа иман жоқ. Абай о
сы сөзінде
әрі қарай ақылымен дәлел тауып және кітаптан оқу арқылы иманға келуге болатынын
айтады. Адамның рухани жетілуі біріншіден, иманды бекітуі керек, ал екіншіден, үнемі
үйреніп, рухани дами беруі керек екенін ұғамыз. Бұл
рухани жетілудің, яғни жүр
екті
тазартудың шарты. Иман, сенім дәрежесі адамның рухани деңгейін көрсетеді. Адамның
ой
өрісі, дүниетанымы, білімі дамыған сайын, оның иманыда берік болады. Жаны
тазарған сайын иманы ұлғая түседі. Осылай Абай үлкен ынта
жігер, ықыласпен
жасалған ғиба
даттың маңыздылығын көрсетеді. Абайдың айтуынша, Алла
ол хақиқат.
Онда хақиқат дегеніміз
шындық, ал шындықсыз ғылым, білім, танымдық дүниеміз
ілгері дамымайды. Хақиқатты тану үшін ғылымды игеру керек екендігі белгілі. Олай
болса әрбір дарынды да, талан
тты жастарымыз дүние сырын білу жолында денсаулық,
әлеуметтік ортаның әсерімен ғылым
білімді меңгеруге құмарланып шын махаббатпен
беріле ұмтылғанда ғана, оның ғылым арқылы танып білген дүниесіне деген ұстанымы
берік те нық болады. Абай ғұлама айтқандай
«Толық адам
нұрлы ақыл» деуіне онда
негіз бар.
Қорыта
келгенде, мұсылман діні бағыттарының өзі адамзат баласының мүддесін
қорғауға бағытталса, мұнда “иман“ мәселесі алғашқы орында тұрмақ. Атында
тұрғандай “иман“
ұғымының өзі біздің адамгершілік қағидал
арымызға істеген ісімізге
адалдығымыздың, сеніміміздің өлшемі. Егер өз ісіңнің адалдығына, ақиқаттығына
сенбесең, бәрі де зая болғаны. Міне, иманның ұстанар басты бағыты осы. Біз ес білгелі
қарғыс атаулының ең ауыры “имансыз“ деген сөз еді. Яғни, бұл сөз
сөзінде бәтуа жоқ,
айтқан уәдесінде тұрмайтын, ар
ұяттан жұрдай, кісілік қасиеті төмен адамдарға
айтылатын еді. Сондықтан біз, жас ұрпақты осы имансыздықтан сақтай білуіміз керек.
Яғни, имандылықты сақтау дегеніміз
адамгершілік, азаматтық қалпыңды сақ
тау, ар
намысыңды жоғары ұстау, өзіңнің ғана емес, еліңнің ұлтыңның атына кір келтірмеу,
“адам“ деген ардақты атты биік ұстау болып табылады. Жүрегіңдегі иманды оқу
біліміңмен ұштастыра біліп, талмай ізденсең, онда болашағың да нұрлы болатыны
сөзсіз.
Халқымыздың әйгілі данышпандары әл
Фараби, Абай, Шәкәрімдер ұсынып
кеткен, ұрпағына көрсетіп кеткен даналық бағыт
бағдар осы болмақ. Иманымызды
жанымызға серік етсек, иманымыз аузымыздан түспесе, теріс жолға түскенді иманмен
тоқтата алсақ, жақсы іске ба
ғыт
бұрғанда, ұстанымымыз
иман болса, болашаққа
тәуелсіз елімізбен бірге сеніммен қадам басарымыз анық.
Әдебиет
Абай. Шығармаларының екі томдық толық жинағы. Өлеңдер мен аудармалар, поэмалар, қара
сөздер.
Алматы: Жазушы, 1995.
Әбсаттар
Дербісалиев. Қ
азақ даласының жұлдыздары.
Алматы: Рауан, 1995.
Ш. Құдайбердіұлы. Үш анық.
Алматы: Ғақлия ғылыми
әдебиет орталығы, 1991.
Шәкәрім. Иманым.
Алматы: Арыс, 2000.
Ғаббасов
. Халық педагогикасы мен психологиясының негіздері.
Алматы: ҚМҚПИ, 2005.
УДК
94 (574)
ЯЗЫКОВАЯ ПОДГОТОВКА СТУДЕНТОВ ЧЕРЕЗ ОРГАНИЗАЦИЮ СРС
Ахметова Т
Аубакирова А
ГУ
им. М.Козыбаева
Аннотация
. В данной статье самостоятельная работа студентов
рассматривается как основа языковой подготовки студентов. СРС
один из видо
занятий, который определяет учебный процесс. СРС способствует ормированию
профессиональных навыков и умений. Она реализуется через индивидуальную и
коллективную деятельность студентов. При правильной организации данный вид
работы предполагает развитие по
знавательной и творческо йдеятельности
обучающихся.
Ключевые слова:
самостоятельная работа студентов, профессиональные
умения, учебный процесс, индивидуальная и коллективная деятельность,
познавательная деятельность, творческая работа, кредитная система о
бучения.
Социально
экономическая трансформация и социокультурная модернизация
выдвигают образование в центр осмысления реалий и перспектив Казахстанского
общества. Необходимость качественного образования побуждает к поиску новых
подходов, к оценке его эфф
ективности и основны
направлени
модернизации,
учитывающи
взаимодействие внутренних закономерностей формирования и развития
образовательных систем с внешними законами, функционирования и развития их
системного окружения
социума, экономики, государства
, цивилизации.
Отечественное образование нацелено на создание механизма устойчивого развития
системы образования в соответствии с требованиями 21 века, социальными и
экономическими потребностями общества, запроса личности.
Современный специалист должен
еть
трансформировать приобретённые знания
в инновационные технологии и работать в команде, обладать навыками
самостоятельного получения знаний и повышения квалификации
&#x/MCI; 56;&#x 000;&#x/MCI; 56;&#x 000;1&#x/MCI; 57;&#x 000;&#x/MCI; 57;&#x 000;]. В связи с этим,
усвоение студентами определённой системы знаний и профессиональных
умений
является недостаточным, появляется потребность осуществлять поворот к обучению,
учитывающему индивидуально
психологические возможности каждого обучающегося.
Реализация этой цели предполагает, что учебный процесс должен приобретать характер
самостоят
ельного труда студентов, вне самостоятельной работы нельзя подготовить
активную личность специалиста, необходимого современному обществу и
производств
Сам
й сильный мотивирующий фактор
подготовка к дальнейшей эффективной
профессиональной деятельности.
Рассмотрим внутренние факторы, способствующие
активизации самостоятельной работы. Среди них можно выделить следующее:
Полезность выполняемой работы. Если студент знает, что результаты его
работы будут использованы в лекционном курсе, методическом пособ
ии, в
лабораторном практикуме, при подготовк
публикации или иным образом, то
отношение к выполнению задания существенно меняется в лучшую сторону и качество
выполняемой работы возрастает. При этом важно психологически настроить студента,
оказать ему, ка
к необходимо выполняемая работа.
Другим вариантом использования факторов полезности является активное
применение результатов работы в профессиональной подготовке на занятиях. Так,
например, если студент получил задание на дипломную работу на одном из младш
их
курсов, он может выполнять самостоятельные задания различного характера, которые
затем войдут как разделы в его квалификационную работу.
Учас
ие студентов в творческой деятельности это может быть участие в
различных акциях, мероприятиях, конференция
х посвящённых теме
занятия
Важным мотивационным фактором является интенсивная педагогика. Она
предполагает введение в учебный процесс активных методов, прежде всего игрового
тренинга, в основе которого лежат инновационные и организационно
деятельские
гры. В таких играх происходит переход от односторонних частных знаний к
многосторонним знаниям о дисциплине, его моделирования с выделением ведущих
противоречий, а не просто приобретение навыка принятия решения. Первым шагом в
таком подходе являются деловы
е и ситуационные формы занятий, в том числе с
использованием ЭВМ.
Участие в олимпиадах по дисциплине, конкурсах
научно
исследовательских
или прикладных работ.
5.Использование мотивирующих факторов контроля знаний (накопительные
оценки, рейтинг, тесты,
нестандартные экзаменационные процедуры). Эти факторы при
определённых условиях могут вызвать стремление к состязательности, что само по себе
является сильным мотивационным фактором самосовершенствования студентов.
Поощрение студентов за успехи в учёб
е и творческой деятельности(стипендии,
премирования, поощрительные баллы) и санкции за плохую учёбу. Например, за
работу, сданную раньше срока, можно проставлять повышенную оценку, а в противном
случае её снижать.
Индивидуализация заданий, выполняемых к
ак в аудитории, так и в не её,
постоянно их обновление.
Мотивационным фактором в интенсивной учебной работе и, в первую очередь
самостоятельной является личность преподавателя. Преподаватель может быть
примером для студента как профессионал, как творче
ская личность. Преподаватель
может и должен помочь студенту раскрыть свой творческий потенциал, определить
перспективы своего внутреннего роста.
Мотивация самостоятельной учебной деятельности может быть усилена при
использовании такой формы организации
учебного процесса, как цикловое
обучение(«метод погружения»). Это метод позволяет интенсифицировать изучение
материала, так как сокращение интервала между занятиями требует постоянного
внимания к содержанию курса и уменьшает степень забываемости. Разновид
ностью
этого вида занятий является проведение многочасового практического занятия,
охватывающего несколько тем курса и направленного на решение сквозных задач.
Изучение дисциплин должно осуществляться таким образом, чтобы основной
акцент делался на самос
тоятельную работу студентов. С
амостоятельная работа
студентов
это активные формы индивидуальной и коллективной деятельности,
направленные на закрепление пройденного материала, формирование умений и
навыков быстро решать поставленные задачи. С
амостоятельн
ая работа студентов
предполагает не пассивное «поглощение» готовой информации, а ее поиск и
творческое усвоение. Самостоятельная работа призвана подготовить студентов к
самостоятельной деятельности в будущем [2].
Самостоятельная работа подразделяется на дв
а вида: на самостоятельную работу
студента под руководством преподавателя и на самостоятельную работу студента.
Самостоятельная работа студента (СРС)
самостоятельное изучение
определенного перечня тем и выполнение заданий к ним в соответствии с
рекоменд
уемой преподавателем учебно
методической литературой, методическими
разработками и рабочими учебными программами.
Самостоятельная работа студента под руководством преподавателя (СРСП)
составная часть самостоятельной работы студента, выполняемая под руков
одством
преподавателя согласно расписанию учебных занятий.
Самостоятельная работа студента является важной составляющей учебного
процесса, направленной на повышение качества, глубины и прочности получаемых
знаний при изучении конкретной дисциплины учебного
плана, формирование у
студентов потребности к самообразованию, саморазвитию и самосовершенствованию,
в том числе и в последующей профессиональной деятельности.
Организация самостоятельной работы студента предполагает установление ее
взаимосвязи с различн
ыми формами организации учебного процесса, а именно:
четкое определение места самостоятельной работы студента при изучении
конкретных тем дисциплины;
направленность лекционных и практических занятий на самостоятельную
работу студента;
выбор формы,
вида и метода организации самостоятельной работы студента;
очетание самостоятельной работы студента с различными формами занятий [3].
В ходе самостоятельной работы студент выступает как активный участник
учебного процесса и приобретает навыки свобо
дного критического и креативного
мышления, умения аргументировать и отстаивать свою позицию.
СРС организуется по каждой дисциплине учебного плана с учетом основных
разделов рабочей учебной программы (силлабуса). В ходе самостоятельной работы
студент может:
освоить теоретический материал по изучаемой дисциплине (отдельные темы,
отдельные вопросы тем, отдельные положения и т. д.);
закрепить знание теоретического материала, используя необходимый
инструментарий практическим путем (решение задач, выполнение конт
рольных работ,
тестов для самопроверки);
применить полученные знания и практические навыки для анализа ситуации и
выработки правильного решения (подготовка к групповой дискуссии, подготовленная
работа в рамках деловой игры, письменный анализ конкретной сит
уации, разработка
проектов и т. д.);
применить полученные знания и умения для формирования собственной позиции,
теории, модели (написание выпускной работы, научно
исследовательской работы
студента).
СРСП проводится в форме выделения определенных тем дисцип
лины с
достаточным методическим обеспечением, рекомендациями основной учебной
литературы. Формы контроля: написание рефератов, составление обзоров, тестовый и
программированный контроль, анализ переводов с иностранного языка, работа в
студенческих научных
кружках и др.
Контроль СРС может носить письменную и устную формы, направленные на
достижение конечного результата, и проводится на СРСП.
Виды самостоятельной работы студентов, их трудоемкость в часах, форма и сроки
контроля регламентируются в соответствую
щих разделах рабочей учебной программы
по каждой дисциплине.
Выбор формы и вида самостоятельной работы студента по каждой дисциплине
проводится в соответствии со спецификой изучаемой дисциплины, ее целями и
задачами, степенью сложности и актуальности, уров
нем подготовки студента,
трудоемкостью дисциплины.
Элементами технологии самостоятельной работы студента являются:
планирование, организация самостоятельной работы, оценка и контроль выполнения,
анализ и совершенствование СРС.
Преподаватель обеспечивает:
разработку методических материалов по организации СРС и рекомендаций по
литературным источникам;
разработку требований к выполнению заданий, сроков и форм
контроля/отчетности и критериев оценки по каждому заданию СРС;
дифференцирование самостоятельно
й работы студентов, а также заданий по
видам и степени сложности.
Основными задачами преподавателя при организации самостоятельной работы
студентов являются:
способствовать формированию у студента навыков самостоятельной учебной,
научно
исследовательско
й и практической работы;
содействовать развитию и углублению профессиональных научных и
практических интересов студентов;
способствовать формированию профессионально значимых качеств, знаний,
умений и навыков будущего специалиста;
создавать условия д
ля гармоничного творческого развития личности студента.
Содержание СРС отражается в рабочей учебной программе дисциплины, учебно
методическом комплексе дисциплины, силлабусе с указанием объема самостоятельной
работы в течение академического периода, колич
ества и характера заданий, их
трудоемкости и сроков выполнения.
Описание содержания каждого вида СРС должно включать:
содержание, актуальность и назначение данного вида СРС;
время выполнения соответствующего вида СРС;
требования к выполнению группово
го или индивидуального проекта,
ситуативных заданий,
подготовке рефератов, презентаций, эссе и т.д.;
формы проведения, контроля и критерии оценки;
описание задания и формы представления отчета о его выполнении;
альтернативные задания, учитывающие ур
овень подготовки студента.
Каждый студент в первую неделю академического периода должен быть
обеспечен полным пакетом методических указаний или рекомендаций по выполнению
СРС на бумажном или электронном носителях, содержащим
темы, цель и содержание
заданий
рекомендуемую литературу;
формы отчетности и график контроля;
критерии
оценки.
В соответствии с целевой установкой, направленной на результативность
изучения дисциплины, самостоятельная работа может быть организована как:
внеаудиторная работа, где основ
ная роль отводится
обучающемуся (подготовка к
лекционным, практическим и лабораторным занятиям, написание рефератов и
докладов, подготовка презентаций, решение задач, выполнение иных домашних
заданий);активная, аудиторная работа, где основная роль отводит
ся
обучающемуся и
преподавателю. Это может быть синтез домашней подготовки к занятиям и самой
работы во время занятия
тренинг, диспут, деловая игра, презентации, логические
задачи, кейсы и т.д.
Самостоятельная работа студента может выполняться в читал
ьных залах,
лингафонных, мультимедийных и иных специализированных кабинетах,
компьютерных классах, учебных и исследовательских лабораториях, в организациях,
учреждениях и на предприятиях соответствующего профиля и т.д.
Самостоятельная работа студента должн
быть выполненной лично обучающимся или являться самостоятельно
выполненной частью коллективной работы;
представлять собой законченную разработку (законченный этап разработки), в
которой раскрываются и анализируются актуальные проблемы по определённо
й теме и
её отдельным аспектам (актуальные проблемы изучаемой дисциплины и
соответствующей сферы практической деятельности);
демонстрировать достаточную компетентность автора в раскрываемых
вопросах;
иметь учебную, научную и/или практическую направленн
ость и значимость:
содержать определенные элементы новизны (если это научно
исследовательская
работа).
Контроль организации и реализации СРС, анализ ее результатов являются
важнейшей ее составляющей и проводятся в соответствии с рабочей учебной
программ
ой.
Все виды контроля за организацией и реализацией СРC предполагают
наличие графиков консультаций, промежуточных отчетов, приема выполненных
заданий СРС преподавателями, журналов контроля СРС по отдельным дисциплинам и
по курсам.
Контроль за выполнением
самостоятельной работы студентов
осуществляется как входной контроль на аудиторных занятиях, текущий и
рейтинговый контроль (тестирование, контрольные работы, коллоквиумы, подготовка
рефератов, сочинений и отчетов и т.д.) в соответствии с рабочей учебной п
рограммой
дисциплины и оценивается в соответствии с балльно
рейтинговой системой.
В общий объем самостоятельной работы студента входит самостоятельная работа
студента под руководством преподавателя.
В часы СРСП следует проводить
консультации по выполнению
домашних заданий, курсовых проектов (работ),
семестровых и контрольных работ, отчетов и других видов заданий СРС, текущий и
рейтинговый контроль
Присутствие преподавателя в аудитории в течение всего
времени, указанного в расписании СРСП, является обязател
ьным.
Анализ специальной литературы, изучение вузовской документации и
непосредственные наблюдения за постановкой СРС показывают, что к этой работе
относят:
работу с уче
ником и другой учебной литературой;
знакомство с дополнительной литературой;
ентацию в словарях, энциклопедиях;
работу с библиографией;
изложение своей точки зрения на коллоквиумах, семинаров;
конспектирование, составление тезисов аннотации, написание сочинений,
рефератов, отзывов;
изготовление наглядных пособий и другие.
РС является частью учебного процесса. Поэтому задача заключается в том,
чтобы превратить эту работу в деятельность по самообучению и самообразованию, то
есть в организованное, педагогически направленное на подлинное творчество
студентов
основу их интелле
ктуальной активности.
Одним из основных принципов работы вузов стала ориентация на развитие у
студентов способности к получению новой информации к научному и техническому
творчеству, способности к самостоятельной активной творческой деятельности,
направлен
ной на непрерывное обновление и обогащение научного багажа. Этому
должна починиться вся система организации учебной деятельности и прежде всего
СРС, начиная с первого курса. А это требует от студентов постоянной работы над
собой в освоении таких фундамента
льных наук, как математика, физика, химия,
механика, биология и др. Овладение основами этих наук является своеобразным
трамплином для
самостоятельной работы
, для последующей специализации, в
результате которой и будут формироваться нужные для современной
науки и
производства динамичные, мобильные специалисты [4].
Основное отличие учебного процесса в высшей школе от учебного процесса в
средней школе состоит в большем (увеличивающем с каждым годом) удельном весе
самостоятельной работе студентов (СРС). Только
систематическая, регулярная работа
самостоятельная работа
) над учебным материалом дает настоящие прочные знания,
приучает к самостоятельному мышлению и, таким образом, закладывает основы для
дальнейшей творческой работы.
Особое значение в развитии позна
вательной активности студентов в обучении
имеет
самостоятельная работа
, являющаяся составной частью учебно
воспитательного
процесса в вузе. С развитием науки и техники с резким возрастанием потока
информации будет возрастать роль
самостоятельной работы
подготовке
специалистов.
Организаци СРС осуществляется в соответствии с основными нормативными
документами вуза
рабочие программы, материалы для СРС
) [5].
Самостоятельная работа может осуществляться и в индивидуальной
деятельности, и в групповой деятельно
сти студентов во врем аудиторных и
внеаудиторных занятий.
При планировании самостоятельной деятельности необходимо соблюдать ряд
принципов:
принцип самостоятельности,
принцип развивающее
творческой направленности,
принцип личностных образовательных ин
ициатив,
принцип комплексного подхода,
принцип целевого планирования,
принцип личностно
деятельностного подхода
последние годы
систем
образования РК
активно отрабатываются
реформационные процессы, инициированные общемировыми тенденциями к
глобал
изации и акцентами на развитие высоких технологий, и логикой идущих в
стране преобразований.
О стремлении к радикальному реформированию этой системы свидетельствует
ряд нормативных документов, принятых руководством страны: Стратегия развития
образования
в РК, Концепция об образовании в РК, Закона об образовании в РК,
Концепция высшего педагогического образования педагога новой формации и т.д.
Главной целью образования,
установленной Государственной программой,
является не просто получение знаний, умений
и навыков, а основанная на них личная,
социальная и профессиональная компетентность. А это значит, что выпускник любого
вуза должен уметь самостоятельно добывать,
анализировать и использовать
информацию, уметь рационально и эффективно работать в быстр
о изменяющемся
мире. Это подталкивало коллективы учебных заведений к активизации работы по
разработке и внедрению гибкой, адекватной времени системы организации
образовательного процесса
трехступенчатой подготовки специалистов (бакалавр
магистр
докто
р) с учетом правил кредитной системы обучения.
Первый опыт внедрения кредитной системы обучения в Казахстане показал, что
одной из главных задач организации учебного процесса с использованием кредитной
системы является усиление роли самостоятельной работы
студентов,
важность которой
не вызывает сомнений, поскольку рациональное сокращение объема аудиторных
занятий и перенос акцента на самостоятельную работу способствуют выработке у
обучающихся способностей к самообразованию и саморазвитию, навыкам свободного
критического мышления.
Главное преимущество кредитной системы, на наш взгляд,
заключается в
развитии у студентов навыков самостоятельной работы, что будет способствовать
росту творческой активности и самостимуляции в освоении знаний, а значит и
повышен
ию качества образования.
Способность к постоянному самообразованию абсолютно необходима
специалисту, она формируется в годы обучения.
Необходимость совершенствования организации и управления СРС обусловлена
социальным заказом нашего общества.
СРС в вузе
является важнейшим этапом всего процесса обучения и в
значительный мере определяет качество подготовки специалистов. Совершенство
организации
одно из важнейших направлений в научной организации всего процесса
обучения и воспитания в высшей школе. Только в
процессе
самостоятельной работы
студент овладе
ет знаниями, умениями и навыками, обогащает свою память,
осмысливает понятия, проникает в суть явлений. В самостоятельном поиске,
размышлении завершается формирование научных взглядов и убеждений, развивают
ся
познавательные, творческие и профессиональные способности.
Основную работу по овладению знаниями студенты должны проделать
самостоятельно. Вуз может выпустить вполне сформированного специалиста. Надо
готовить людей, овладевших методами
самостоятельной р
аботы
, умеющих сочетать
теорию и практику.
Выработка умения учиться исключительно важна не только для правильной
организации СРС, но и для предупреждения перегрузки обучаемого учебными
занятиями, постановки всего учебного процесса в вузе на научной основе.
Перегрузка
обучаемых чаще всего возникает из
за несформированности навыков рациональной
организации учебного труда.
Нельзя рассчитывать на успех, если обучаемый не овладеет навыками
рациональной организации учебной деятельности, не умеет работать самостоя
тельно.
Именно поэтому мы считаем необходимым условием обучения по кредитной сиситеме
тщательное изучение вопроса организации самостоятельной работы студентов.
Литература
Гарунов М.Г. Самостоятельная работа студентов.
М.:
Знание, 1987, 34
с.
Давыдко
в. Самостоятельная работа студентов, и некоторые аспекты компьютеризации
Минск,
Кузьмина Н.В. Формирование педагогических способностей.
Л.:
Издательство
ЛГУ,
идкасистый П.И Организация учебно познавательной деятельности ст
удентов.
М.:
Педагогическое общество Россия, 2005. 144
с.
Попова В.И. Профессиональная педагогическая направленность деятельности студентов.
Оренбург. Издательство ОПГУ
364
УДК94 (574)
АМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА СТУДЕНТОВ
В АГРАРНОМ ОБРАЗОВАНИ
Ахметова Т.А., Ахметов Б
(СКГУ
им. М.Козыбаева)
Государственная программа развития образования в Республике Казахстан
направлена на повышение эффективной системы образования, обеспечивающей
формирование профессионально
компетентностной личности, кон
курентоспособного
специалиста, способного самостоятельно и творчески решать профессиональные
задачи, осознавать личностную и общественную значимость профессиональной
деятельности, нести ответственность за ее результаты.
В процессе выполнения Государственно
й программы развития образования до
2010 года мы должны расширить предоставление качественных услуг образования
. Э
то
главная задача сферы образования
Над реализацией этой задачи
работают все высшие учебные заведения. Сегодня
мы перешли на кредитную систем
у обучения, которая способствует
повыш
ению
уровн
самообразования и творческого освоения знаний на основе индивидуализации,
выборности образовательной траектории в рамках регламентации учебного процесса и
учета объема знаний в виде кредитов.
Главное преиму
щество кредитной системы, на
наш взгляд, заключается в развитии у студентов навыков самостоятельной работы, что
будет способствовать росту творческой активности и самостимуляции в освоении
знаний, а значит и повышению качества образования.
Кредитная систем
а побуждает студентов к систематическому самостоятельному
освоению знаний
и помогает профессиональной подготовке специалистов, а именно:
умение принимать самостоятельные решения;
быть ответственным;
быть коммуникабельным и конкурентноспособным;
обладат
ь фундаментальными знаниями и профессиональными умениями.
Невозможно без целенаправленной самостотельной работы формирование
высококвалифицированных специалистов и в области АПК, особенно в условиях
реформирования высшей школы
Именно активная самостоятел
ьная работа студентов (далее СРС)
сельскохозяйственных специальностей является основой подготовки современных
специалистов к их дальнейшей профессиональной деятельности. СРС способствует
реализации практических задач, обеспечивающих развитие логического мы
шления,
творческой активности, исследовательского подхода в освоении учебного материала.
СРС может выполняться под руководством преподавателя
СРСП
согласно
утвержденному графику и без непосредственного участия преподавателя,в
соответствии спредложенным п
еречнем заданий и в специально предоставленное для
этого время. Общий объем часов СРС очной формы обучения в бакалавриате
составляет 66
от общей трудоемкости дисциплины, до половины которых отводится
на СРСП.
Вооружение студентов знаниями и умениями орган
изации
самостоятельной
работы
очень важно. При этом необходимо научить рационально и планомерно
распределить свое время. Способность к постоянному самообразованию абсолютно
необходима специалисту, она формируется в годы обучения.
Необходимость совершенств
ования организации и управления СРС обусловлена
социальным заказом нашего общества
является важнейшим этапом всего процесса
обучения
в вузе
и в значительный мере определяет качество подготовки специалистов.
Совершенство организации
одно из важнейших на
правлений в научной организации
всего процесса обучения и воспитания в высшей школе. Только в процессе
самостоятельной работы
студент овладе
ет знаниями, умениями и навыками,
обогащает свою память, осмысливает понятия, проникает в суть явлений. В
самосто
ятельном поиске, размышлении завершается формирование научных взглядов и
убеждений, развиваются познавательные, творческие и профессиональные
способности.
Основную работу по овладению знаниями студенты должны проделать
самостоятельно. Вуз может выпустить в
полне сформированного специалиста. Надо
готовить людей, овладевших методами
самостоятельной работы
, умеющих сочетать
теорию и практику.
Выработка умения учиться исключительно важна не только для
правильной организации СРС, но и для предупреждения перегрузк
и обучаемого
учебными занятиями, постановки всего учебного процесса в вузе на научной основе.
Перегрузка обучаемых чаще всего возникает из
за несформированности навыков
рациональной организации учебного труда.
Таким образом, СРС
это особый вид учебной де
ятельности студентов,
направленный на самостоятельное выполнение дидактической задачи, формирование
интереса к познавательной деятельности и пополнение знаний в определенной отрасли
науки.
Анализ специальной литературы, изучение вузовской документации и
посредственные наблюдения за постановкой СРС показывают, что к этой работе
относят:
работу с учеником и другой учебной литературой;
знакомство с дополнительной литературой;
ориентацию в словарях, энциклопедиях;
работу с библиографией;
изложение с
воей точки зрения на коллоквиумах, семинаров;
конспектирование, составление тезисов аннотации, написание сочинений,
рефератов, отзывов;
изготовление наглядных пособий и другие.
СРС является частью учебного процесса. Поэтому задача заключается в том,
обы превратить эту работу в деятельность по самообучению и самообразованию, то
есть в организованное, педагогически направленное на подлинное творчество
студентов
основу их интеллектуальной активности.
Одним из основных принципов работы вузов стала ориен
тация на развитие у
студентов способности к получению новой информации к научному и техническому
творчеству, способности к самостоятельной активной творческой деятельности,
направленной на непрерывное обновление и обогащение научного багажа. Этому
должна п
очиниться вся система организации учебной деятельности и прежде всего
СРС, начиная с первого курса. А это требует от студентов постоянной работы над
собой в освоении таких фундаментальных наук, как математика, физика, химия,
механика, биология и др. Овладе
ние основами этих наук является своеобразным
трамплином для
самостоятельной работы
, для последующей специализации, в
результате которой и будут формироваться нужные для современной науки и
производства динамичные, мобильные специалисты.
С развитием науки
и техники с
резким возрастанием потока информации будет возрастать роль
самостоятельной
работы
в подготовке специалистов.
Организация СРС осуществляется в соответствии с основными нормативными
документами вуза
рабочие программы, материалы для СРС
Само
стоятельная работа может осуществляться и в индивидуальной
деятельности, и в групповой деятельности студентов во врем аудиторных и
внеаудиторных занятий.
При проведении СРС можно использовать разные виды самостоятельной работы.
В первую очередь, это
работ
а с книгой
(умение конспектировать, аннотировать,
цитировать, тезировать, читать и находить основную мысль). Этот вид работы удобен
при работе с научно
популярными текстами, газетным материалом.
искуссия, дебаты по разным темам.
Уже сама подготовка к та
кому виду
работы учит культуре вести полемику, работать с дополнительным источником
(газеты, журналы, книги), отбирать нужный материал, свободно выражать свою точку
зрения
по заданной теме
, задавать вопросы, давать полные и краткие ответы
расширяют круго
зор студента.
Большой интерес вызывает у студентов подготовка и проведение
круглых
столов,
в ходе которого студенты имеют возможность показать свои умения
доказывать, опровергать, соглашаться, делать выводы.
Ролевые игры
способствуют развитию творческих сп
особностей студентов,
умений
самостоятельно
решать разные ситуативные задачи.
По некоторым темам планируется в качестве СРС
экскурсии.
Этот вид работы
позволяет студентам расширить свой кругозор по определенным темам, учит их
умению спрашивать, собирать
нужный материал, изложить его в форме доклада,
выразить свою точку зрения на увиденное и услышанное.
о итогам
экскурсий
студенты
готовят
отчеты в виде альбомов, докладов.
Создание фотоэтюдов, реклам, мини
сайтов, составление кластера,
диаграмм, подгото
вка и защита презентаций, альбомов
это неполный перечень
видов организации СРС. Все они направлены на активизацию работы студентов, на
качественное усвоение государственного языка.
ктивно
применяются в учебном процессе
видеофильмы.
В начале просмотра
ильма проводится пояснительная работа; акцентируется внимание на основные
моменты; проводится беседа после просмотра.
Составление кроссвордов
способствует
пополнени
словарного запаса
терминологического потенциала
студентов.
Для
формирования у
студентов
навык
выражения собственных мыслей, умени
доказывать, убеждать, объяснять уместно использовать такой вид СРС как
написание
писем, сочинений
, эссе, статей
. Темы можно предложить самые разные.
При изучении ряда тем наиболее приемлемыми и интересными видам
и СРС
являются создание студентами
проектов, проспектов, моделей и составление
памяток, рекомендаций, советов, кодексов
Все виды СРС должны быть четко продуманы, спланированы и использованы с
учетом требований принципов дидактики, целей и задач обучения,
уровня знаний
студентов. А самое главное, самостоятельная деятельность студентов должна
проходить под управлением педагога, которое осуществляется в несколько этапов.
При выдаче заданий для СРС нужно:
бязательно указать тему, цель, содержание задания,
дать четкие
рекомендации по выполнению;
ровести консультацию по выполнению заданий (в устной или письменной
формах) с указанием времени, отведенном на выполнение заданий, система баллов,
требований к выполнению задания;
орректировать познавательную де
ятельность студентов (проведение
повторных консультаций, индивидуальные формы работы)
онтролировать результаты СРС (проверка и оценка результатов СРС путем
самостоятельного анализа, коллективной проверки, самопроверки, взаимопроверки,
тестов, устных и пи
сьменных опросов, коллоквиумов
азработать систему оценки и контроля знаний студентов согласно
требованиям рейтинговой системы (ознакомить студентов с технологией рейтингового
контроля)
казать обязательную и дополнительную литературу, необходимую для
ыполнения СРС.
В целях методического руководства необходимо также наладить издание
методических указаний «
помощь первокурснику», которые в доступной форме будут
содержать рекомендации по организации СРС и приемам умственного труда.
Формирование у студен
тов умения самостоятельно ориентироваться в стремительном
потоке информации
одна из важнейших задач высшего учебного заведения. СРС
является незаменимым средством развития познавательных способностей.
Активизация познавательной деятельности студентов дол
жна быть подчинена
главной цели
воспитанию личности творческой, организованной, целеустремленной и
самостоятельной.
Литература:
Сулейменов Х.С. Научные основы организации СРС вузов
Алматы:
РИК, 2001.
Этюды дидактики высшей школы.
/ Под о
бщей ред. А.П. Чернышова.
М., 1994.
Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность.
М., 1975.
304
Мырзалиев Б.А. Кредитная система обучения: опыт внедрения,проблемы и перспективы//
Шымкент: Ғасыр
Кан
Калик В.А.
Педагоги
ческая деятельность как творческий процесс. Автореф. ... докт.
ед.
аук. Л., 1981. 5
Кузьмина Н.В. Формирование педагогических способностей.
Л.:
Издательство ЛГУ,
1970.
УДК 37: 811 111
АНАЛИЗ ЯЗЫКОВЫХ ЯВЛЕНИЙ КАК СРЕДСТВО Ф
ОРМИРОВАНИЯ
ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ СТУДЕНТОВ
Бекбосынова А.Ж.
Костанайский государственный ун
иверситет имени А.
Байтурсынова
Проблема воспитания познавательной самостоятельности, поискового характера,
в число которых входят проблемные задачи, предп
олагает исследовательскую
деятельность студентов в ходе анализа языковых явлений.
В национальных группах при обучении русскому языку большое внимание имеет
лексическая работа, так как самым основным условием овладения русским языком
является накопление зап
аса слов и умение практически использовать их в устной речи.
Системность лексико
семантического уровня языка ярко проявляется в
полисемии.
Известно, что полисемия возникает в результате переноса названий одних
предметов, явлений, действий, их признаков на
другие. Значение многозначных слов не
равноправны. Одни из них выступают как первичные, основные, другие развиваются на
базе этих значений. Студентам важно уяснить, что основные значения относятся к
явлениям первичной номинации, не основные значения предст
авляют собой факты
вторичной номинации, так как они развиваются на базе сложившихся языковых
единиц. Так, можно предложить следующее задание: объяснить, почему одним словом
названы разные предметы, признаки, действия. Что их объединяет?
Ерш
1) небольшая
костистая, с колючими плавниками, речная рыба; 2) щетка для мытья стеклянной
посуды.
Крупа
1) цельное или дробленое зерно некоторых растений, употребляемое в
пищу; 2) снег в виде мелких круглых зерен. Также можно разобрать словосочетания
железный замок,
железные нервы,
определить основное и вторичное значение слова
железный. На примере данных словосочетаний видно, что если
железный замок
это
сделанный из железа, т.е. значение опирается на выделение одного из признаков
понятия (первичное значение), то в
словосочетании
железные нервы
значение
«твердый, крепкий» опирается на первичное значение слова
железный
(т.е. «подобный
сделанному из железа»).
Для студентов национальных групп вопрос об общности признака, лежащего в
основе многозначного слова, зачастую н
е всегда ясен. При анализе многозначных слов
необходимо уяснить, что каждый семантический оттенок многозначного
слова
соотносится с различными явлениями действительности. Это ведет к различию
лексических значений и образованию лексико
семантических вариант
ов. Многозначное
слово представляет как бы пучок нескольких семантических вариантов, значений,
соотнесенных с одной лексемой. Так, например: основным значением слова
пирамида
является: 1) многогранник, основание которого представляет собой многоугольник ил
треугольник, а боковые грани треугольники с общей вершиной. К нему восходят все
остальные значения; 2)
огромное каменное сооружение с четырехугольным основанием
и сходящимися к вершине боковыми гранями, служащее гробницей фараона в Древнем
Египте; 3) пре
дмет, имеющий широкое основание и конусообразно суживающийся
кверху; 4) гимнастическая или акробатическая фигура на людей, становящихся друг на
друга; 5) станок для хранения винтовок, а также винтовки, поставленные дулами
вместе. Лексико
семантические вари
анты многозначного слова, с одной стороны,
связаны друг с другом, с другой
обязательно различаются и определяются
преимущественного синтагматическими связями слов. Связь между отдельными
вариантами
характерный признак многозначности. В этом можно убеди
ться,
предложив задание: составить схему соотнесенности значений слова
пирамида,
указать,
какой признак учитывался при переносе.
Самостоятельный поиск активизирует мыслительную деятельность обучаемых,
помогает увидеть сложные отношения между значениями мно
гозначных слов,
обогащает словарный запас студентов.
Для предупреждения лексико
семантической интерференции могут быть
предложены проблемные задачи и проблемные ситуации исследования. Например:
проведите наблюдение за составом синонимических рядов к
словам
высокий, низкий,
толстый
в русском и казахском языках. Совпадают ли
значения слов
членов
синонимического ряда и их число? Если не совпадают, то в чем?
На материале лексики и фразеологии можно также
построить
проблемные
ситуации, когда студенты сталкиваю
тся с фактами, требующими теоретического
объяснения. Например: 1.П
каким двум признакам можно определить язык
источник,
из которого заимствуются слова
арба, бахча чабан, кишмиш, сундук, арбуз, тулуп?
Можно ли сказать «голубь в павлиньих перьях» вмест
ворона в павлиньих перьях?
Почему? Постройте доказательство для обоснования ответа на вопрос. (Умение
построить доказательство
процессе выполнения задания на основе фактов). 3. Со
словом
язык
связаны следующие устойчивые сочетания:
язык проглотил, прик
усил
язык, найти общий язык, сорваться с языка, язык не поворачивается, тянуть за язык,
язык
до Киева доведет, острый язык, развязать язык, не сходить с языка.
Объясните,
в каких ситуациях они употребляются. В какой последовательности вы должны были
рассуж
дать, чтобы ответить на вопрос? (Умение сформулировать способ решения, т.е.
определить операции, осуществление которых в процессе решения проблемы приведет
к выводу).
Разрешение проблемной ситуации в конечном итоге при изучении лексики
связано с умением ст
удентов соотнести лексическое значение слов, фразеологизмов и
их роль в речи. Типология заданий поискового характера на материале лексики и
фразеологии может быть представлена следующим образом:
Задания на выяснение происхождения лексического значения с
лов и
выражений. Например:
В Сибири был найден несколько лет назад светло
желтый
камень с голубыми прожилками. Его назвали гагаринит.
Чем вызвано появление этого
слова?
Способ выполнения задания: 1) объяснение лексического значения слова; 2)
определение пр
оисхождения лексического значения этого слова.
Задания на определение лексической группы и ее роли в речи. Например:
Какова роль синонимов в речи? Докажите.
Способ выполнения задания: 1) подбор примеров синонимов; 2) определение роли
синонимов в речи.
Правильно ли выражена мысль? Докажите.
В течение последних двух суток
отмечается улучшение состояния больного: он стал самостоятельно протягивать
ноги
(из истории болезни).
Допущена ошибка: неуместно устойчивое сочетание
протягивать ноги
4. Исправьте ош
ибки в приведенных ниже предложениях, использованных в
средствах массовой информации. 1.
Вчера произошла еще одна катастрофа с
участием российского самолета
(Программа «Время»).
2. Они готовы предоставить
видео
и фотоматериалы, которые доказывают их невин
ность
(«Европа
Плюс»).

3. Подойдя к аудитории, нам навстречу вышла молодая преподавательница
(«Казрадио»).
Сравните семантическую структуру слов Голова
Бас, пользуясь толковыми
словарями.
Определите, какими отношениями связаны значение рус
Голова
и каз.
Бас.
Выявите значения, являющиеся характерными только для рус.
Голова
и только
для каз.
Бас.
Определите, как осуществляется перевод слов
Голова
Бас
в подобных
случаях.
Приведите фразеологизмы со словами Голова
Бас. Сравните сем
антическую
структуру фразеологизмов с данными словами.
Нахождение в русском и родном языках неадекватных элементов и структур
способствует активизации познавательной деятельности, развивает навыки мышления
на неродном языке, предупреждает интерферирующее в
лияние родного языка,
развивает языковое чутье.
Вот некоторые примеры заданий, предупреждающие лексико
семантическую
интерференцию:
Лексемы каждого языка располагают своеобразной системой семантических
связей. Слову с широкой сочетаемостью в другом языке м
ожет соответствовать слово с
более узким значением и ограниченной сочетаемостью, и наоборот. Сопоставьте
смысловые связи приведенных слов (свалить
аудару).
Может ли одно и то же содержание выражаться в одном языке
унифицированно, а в другом дифференциров
анно? Докажите это положение,
проанализировав лексику цветовых оттенков слов
зеленый,
красный, желтый
русском и казахском языках.
Как видим, при проблемном обучении можно формулировать одну проблему за
другой и решать их вместе со студентами, вовлекая их
в самостоятельную работу.
Таким образом, проблемное изложение материала способствует лучшему его
запоминанию, является эффективным средством приобщения студентов к научному
поиску.
Литература:
Баранов М.Т., Ладыженская Т.А. Воспитание самостоятельности
учащихся в работе над
речевыми недочетами в изложениях и сочинениях. Сб. «Самостоятельная работа учащихся на
уроках русского языка».
2006.
Бекбосынова А.Ж. Организация познавательной деятельности студентов
казахов в процессе
преподавания русского яз
ыка // Русистика в Казахстане.
Алматы, 1999, с.
320
Колесникова А.Ф. Проблемы обучения русской лексике.
, 2006.
Лернер И.Я. Познавательные задачи в обучении гуманитарным наукам. М., Педагогика, 2000.
Напольнова Т.В. Активизация мыслительной дея
тельности учащихся на уроках русского
языка.
М.,
УДК 378.02:37.016
ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОМУ
ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
Бескоровайная Н.А.
т. преподаватель Костанайского государственного университета
им. А.Байтурсынова
В наст
оящее время в Казахстане многие отечественные производственные и
торговые компании и предприятия, работая в условиях индустриализации
современного общества и глобализации общественных отношений, сотрудничают с
зарубежными компаниями и организациями или соз
дают совместные предприятия,
вследствие этого возросла потребность в специалистах со знанием профессионального
иностранного языка и возникла необходимость в подготовке специалистов, которые
были бы способны работать в новых условиях, в определенных про
фессиональных
сферах. Курс профессионального иностранного языка, который предлагается высшими
учебными заведениями, должен соответствовать нуждам различных категорий
учащихся, от студентов только приступивших к изучению экономических дисциплин и
не имеющих
практики до работающих профессионалов. Под профессиональным
языком понимается язык, который используется в определенной области или отрасли.
Это язык, который отличается, прежде всего, использованием специальной лексики и
терминологии, которые вне пр
офессиональной области мало используются или вообще
не используются.
Профессиональный язык используют в первую очередь специалисты, которые
заняты в той или иной отрасли, но также его могут использовать все, кто интересуется
данной отраслью. В зависимости
от определенной профессиональной ситуации он
используются в устной или письменной форме, как в одной отрасли, так и
межотраслевых отношениях. Вместе с развитием профессиональной коммуникации
возрастает важность «согласованности» специальной лексики и те
рминологии,
используемых профессионалами в различных странах, поскольку современная
ситуация профессионального международного общения диктует определенные
требования, для выполнения которых необходимым является не только правильное
оформление единиц языка
профессиональной коммуникации, эквивалентность их
значений, но и соответствие стандартам этнокультуры. Понятие нормы
неотъемлемый атрибут языка на всех этапах его развития и реализации. Преподавание
профессионального языка преследует следующие цели: студ
енты должны научиться
переводить немецкие специализированные тексты из различных сфер на русский язык.
Студенты должны знать нормы и правила оформления деловой документации и
переписки, принятые в странах изучаемого языка, оформления заявок на стажировки
по
программам академической мобильности, устройства на работу, писать краткие
сообщения, отчёты, инструкции, вести деловую переписку на общепрофессиональные
темы.
Кроме того, они должны уметь извлекать необходимую информацию из
иноязычных источников, созда
нных в различных знаковых системах, понимать и
объяснять графики, диаграммы и статистические материалы, распознавать и
употреблять в устных и письменных высказываниях основную терминологию своей
специальности, знать термины, связанные с тематикой изученны
х разделов и
соответствующими ситуациями профессионально
деловой коммуникации, основные
источники иноязычной профессиональной информации, уметь знать и применять
лексику, характерную для профессионально
делового общения, аннотировать тексты
профессиональн
ого характера, использовать словарь, в том числе терминологический,
и возможности информационных технологий как важнейшего средства формирования
профессиональной компетенции в области делового общения современного
специалиста (работа с поисковыми сайтами,
страницами зарубежных вузов и
профессиональных сообществ, электронными энциклопедиями и др., пользование
электронной почтой на немецком языке)., а также выступать на деловых встречах и
круглых столах.
Преподавание профессионального иностранного языка разв
ивается одновременно
с методами преподавания иностранного языка, обучением эффективному общению,
межкультурной коммуникацией и
профессиональным наполнением дисциплин,
которые обеспечивают содержание по ключевым аспектам. Каждый из этих элементов
одинаково
важен. Новые подходы в методике рождают новые обучающие идеи и этот
процесс непрерывен.
Перспектива преподавания курса
«профессиональный
иностранный»
у
преподавателя, не имеющего специального образования, часто вызывает робость, и
неуверенность из
за боя
зни обнаружить свою некомпетентность в той или иной сфере.
Эта неуверенность чаще всего возникает из
за неправильного отношения к
преподаванию профессионального иностранного как к преподаванию специальности на
иностранном языке. Преподаватель
это, прежд
е всего, преподаватель иностранного
языка, а преподавание профессионального языка от классического иностранного
языка отличается
в основном профессионально направленным содержанием
грамматических и лексических упражнений, текстов для чтения и аудирования
, где
предложения типа, „
Wir
haben
gleich
den
Vortrag
abgeschlossen
“ заменят „
Wir
haben
gleich
den
Film
angesehen
Конечно, студенты предполагают, что их преподаватель имеет хотя бы
представление об их будущей профессиональной деятельности, это необхо
димо, для
того чтобы вести адекватный диалог, задавать вопросы, ответы на которые помогут
выявить также и уровень владения грамматикой.
Для того чтобы вызвать и поддерживать интерес обучаемых к курсу
преподаватель должен постоянно быть в поиске, подбирать
интересный и
познавательный материал. Сейчас средства массовой информации и Интернет
это
прекрасный источник для преподавателя иностранного языка. Интернет ресурсы
помогут обогатить ваш урок, обеспечить современный, аутентичный материал.
Использование ра
зличных методов и их варьирование на занятиях позволит повысить
качество преподавания и добиться лучших результатов. Как известно, при формальной
подаче материала студент
ы обычно запоминают примерно 16
% материала, а при
неформальной
все 80
100%. Лучшее п
онимание звучащей речи и текстов на
иностранном языке способствует возрастанию
интереса студентов к процессу
обучения. И наоборот, чем больше студенты сосредоточены на бессмысленном
заучивании отдельных языковых структур, тем меньше выражено их желание уч
иться.
Немаловажен и тот факт, что на практике, когда студенты видят взаимосвязь между
тем, что они изучают на занятиях по профильным предметам, и тем, что они узнают на
семинарах по иностранному языку, их заинтересованность в развитии своих языковых
знани
й и умений возрастает. Несомненно, фоновые знания студентов помогают им
облегчить изучение иностранного языка. Но такой подход не отменяет строгой
обязательности выполнения всех устных и письменных домашних заданий. Студенты
убеждаются на собственном опыт
е, что без выполнения домашнего задания польза от
очередного занятия пропадает. Определённый эффект от занятий по указанной
методике достигается за 2
4 семестра обучения при проведении занятий один раз в
неделю при продолжительности одного занятия 4 а.ч.
Главной задачей каждого преподавателя профессионального иностранного языка
заключается в обеспечении возможности получить языковые знания и умения, которые
могут оказаться полезными в будущей профессиональной деятельности обучающихся.
А полезность же зна
ния иностранного языка для человека любой специальности в
наши дни
не вызывает сомнения с учетом современной глобальной тенденции
межкультурной и экономической интеграции.
Литература
Eismann V. Wirtschaftskommunikation Deutsch. Langenscheidt
nchen
Гаврилов В.М. Деловой английский язык. Методическое пособие для преподавателя.
СПб,
ГМТУ,
2004.
Тер
Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация: Учебное пособие.
М.: Слово, 2000
Багарядцева М.С.
О некоторых особенностях преподавания профес
сио
нального иностранного
языка
Language
Literature
№22
УДК 811.111
ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ
ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ
Бубнова Н.В., Токсанова Р.А.
(СКГУ им М.Козыбаева)
Иностранный язык, особенно английский, очень популярен, и почти все уже
поняли, что без знания иностранного языка очень трудно существовать в современном
мире, найти престижну
ю работу и т.д. Действительно, практически все учащиеся хотят
изучать английский язык, но это совсем не означает, что они хотят упорно трудиться,
чтобы знать язык. Изучение английского языка, также как и изучение любого другого
предмета, требует нелегкой с
истематической работы, тем более,
что подавляющее
большинство студентов не имеют возможности общаться с носителями языка.
Активизации учебной деятельности учащихся в большой степени способствует
использование в обучении иностранным языкам коммуникативной
методики.
Коммуникативная методика изучения иностранного языка направлена на
оттачивание навыков свободного и непринужденного общения на изучаемом языке.
Коммуникативная компетентность
система умений и навыков, связанных со
способностью анализировать ситуа
ции общения разных типов и применять
необходимые коммуникативные стратегии в определенных ситуациях.
Коммуникативная методика изучения языка появилась еще в шестидесятых годах,
а на сегодняшний день распространилась повсеместно. Ее главное отличие от лекси
переводной методики в том, что она предполагает прежде всего развитие устной речи.
По этой методике изучение языка начинают с запоминания слов и выражений, и только
потом под полученные знания подводят грамматическую базу. В процессе обучения
студенты о
сваивают устную и письменную речь, перевод иностранных текстов на слух
и беглое чтение. Главная цель
научить учащихся разговаривать на иностранном языке
легко и относительно грамотно. Применение подобной системы требует от педагога
высокой квалификации в
преподавании данного языка как иностранного. Чтобы
сделать занятия действительно увлекательными, нам приходится постоянно применять
максимально разнообразные виды учебной деятельности, использовать новые методы и
приемы. Для объяснения значения новых лекс
ических конструкций мы обращаемся к
уже известным словам и выражениям, к фотографиям и рисункам, жестам и мимике а
также к презентациям.
Одним из средств, помогающих решить задачи обучения общению, является
коммуникативная игра. Например, на своих занятия
х мы используем упражнения типа
«читайте по ролям», «инсценируйте диалог» и т. д. Коммуникативные игры в
методическом плане представляют собой учебные задания, содержащие задачу,
которой предшествуют следующие этапы:
планирование обучающей и воспитательно
й целей;
установка на игровую атмосферу
это стимулирует учащихся к учебной
деятельности;
перед учащимися ставится игровая задача
условия игры;
правила игры определяют процесс учебной деятельности;
элемент соревнования, введенный в учебную деятельно
сть, переводит
дидактическую задачу в игровую;
успешное выполнение дидактического задания связывается с игровым
результатом;
По мнению Е.И. Пассова, ролевая игра
это такое упражнение, в котором
учащийся, исполняя попеременно различные социальные и межли
чностные роли,
осваивает общение в пределах социального контакта. Немаловажное значение имеет то,
что использование ролевой игры как воплощения социального контакта придает
радость общения, а эта радость переходит в радость обучения [3,
215]
Ролева
я игра
речевая, игровая и учебная деятельности одновременно. В
процессе ролевой игры учащиеся выступают в определенных ролях. Учебный характер
игры ими часто не осознается. А для преподавателя цель игры
это формирование и
развитие коммуникативных навык
ов и умений через организацию творческих видов
деятельности на уроках иностранного языка.
Большое внимание на уроках мы уделяем работе в парах и мини
группах.
Студентам предлагаются темы и вопросы для обсуждения, и они пробуют свои силы в
реальном общении
. Студенты должны внимательно слушать речь собеседника,
самостоятельно исправлять его ошибки, стараться строить как можно более понятные и
четкие фразы, помогать друг другу правильно выражать мысль. Важную роль играют
творческий подход к занятиям и самосто
ятельная познавательная деятельность
учащихся. Не приветствуется использование готовых текстов
живая фантазия
способствует лучшему усвоению. В ролевых играх и диалогах обучаемые обыгрывают
обыденные ситуации, требующие применения языковых навыков. Это мо
жет быть
подход в театр, ресторан, магазин, покупка билетов в кассе или попытка отыскать
дорогу в незнакомом городе. Целью таких заданий является логическое решение
поставленной задачи при помощи лексики
иностранного языка и постараться
максимально приблиз
иться к условиям реального общения.
В процессе обучения велика роль коллективных дискуссий, или так называемых
дискуссионных игр. Перед студентами ставится проблема по поводу которой каждый
из них должен высказать свое мнение и затем обсудить эту проблем
у. Преподаватель
раскрывает тему все больше и больше, делится собственными соображениями, задает
наводящие вопросы. Такого рода занятия позволяют аудитории раскрепоститься,
преодолеть стеснение и говорить свободнее на языке. Подобная форма общения
снимает
психологический страх, напряжение и застенчивость, учащиеся начинают
выражать свои мысли яснее и грамотнее.
Для коммуникативной методики преподавания разработаны специальные
пособия. Наиболее известные пособия которые мы используем и которые основаны на
оммуникативной методике
это английские, такие как
Headway
New
Streetwise
Reward
. Все они уровневые, разбиты на уроки, каждый из которых содержит одну или
несколько тем. По текущей теме студентам обычно предлагается сделать проект, где
они могут высказ
ать свои мысли по данному вопросу. В таких пособиях множество
практических заданий по составлению диалогов и обсуждению различных вопросов,
переводные упражнения отсутствуют, тексты небольшие, обычно взяты из реальных
источников и не адаптированы. К таким
учебникам прилагаются видео или
аудиокассеты, либо диски. При работе с лексикой используют подстановочные
упражнения, а также логические задания. Еще немаловажно и то, что
«коммуникативные» учебники красочны, в них много фотографий и рисунков,
иллюстрирующ
их тексты или являющихся основой для различных заданий.
Другим направлением работы по развитию коммуникации является
использование логико
коммуникативных опорных схем в процессе обучения
говорению студентов.
Логико
коммуникативные опорные схемы могут быть
разными: от отдельных
предложений до целостного образа высказывания. Конечная цель использования
опорных схем и таблиц
научить учащихся составлять свое собственное
высказывание, развитие их самостоятельности и творчества. Методика составления
логико
комм
уникативных опорных схем включает в себя несколько этапов.
На первом этапе преподаватель знакомит студентов с речевым эталоном, которым
им предстоит овладеть в процессе работы над темой.
Следующий этап
обучение учащихся целостному высказыванию по опорно
схеме. Первые монологические высказывания могут быть предъявлены несколькими
студентами, которые последовательно освещают предложенные учителем ситуации.
Например, при работе над темой «Времена года. Погода.», один учащийся рассказывает
о зиме, второй о
весне, третий о лете, четвертый об осени. И только после этого можно
предложить желающему рассказать обо всех временах года и о погоде.
Использование логико
коммуникативных опорных схем позволяет реализовать
дифференцированный подход к
учащимся, активизир
овать их познавательные
возможности: память, мышление, воображение.
Подводя итоги, хочется сказать, что интерес к изучению английского языка растет
год от года. Наступил такой момент, когда каждый начал осознавать, что хорошее
знание иностранного языка явл
яется неотъемлемой частью современной жизни
это
залог успеха в профессиональной деятельности в будущем.
Литература:
Ковалевская, Е.В. Проблемы в преподавании иностранных языков: Современное состояние и
перспективы.
М.:
МНПИЮ
Ковалевская, Е.В
. Проблемное обучение: подход, метод, тип, система.
М.: МНПИ, 2000.
Матюшкин, А.М. Психологическая структура и развитие познавательной активности в
индивидуальном, диалогическом и групповом мышлении. Вопросы психологии, 1982, № 4.
Пассов, Е.И. Коммуникат
ивный метод обучения иноязычному говорению
Москва:
Просвещение

ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ СОЦИАЛЬНОГО ТУРИЗМА
В РЕСПУБЛИК
КАЗАХСТАН
Букенов Е.К.
магистрант 2 курса специальности «Социальная работа»
Научный рук
оводитель: Мурзина С.А.
п.н, доцент
Кокшетауский государственный университет им. Ш.Уалиханова
Социальный туризм
один из немногих устойчиво развивающихся видов
отечественного бизнеса. Не зря индустрию туризма наш Президент Нурсултан
Назарбаев отнес к числу важных приоритет
ов Стратегии вхождения Республики
Казахстан в число пятидесяти наиболее конкурентоспособных стран мира [1]. По
прогнозам, в ближайшие 10 лет социальный туризм станет крупнейшим источником
создания новых рабочих в Казахстане. Кроме того, велико значение соц
иального
туризма как источника валютных поступлений, расширения международных контактов.
Привлекательность социального туризма с экономической точки значимости, как
составной части услуг
более быстрой окупаемости вложенных средств и получение
доходов. На
долю социального туризма приход
ится около 6% мирового ВНП, 11
мировых потребительских расходов и 5 % всех налоговых поступлений.
Влияние социального туризма Республики Казахстан на экономику страны пока
незначительно. В основном это связано с отсутствием
реальных инвестиций, низким
уровнем частичного сервиса, недостаточным количеством гостиничных мест,
дефицитом квалифицированных кадров. Неразвитость туристской инфраструктуры,
невысокая качество сервиса в стране привели к тому, что в настоящее время
на
захстан приходится менее 1
% мирового туристского потока.
По прогнозам в ближайшие 10
5 лет социальный туризм мог бы оказать
значительное позитивное влияние на экономику нашей страны и ее крупных городов.
Таким образом, социальный туризм, являясь выгодной
отраслью экономики,
может стать при соответствующих условиях, важнейшей статьей валового
национального дохода Казахстана.
Но для этого нам необходимо устранить основные факторы, мешающие развитию
социального туризма, такие как финансовые затраты, безопасн
ость отдыха и качество
обслуживания. С этой точки зрения Казахстан проявляет уязвимость по всем
составляющим. Отдыхать у нас зачастую бывает очень дорого, без особых удобств и за
личную безопасность приходится отвечать только самому.
В сфере давно назрели
серьезные системные проблемы, которые необходимо
решать на всех уровнях власти. Так, можно выделить ключевые недостатки,
тормозящие развитие въездного и внутреннего социального туризма в Казахстане:
завышенные цены на все виды транспортных, гостиничных и
ресторанных
услуг. К тому же, высокая стоимость транспортных услуг, в первую очередь
авиабилетов, увеличивает стоимость туристического продукта Казахстана и,
соответственно, снижает его конкурентоспособность на международном рынке;
слабый государственны
й контроль туристической сферы. После отмены
лицензирования турагентской деятельности осуществлять контроль туристической
деятельности становится сложнее, что приводит к стихийности и неконтролируемости
деятельности многих турфирм;
низкий уровень развити
я транспортной и гостиничной инфраструктуры. При
подобном уровне развития инфраструктуры цены значительно завышаются с целью
получить большую прибыль от минимального числа туристов;
слабая научно
исследовательская база для изучения социального туризма. Н
ет
основы для комплексного прогнозирования, долгосрочного планирования,
территориальной организации социального туризма;
недостаток профессиональных кадров в сфере социального туризма. Небольшое
число грамотных гидов, заинтересованных в продвижении социа
льного туризма в
стране;
несовершенство законодательного и экономического стимулирования въездного
и внутреннего социального туризма на государственном и местном уровне;
недостаточно квалифицированная организация обслуживания туристов, что
создает отри
цательный имидж, как конкретному туристскому центру, так и стране в
целом;
недостатки в политике государства и местных властей по созданию
положительного имиджа как страны привлекательной для социального туризма;
бедность ассортимента предлагаемых услу
отсутствие комплексной маркетинговой стратегии по пропаганде внутреннего и
въездного социального туризма.
Казахстан, несомненно, привлекателен для иностранных туристов и местного
населения, но сдерживающие факторы мешают полноценному развитию социальн
ого
туризма в стране. Сегодня внутренний социальный туризм в стране держится в
основном за счет непродолжительных корпоративных и семейных выездов в
близлежащие местности.
Согласно официальным данным Агентства Республики Казахстан по статистике,
за 2011 го
д по внутреннему туризму в стране было обслужено всего 189502 человека,
что ненамного превышает численность за аналогичный период в 2008 году (разница в
14562 человека). Наполняемость гостиниц по республике на конец 2011 года составила
всего 25,8%. При это
м динамика по сравнению с 2008
2009 годами практически
отсутствует. Тенденции роста есть, но они незначительны, учитывая потенциал
внутренних природных ресурсов страны. Представленные количественные показатели
говорят о том, что туристическая отрасль не пр
етерпела за последние годы
принципиальных структурных и содержательных изменений.
Несмотря на улучающуюся ситуацию в туристской отрасли страны, остается еще
немало проблем. В частности, необходима перестройка всей инфраструктуры, так как
она не соответству
ет современным требованиям, предъявляемым курортам.
Необходимо так же стимулировать деятельность турфирм в деле реализации путевок
конечному потребителю и организации их перевозки. Основная проблема развития
социального туризма и санаторно
курортного дела
видится в том, что регион отстает в
определении правового и экономического механизма взаимоотношений
административных органов и хозяйствующих субъектов с туристскими организациями.
Это влечет потерю выгоды для местного бюджета.
Существующая статистика тури
сткой деятельности не в полной мере охватывает
весь спектр туристских услуг. Работа по совершенствованию учета туристских
показателей проводилась в соответствии с рекомендациями Всемирной туристкой
организации. В этих целях ежегодно пересматривались формы
статистической
отчетности, и в настоящее время вводятся новые бланки обследования. Социальный
туризм представляет собой пример межотраслевой деятельности, что требует
внедрения вспомогательного счета.
Важным аспектом международного сотрудничества является
взаимодействие со
Всемирной туристской организацией (ЮНВТО). Казахстан активно участвует в
мероприятиях, проводимых ЮНВТО. Роль этой организации в развитии социального
туризма и установлении сотрудничества между странами мирового туристского
сообщества нео
ценима и важна для всех ее членов, тем более, когда ЮНВТО стала
специальным учреждением Организации Объединенных Наций, что, в свою очередь,
усиливает позиции данной организации по активному продвижению и устойчивому
развитию социального туризма в мире.
соответствии с Постановлением Правительства Республики Казахстан от 26
октября 2000 года «Об утверждении плана мероприятий по формированию туристского
имиджа Казахстана на 2000
2003 г.» собран материал о туристских возможностях.
Данный рекламно
информацио
нный материал передан в цифровых носителях в
Агентство РК по туризму и спорту для создания альбома «Казахстан
новый
уникальный туристический объект». Специалистами Агентства РК по туризму и спорту
проводится комплексные работы по изучению туристско
рекре
ационного потенциала
областей с участием заинтересованных служб. Анализ статистических данных
показывает, что колебания объема туристских услуг связаны с качественной
перестройкой рынка туристских услуг и социальными явлениями. Значительное
уменьшение пото
ка выезжающих за рубеж на постоянное место жительство,
уменьшение числа выезжающих в шоп
туры и перенацеливание туристских фирм на
въездной и внутренний туризм привели к естественным колебаниям показателей
деятельности туристских организаций, так как услуг
и по выездному туризму стоят
дороже услуг внутреннего туризма. К тому же известно, что зарубежные туристские
центры не требуют особых затрат на их рекламу со стороны туристских фирм. В то
время как реклама услуг по внутреннему туризму требует существенных
затрат.
Введение лицензирования туристкой деятельности способствовало более быстрому
росту отчислений в бюджет в виде налогов и других платежей за счет ужесточения
требований со стороны лицензиара субъектом туристкой деятельности. Очень важное
значение име
ет для развития внутреннего социального туризма, как грамотный
маркетинг, так и продвижение туристского продукта. В этом направлении необходимо
усмотреть следующее:
меры по развитию межрегионального сотрудничества в области социального
туризма;
организ
ация туристских ярмарок и других мероприятий;
внедрение унифицированных стандартов в продаже турпродуктов;
обеспечение доступности туристских ресурсов для всех слоев населения;
максимальное удовлетворение потребности в туристских услугах;
разработк
а планов развития специализированных видов социального туризма;
рекламно
информационное обеспечение [2].
Рассматривая перспективы развития социального туризма в Казахстане надо
учитывать, о каком туризме мы говорим. Существует туризм пляжный, на берегах
морей и озер. На этот вид туризма Казахстан может претендовать частично. Но у нашей
страны есть свои преимущества
нетронутая природа, горы Джунгарского Алатау,
Заилийского Алатау. В мире становится популярным экотуризм. Экотуризм и туризм
по Шелковому пу
ти
вот два направления, по которым Казахстан может работать.
Таким образом, современное состояние внутреннего социального туризма
Республики Казахстан требует работы по совершенствованию, именно для этого на
уровне Президента и Правительства РК принимают
ся законодательные акты.
Казахстану необходимо выходить на международный рынок социального туризма не
единичными слабыми туристическими компаниями, а объединенной туристической
структурой, поддерживаемой государством. И тогда появляются все предпосылки,
обы работать на хорошем международном уровне.
Литература
ecotourism
. Шайкенова, К.Р. Мамутова // Сборник статей Всероссийской научно
практической
конференции "Экологический и этнографический туризм: становление, проблемы и
перспективы развит
ия", Хабаровск, 2009.
АКТУАЛЬНЫЕ АСПЕКТЫ ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ ИНСТИТУТА
СУДЕБНОГО КОНТРОЛЯ НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ РЕФОРМИРОВАНИЯ
СУДЕБНО
ПРАВОВОЙ СИСТЕМЫ
Дананова А.
магистр
Мырзаханова М.Н.
к.м.н., профессор
КГУ им. Ш.Уалиханова
Развитие и функцио
нирование институ
та судебного контроля в Республике
Казах
стан является актуальным аспектом судебно
правовой реформы. На страницах
правовой доктрины судебный контроль обсуждается как одна из функций судебной
власти, це
лью которой является не только укре
пление процессуальных гарантий
соблюдения прав и свобод участников процесса, но и уста
новление конституционной
законности
Ключевые слова
: судебно
правовая реформа, правосудия.
На данный момент представление о том, что судебная власть выполняет только
фун
кцию правосудия, кардинально трансформирова
лось. Суд как самостоятельный
орган госу
дарственной власти помимо основных фун
кций наделен также и функцией
судебного контроля. Особый интерес данная функция судебной власти вызывает в
плане ее расши
рения в до
судебном производстве, так как суд, выполняя эту функцию,
может влиять на уровень законности в стране [
1, с.36
М. Когамов отмечает, что судебный конт
роль для отечественного уголовного
процес
явление отнюдь не новое и его нельзя рассматривать в каче
стве проявления
недо
верия к органам прокуратуры. Достаточно указать на факты [2
, с.65
Интересна позиция Р. Садыковой, кото
рая акцентирует внимание на том, что
сущес
твует несколько форм судебного контроля, это связано с дифференциацией цели,
пред
мета
и пределов проверочной процедуры, и в то же время
единством задачи
судебного контроля, т. е. эффективного и полного раз
решения поставленного на
контроль вопроса [3
, с.36
]. С учетом анализа возможных классификаций видов
судебного контроля, предлагаемых к
изучению в юридической литературе, в ус
ловиях
нашего законодательства можно рас
смотреть следующий вариант видов и форм
судебного контроля в зависимости от таких факторов:
хронология контроля: за предварительным расследованием; за результатом
оконченного
предвари
тельного расследования;
задача контроля:ревизионный, правовосстановительный;
форма предмета контроля: за действиями, за решениями,
вид предмета контроля: за арестом, продлением срока содержания под
стражей, отказом в возбуждении уголовного дела,
продлением срока предварительного
следствия по делу, приостановлением производства по делу,
наложением ареста на имущество, прекращением производства по делу и т. д.
[3, с.39].
Вопросы расширения судебного конт
роля и установления судебного надзора за
пре
дварительным расследованием некото
рыми учеными связываются с реализацией
принципа состязательности в уголовном судопроизводстве. Зарождение данного
уголовно
процессуального института в раз
ных странах произошло под воздействием
опыта США, где данный механ
изм осущест
вления правосудия по уголовным делам
име
нуется как «сделка о признании вины» [4
, с.64
Что касается непосредственно судебного контроля на стадии предварительного
рас
следования, в литературе и в юридической практике выделяются три вида данног
кон
троля. Контроль за применением задержания по подозрению в совершении
преступления, за заклю
чением под стражу и содержанием под стражей [5, с.20].
В Республике Казахстан судебное санкционирование получило свое разви
тие с
принятием Закона РК 21 мая 2
007 года № 254
III ЗРК «О внесении изменений и до
полнений в Конституцию РК», который по
ложил конец дискуссии в вопросе
толкования п. 2 ст. 16 Конституции в части возможности передачи права
санкционирования ареста и содержания под стражей суду [6].
Новая
редакция указанной статьи Кон
ституции однозначно установила: «Арест и
содержание под стражей допускаются только в предусмотренных законом случаях и
лишь с санкции суда с предоставлением арестованному права обжалования. Без
санкции суда лицо может быть под
вергнуто задержанию на срок не более семидесяти
двух часов» [9].
Данная конституционная норма опреде
лила субъектом санкционирования на всех
стадиях судопроизводства только суд, ис
ключив тем самым прокурора как субъекта,
обладающего таким правом на досуде
бных стадиях судопроизводства. Однако, по
справедливому замечанию Т. Темиралиева, обращение к положениям иных
международных правовых документов по этому вопросу показывает, что в мире нет
единой теории о санкционировании ареста, как и нет единых международ
ных стандар
тов [7, с.60].
Рассмотрение жалоб участников процесса. Эти вопросы регулируются ст. 109
УПК РК, согласно которой судом осуществляется про
верка законности и
обоснованности действий и решений, связанных с отказом в возбужде
нии уголовного
дела,
возбуждением, прекра
щением и приостановлением производства по делу,
производством обыска, наложением ареста на имущество и продлением срока
предварительного расследования. Практика применения судами данного вида
судебного контроля в настоящее время весьма
ограни
чена, но и здесь имеются резервы
для опреде
ленных корректив в целях ее совершенство
вания [8, с.61].
Контроль за ограничением конституцион
ных прав граждан: права на тайну
переписки, телефонных переговоров, почтовых, теле
графных и иных сообщений,
на
неприкосно
венность жилища и пр.
Важно отметить, что расширение судебного контроля на досудебной стадии
уголовного процесса в предлагаемых формах может послужить большему обеспечению
соблюдения гаран
тированных конституционных прав граж
дан органами
едварительного следствия, что в целом послужит делу укрепления за
конности и
правопорядка в Республике Ка
захстан. При этом установленный законом порядок
производства по уголов
ным делам под судебным контролем должен обеспечивать
защиту от необоснованного
обвинения и осуждения, от незаконного ог
раничения прав
и свобод человека и граж
данина начиная со стадии возбуждения уго
ловного дела [6,
с.15].
В ходе досудебного производства суд рас
сматривает жалобы на действия
(бездействия) и решения прокурора, следо
вателя, органа дознания и дознавателя в
случаях, если эти действия (бездействия) и решения ущемляют конституционные права
человека, затрудня
ют доступ к правосудию.
В этой связи в последнее время некото
рые авторы придерживаются позиции, со
гласно которой
правосудие
это деятель
ность суда по рассмотрению и разрешению
любых конфликтов в правовой сфере жизни общества, в том числе и в ходе
досудебного производства [8, с.56].
Полагаем, что все же деятельность суда по рассмотрению вопросов о даче
разрешения на
производство отдельных процессуальных действий в ходе досудебного
производства к общепринятому понятию отправления пра
восудия отнести трудно.
Хотя, безусловно, деятельность суда, осуществляемая в любых процессуальных
формах, является реализа
цией судебно
й власти. В Республике Казахстан, где действует
континентальная модель права, и соглас
но требованиям уголовно
процессуального
закона (ст. 24 УПК), суд по каждому конк
ретному уголовному делу обязан принять все
предусмотренные меры к установлению истины по
делу. В то же время на современ
ном
этапе исторического развития страны все громче звучит мнение о необходимости
смещения акцентов в сторону большей от
ветственности за исход уголовного дела на
стороны обвинения и защиты. Полагаем, что в этом направлении
предстоит большая
работа, в том числе глубокое изучение зару
бежного опыта. В соответствии с ч. 5 ст. 23
УПК суд не является органом уголовного преследова
ния, не выступает на стороне
обвинения или стороне защиты. Суд создает необходимые условия для исполн
ения
сторонами их про
цессуальных обязанностей и осуществления предоставленных им
прав. Это означает, что суд не должен подменять прокурора, указы
вая ему (либо иным
участникам процесса) на необходимость представления конкретных
доказательственных материал
ов [5].
Однако необходимо иметь в виду, что особенности прокурорского надзора опре
деляются, прежде всего, публичным интере
сом, т. е. интересами государства. В
отличие от прокурорского надзора, носящего характер оперативного контроля,
поскольку прокуратур
а подде
рживает в суде лишь мнение следственных органов по
каждому конкретному делу, со
глашаясь полностью либо частично или не соглашаясь с
ним, высший
судебный кон
троль в уголовном процессе определяется, в первую
очередь, интересами защиты консти
туци
онных прав и свобод граждан, не связан
ведомственными интересами. Успешное выполнение за
дач уголовного
судопроизводства возможно лишь в условиях гармоничного сочетания прокурорского
надзора за деятельностью органов предварительного расследования, с расшир
ением
полномочий судебного конт
роля, необходимость которого диктуется за
ложенной в
Конституции целью построения демократического, истинно правового госу
дарства [8].
В Концепции правовой политики Республики Казахстан на период с 2010 до 2020
года указано
, что перспектива развития судебной си
стемы в Казахстане связана с
этапным расширением пределов судебного контроля в досудебном производстве [2].
Подчеркнем, что именно в сфере уголов
ного судопроизводства, особенно на
первых его стадиях, решаются жизнен
но важные вопросы, напрямую затрагивающие
права и свободы граждан, независимо от правового статуса участников уголовного
процесса. Расширение и усиление судебно
конт
рольных полномочий суда на
досудебных стадиях уголовного судопроизводства в це
лях обеспеч
ения реальной
защиты консти
туционных прав и свобод граждан, обеспе
чения гарантий законности
задача более чем актуальная, учитывая современный уро
вень правосознания
сотрудников органов, осуществляющих предварительное рассле
дование. В литературе
судебн
ый контроль в стадии предварительного расследования определяется как
специфическая и самостоятельная функция судебной власти. Эту разновидность
судебного контроля можно охарактеризовать как регламентированную нормами
уголовно
процессуального закона деятель
ность суда по контролю законнос
ти и
обоснованности действий и решений публичных процессуальных органов,
нарушающих либо ограничивающих права личности, и направленную на разрешение
правового конфликта сторон по существу [7, с.47].
Судебный контроль на дан
ной стадии пред
ставляет собой совокупность
предусмот
ренных уголовно
процессуальным законом средств, направленных на
реализацию конституционных функций судебной власти, призванных в конечном итоге
к недопуще
нию незаконного, необоснованного ограни
чения п
рав личности в
уголовном процессе, к ее восстановлению в этих правах либо воз
можной их
компенсации средствами права. Судебный контроль в уголовном судопроизводстве
представляет собой важную кон
ституционную функцию реализации пол
номочий
органов судебной
власти; весомую процессуальную гарантию личности и пра
восудия в
уголовном процессе; эффективное средство достижения цели уголовного судо
производства и решения его непосредственных процессуальных задач;
самостоятельный институт уголовно
процессуального пр
ава; особую форму
деятельности суда по разре
шению средствами правосудия социально
правового спора
(конфликта) сторон по существу заявленных требований [8, с.46].
Подводя итоги, следует констатировать, что без дальнейшего поэтапного
расширения функции суд
ебного контроля в досудебном производстве не будут в
полной мере соблю
даться фундаментальные конституционные права и свободы
личности. Однако не следует пересекать грани воз
можного расширения судебного
контроля, так как это приведет к трансформации пра
озащитной функции суда в
обвинительную, которая по своей природе не соответствует общему смыслу судебной
власти. Безуслов
но, суд не должен выполнять каких
либо действий, которые
свидетельствовали бы об осуществлении им уголовного преследова
ния (возбуждат
уголовные дела по новому обвинению и в отношении нового лица, на
правлять
уголовные дела для производства дополнительного расследования по собствен
ной
инициативе, продолжать разбирательс
тво дела при отказе прокурора от обвинения,
проявлять инициативу в
прослушивании те
лефонных переговоров и др.). Судебный
контроль является важной га
рантией соблюдения прав и свобод человека и гражданина
в уголовном судопроизводстве и способствует полному всестороннему рас
крытию
преступлений наряду с соблюдени
ем конст
итуционных прав и свобод личнос
ти.
Поэтому суд как никакой другой орган заинтересован в устранении нарушений,
допущенных на досудебном производстве, так как фундаментом судебной деятельнос
ти по уголовному делу являются законность и обоснованность. То ест
ь залогом
реальной защиты конституционных прав и свобод че
ловека и гражданина выступает
судебный контроль органов уголовного преследова
ния без посягательства на
процессуальную самостоятельность данных органов [10, с.5].
Литература:
Шамшиев Д.А. Пробле
мы обеспечения организационно
правовой деятельности судов в РК:
автореферат дис.
.ю.н.: 12.00.11. Алматы, 2010
21 с.
Омирали Ж. Пути совершенствования практики взаимодействия судебной, исполнительной и
законодательной властей. // Заңгер, 2010.
№1.
Когамов М. Судебный контроль в досудебных стадиях: пределы и потребности практики
уголовного процесса. // Тураби
2002. № 1.
Абдрасулов Е.Б. Роль суда биев в совершенствовании норм обычного права. //
www.supcourt.kz
Калискаров Е. Конституционные принципы разделения властей и система сдержек и
противовесов в Республике Казахстан: истоки, правовое закрепление и развитие // Правовая
реформа в Казахстане, 2005.
№3.
Закон
РК 21 мая 2007 го
да № 254
III ЗРК «О внесении изменений и до
полнений в
Конституцию РК»
Закон
РК «О внесении изменений и дополнений в некоторые законодательные акты РК по
вопросам применения мер пре
сечения в виде ареста, домашнего ареста» от 30 августа 2008
года//
http://online.zakon.kz

Темиралиев Т. Санкционирование ареста судом: вопросы правоприменительной практики. //
Заң және Заман. 2010. № 3 (112).
С. 60
Конституция Республики Казахстан от 5 сентября 1995 года (с изменени
ями и дополнениями
от 2 февраля 2011 года).
Астана: Деловой Мир Астана, 2012 г.
306 с.
О Концепции правовой политики Республики Казахстан на период с 2010 до 2020 года. Указ
Президента Республики Казахстан от 24 августа 2009 года № 858
ӘОЖ
МӘҢ
ГІЛІК ЕЛДІҢ
ЖАЛЫНДЫ ЖАСТАРЫ
Жұмабекова
, Гертнер
Е.Г.
(М.Қозыбаев атындағы СҚМУ)
Түп шежiресi сонау ежелгі ел
Мәңгілік Ел түркiден басалатын қазақ халқының
шерлі шежіресіндегі күрмеуі көп күрделі сұрақтардың ең өзектісі
этногенез,
этникалық тар
их, оның ішінде
ұлттық мемлекеттілік мәселесі.Отандық тарихнамада
бұл сонау Шоқан, Абай, Шәкәрімдерден бастап талай талқыға түсіп, зерделеніп келеді.
Десек те, кеше ғана Елбасы Жолдауында жарияланғандай, осы жылы Қазақ
хандығының, ендеше қазақ мемлекетін
ің, түптеп келгенде Ұлттық мемлекеттілігіміздің
іргесі қаланғанынына 550 жыл болатыны тайға таңба басқандай айқындалды.
Бүгін міне, Қазақстан
әлемнің
төртбұрышына түгел мәшһүр,
ұлттық
мемлекеттiлiкке тән барлық қадір
қасиеті мен рәміздерін қамтамасыз еткен
мемлекет.Саяси егемендігіміздің іргетасы экономикалық жетістіктермен бекітілуде.
Әлеумет әлденуде. Керуен жүріп, көш түзелуде. Ұлтаралық татулық пен халықтар
достығы саяси тұрақтылығымыздың мәуелі мәйегiне айналып отыр. Тіліміз бен діліміз,
мәдениетіміз
бен әдебиетіміз жанданып, жаңарып жатыр. Егемендігіміз баянды,
Тәуелсіздігіміз табанды болған, сөйтіп алдымызға ұзақ мерзімді стратегиялық
бағдарламалар қойып, жүзеге асыру жолында күні
түні еңбектеніп жатқан,
ұлтымыздың рухани қуатын, қайыспайтын қара на
рдай қайратын, арыс алдаспандай
сенім мен жігерін желдің жүзіне суарып, шыңдап жатқан осынау кезеңі
сол Ұлттық
мемлекеттілік идеясының ғасырлар бойғы рухани күресінің заңды жемісі де, тарих
алдындағы жеңісі де
[1]!
2015 жыл
ұлттық тарихымызды ұлықтау ж
әне
бүгінгі биіктерімізді бағалау
тұрғысынан мерейлі белестер жылы. Қазақ хандығының 550 жылдығын, Қазақстан
халқы Ассамблеясы мен Конституциямыздың 20 жылдығын, Ұлы Жеңістің 70
жылдығын атап өтеміз. Осынау тарихи белестер Жаңа Қазақстандық Патриотизмді
пақ жадына сіңіруде айрықша рөлге ие. Биыл Елбасы Н.Назарбаев 2015 жылды
Қазақстан халқы Ассамблеясы жылы деп жариялады. Елдің тұтастығымен бірлігі,
татулығы мен тыныштығы ел басының еңбасты назарында.
Біз Жалпы ұлттық идеямыз
Мәңгілік Елді басты бағда
р етіп, тәуелсіздігіміздің
даму даңғылын Нұрлы Жолға айналдырдық. Қажырлы еңбекті қажет ететін, келешегі
кемел Нұрлы Жолда бірлігімізді бекемдеп, аянбай тер төгуіміз керек. Mәңгілік Ел
елдің біріктіруші күші, ешқашан таусылмас қуат көзі. Ол «Қазақстан
2050»
Стратегиясының ғана емес, XXI ғасырдағы Қазақстан мемлекетінің мызғымас идеялық
тұғыры[2]!Жаңа Қазақстандық патриотизм дегеніміздің өзі
Мәңгілік Ел! Ол
барша
Қазақстан қоғамының осындай ұлы құндылығы деп атап айтқан елбасының сөздері
көңілге қуат
ұялатады.
Өткен тарихымызға тағзым да, бүгінгі бақытымызға мақтаныш та, гүлденген
келешекке сенім де «Мәңгілік Ел» деген құдіретті ұғымға сыйып тұр. Отанды сүю
бабалардан мирас болған ұлым ұраны қадірлеу, оны көздің қарашығындай сақтау, өз
үлесіңді қос
ып, дамыту және кейінгі ұрпаққа аманат етіп, табыстау деген сөз. Барша
қазақстандықтардың жұмысының түпкі мәні
осы!
Осы өлкеге 400
ге жуық «Оңтүстік қарлығаштарын» әкелген «Мәңгілік Ел
жастары
индустрияға» жобасы аясында жүзеге асқан «Серпін
2050»
мемлекеттік
бағдарламасы болатын. Бүгінде аталмыш бағдарламамен келген біз,студенттер,
М.Қозыбаев атындағы Солтүстік Қазақстан мемлекеттік университетінде
педагогикалық және техникалық мамандықтар бойынша жоғары білім алудамыз. Бұл да
Елбасының жастарды қ
олдаудағы бір саясаты. Серпін жастарын әрдайым биікке
серпіліп, Мәңгілік Елдің жастарына айналады деген үлкен сенімі.
Сайын даланың төсін жайлаған қазақтың мәңгілік ғұмыры ұрпақтың мәңгілік
болашағын баянды етуге арналады. Ендігі ұрпақ
мәңгілік қазақтың пе
рзенті. Ендеше
қазақ елінің ұлттық идеясы
мәңгілік ел!
Сонымен, еліміздің рухын көтеретін, ұлы мақсаттарға жеткізетін Мәңгілік ел
ұлттық
идеясы жарияланды. Мәңгілік ел идеясы
Күлтегін заманынан бастап елімізді
өз мақсатына талай дәуір сынынан сүріндірмей
жеткізетін тұғырлы идея екенін тағы
дәлелдеді. Ұлттық идея бұл
өркениеттің тұрақтығын сақтайтын бірден
бір құрал.
Біздің ендігі міндетіміз
егемендік жылдары қол жеткізгеннің барлығын сақтай
отырып, XXI ғасырда орнықты дамуды жалғастыру. Біздің басты м
ақсатымыз
2050
жылға қарай мықты мемлекеттің, дамыған экономиканың және жалпыға ортақ еңбектің
негізінде берекелі қоғам құру. Бұл істерді жүзеге асыру біздің, серпін жастарының
басты міндеттері мен мақсаттарына кірері сөзсіз. Біз бүгін
өзіндік бет
бейнес
і бар,
өзіндік ерекшеліктері мен өзіндік ұстанымы бар табысты мемлекетпіз. Ендеше, жастар
осы мемлекеттілігімізді сақтау үшін еліміз үшін ерен еңбек сіңіруге тиіспіз. Айтылған
пікірлер мен ойлар менің зейінімді ашып, мені одан әрі шыңдап, жігерлендіре түст
і.
Сондықтан мен бұл ойларды жүзеге асыруға бар күш
жігерімді жұмсауға дайынмын.
Тек мен ғана емес, бүкіл серпін жастары осы айтылған пікірлерге қосылып, рухтары
көтеріліп, еліміз үшін аянбай еңбек етеміз деген ойдамын. Осы ойлар мені шыңдады!
Серпін мені
шыңдады!
Еліміздің тұңғыш Президенті ел жастарымен болған кезекті бір кездесуінде
«Еркін елде өскен ұрпақтың рухы әрдайым биік болуы тиіс. Жастары жалын жүректі,
өршіл намысты , биік рухты болса
сол елдің еңсесі де биік болады. Өршіл, намысшыл
жас отаншы
л , патриот келеді, өз халқына адал қызмет етуге ұмтылады,»
деген еді.
Елбасының «Мен жастарға сенемін!» деп айтқан сөзінен бізге үлкен сенім артып
отырғанын байқауға болады. Ендеше «Мәңгілік Елдің» жастарына лайық жалынды да
жігерлі, қайратты да қайсарлы
болайық деп өз әріптестерімді «Бір жағадан бас, бір
жеңнен қол шығаруға» шақырамын!
Жетістік
кеңесе білген жерде, бірлік пен тірлік бар жерде.
Солай болғанда ғана
Елбасы өз Жолдауында атап көрсеткендей Жалпы ұлттық идея
қазақтың Ұлттық
Шаңырағы
Қаза
қстан
құт пен берекенің, ынтымақ пен ырыстың
ошағына айналмақ!
Әдебиет:
Елбасы Нұрсұлтан Назарбаевтың «Қазақстан жолы
2050: бір мақсат, бір мүдде, бір болашақ»
атты Жолдауы
«Астана ақшамы» газеті.
«Қазақстан
2050» стратегиясы
«Текелі тынысы» газеті.
УДК 159.9
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ СЕМЕЙ,
ВОСПИТЫВАЮЩИХ РЕБЕНКА
С РАННИМ ДЕТСКИМ АУТИЗМОМ
Жумарова С.Т.
агистр социальных наук, преподаватель КГУ им.
Байтурсынова
В настоящее время, повышенным интересом специалистов различного профиля
(соц
иологов, демографов, экономистов, психологов, педагогов и др.) является проблема
современной семьи. Традиционно семья воспринимается как естественная среда,
обеспечивающая гармоничное развитие и социальную адаптацию ребенка. Внимание
ученых к семье объясн
яется не только профессиональной проблематикой, но
свидетельствует и о наличии значительных трудностей в развитии этого социального
института.
Особое положение в этом вопросе занимают семьи, воспитывающие детей с
ранним детским аутизмом (РДА), которым хара
ктерен высокий уровень проявления
«проблемности»
[1, с.91]
. Существенные изменения, происшедшие в последние
десятилетия в мире в плане гуманизации отношения к лицам с РДА, определяют
особый интерес к семье, в которой воспитывается такой ребенок. Практика
видетельствует о том, что в таких семьях выявляется высокий уровень потребности в
оказании им помощи.
Однако, по данным,
Министерства здравоохранения Республики Казахстан,
точное
число детей, нуждающихся в адресной помощи специалистов,
невозможно
подтверди
ть статистическими данными. Официальных статистических данных о
количестве детей, страдающих аутизмом нет, в связи с отсутствием в формах
медицинской отчетности рубрики, отражающей такой диагноз. Аутизм включен в
сводную статистику «нарушения психологическ
ого развития», поэтому показатели
распространенности и болезненности конкретно аутизмом не учитываются.
Следует отметить, что часть родителей, обеспокоенная возникшими проблемами,
пытается разрешить их собственными силами. Родители детей с аутизмом приним
ают
активное участие в создании родительских ассоциаций, фондов поддержки (фонд
поддержки помощи детям и подростков Казахстана с аутизмом и другими проблемами
в развитии «Ашық әлем»,
центр помощи детям c аутизмом
в г. Алматы и др.).
При этом, несмотря на некоторый рост подобных негосударственных учреждений
в последние годы, основная масса родителей остается безынициативной в отношении
разр
ешения проблем своих детей. Положение семей, в которых воспитываются дети с
аутизмом, к сожалению, усугубляется тем, что своевременная поддержка и
профессиональное им содействие задерживаются в связи невысокой активностью
государственных структур и полным
отсутствием как концептуальных подходов и
теоретико
методологического обоснования психологической помощи, так и
практических разработок по данному вопросу. В связи с этим, особую важность
приобретает проблема создания модели психологической помощи семьям,
воспитывающим детей с аутизмом [, с.103].
Актуальность психологической
помощи семьям этой категории обусловлена тем,
что современная семья, в которой воспитывается ребенок с аутизмом, не выполняет
роль базовой структуры, обеспечивающей максимально благопри
ятные условия для его
оптимального развития и воспитания. К сожалению, во многих семьях не только не
созданы адекватные условия для развития детей, но, напротив, семейная ситуация
оказывает деструктивное воздействие на ребенка, травмируя его незащищенную
ичность. Такая внутрисемейная атмосфера возникает в результате следующих причин:
проблемы неадекватного поведения ребенка в общественных местах
(зацикленность и стереотипность движений, агрессия, самоагрессия, страхи и др.);
резкое изменение круга об
щения семьи;
проблемы во взаимодействии с окружающими людьми;
социально
бытовая неприспособленность ребенка;
отсутствие у родителей навыков взаимодействия с аутичным ребенком;
проблема устройства ребенка в образовательные учреждения;
професс
иональная неудовлетворенность (чаще матери);
отсутствие поддержки со стороны родственников, друзей;
усталость, отсутствие полноценного отдыха, интереса к жизни;
зависимость от ребенка;
невозможность реализовать свои потребности;
страх будуще
го (куда ребенок пойдет после детского сада, школы, что станет с
ребенком после смерти родителей);
страх выглядеть «плохой матерью», осуждение незнакомыми людьми, стыд за
своего ребенка;
проблемы во взаимоотношениях в семейной паре, непринятие ребенк
мужчиной;
одиночество
&#x/MCI; 18;&#x 000;&#x/MCI; 18;&#x 000;3&#x/MCI; 19;&#x 000;&#x/MCI; 19;&#x 000;, с.
В Республике Казахстан реабилитационная помощь детям с аутизмом частично
осуществляются государственными учреждениями, находящимися в ведении
Министерства труда и социальной защиты, образования и науки, здравоохранени
я. При
этом, необходимо отметить, что данные институты не готовы к принятию и оказанию
качественной психолого
педагогической помощи детям, с аутизмом, так как их
деятельность ничем не регламентирована
(не разработаны стандарты психолого
коррекционной работ
ы и медико
социального обслуживания детей с аутизмом и т.д.)
они не обеспечены специально подготовленными кадрами.
Психологическая помощь
семьям, воспитывающих детей с аутизмом, в данных организациях не оказывается, что
еще раз акцентирует внимание на пот
ребность оказания психологической помощи
семьям, воспитывающим детей с аутизмом.
В современных исследованиях выявлена прямая зависимость влияния семейного
фактора на особенности развития ребенка: чем сильнее проявляется семейное
неблагополучие, тем выражен
нее нарушения развития у ребенка
[4, с. 156].
Эти
положения должны учитываться как в диагностической, так и в коррекционной работе с
аутичным ребенком. Поскольку, семья
микросоциум, в котором ребенок не только
живет, но в котором формируются его нравстве
нные качества, отношение к миру людей,
представления о характере межличностных и социальных связей. Семья является
системообразующей детерминантой в социально
культурном статусе ребенка,
предопределяющая его дальнейшее психофизическое и социальное развитие
Осуществление психологической помощи семьям рассматриваемой категории
позволяет
укрепить веру родителей в возможность и перспективы развития ребенка,
через правильно организованное психокоррекционное воздействие, оптимизировать
дальнейшее интеллектуальн
ое и личностное развитие ребенка с аутизмом.
Как в
государственных, так и в негосударственных образовательных учреждениях, работа с
детьми, имеющими особенности в развитии, необходимо включать такую семью в поле
психокоррекционного воздействия в качестве о
сновного стабилизирующего фактора
социальной адаптации ребенка.
Потребность в оказании психологической помощи семьям, воспитывающим детей
с РДА, также обуславливается наличием определенных количеств разнообразных
проблем, с которыми эти семьи повседневно в
стречаются. В первую очередь, это
необходимо для создания благоприятной реабилитационной и коррекционно
обучающей среды для ребенка в период его пребывания дома. Осуществление этой
цели требует от родителей определенного объема знаний, способствующих поним
анию
потребностей и возможностей ребенка. Они также должны владеть практическими
навыками, позволяющими методически правильно общаться с ребенком и правильно
его воспитывать. Оказание психологической помощи семьям позволяет оптимизировать
проблемы личностн
ого и межличностного характера, возникающие вследствие
рождения в семье ребенка с РДА
[5, с.155]
Таким образом, можно сделать вывод о том, что нельзя рассматривать ребенка с
аутизмом вне его эмоциональной и психосоматической связи с его семьей и что
совр
еменные семьи, воспитывающие детей с аутизмом, испытывают ряд
психологических проблем и нуждаются в психологической помощи специалистов и
государства.
Литература:
Башина В.М. Аутизм в детстве.
М.: Медицина, 2000.
240 с.
Никольская О.С., Лебединская
К.С., Либлинг М.М. Аффективная среда человека. Взгляд
сквозь призму детского аутизма.
М. 2000.
290 с.
Назарова Н.Н. Специальная педагогика.
М.: 2000.
380 с.
Аршатская О.С. Психологическая помощь ребенку раннего возраста при формирующемся
детском ау
тизме // Дефектология.
2005.
№2.
С.46
56.
Сарафанова И. Консультации специалистов Института коррекционной педагогики РАО //
Московский психотерапевтический журнал.
2004.
№1.
С.150
УДК 821.512.122 И76
КӨРКЕМ ПРОЗАДАҒЫ ФРАЗЕОЛОГИЗМДЕРДІҢ
СТИЛЬДІК ҚЫЗМЕТІ
(Мұхтар Мағауин шығармалары негізінде)
Иргизбаева Қ.Б.
гуманитарлық ғылымдарының магистрі,
А.Байтұрсынов атындағы
Қостанай
мемлекеттік университетінің оқытушысы
Көркем проза фразеологизімдерінің стильдік ерекшеліктерін сараптау үш
ін
фразеологиялық стилистикаға қатысты ғылыми еңбектерді және нысанға алынған
қаламгерлер шығармаларының фразеологиялық оралымдарын байланыстыра
қарастырған жөн деп білеміз.
Көркем әдебиет тілі стилистикасы жалпыхалықтық тіл аясынан шыққан барлық
сөздерді
өз бойына сіңіреді, әдеби тіл стилінен басқа стильдің сөздерін де пайдаланады.
Басқа стильдегі сөздер көркем туындыда қызметі өзгертіліп, эстетикалық қызметке
көшеді де басқа жүйелілік құрастырады.
Академик М. Серғалиевтің: «Көркем әдебиет тіліне тән ерекш
елік
оның көп
стильдігі. Мұның мәнісі
көркем әдебиет шығармаларында басқа функционалдық
стильдердің элементтері кездесіп отырады деген сөз. Қандай да көркем туындының
/әсіресе, прозаның/ көп кейіпкерлерден, оқиғалардан тұратынын ескерсек, тілдік
құралд
ардың да көп түрлі пайдаланылатыны белгілі» [7, 175
б.]
деген ғылыми
пайымдауына сүйене отырып көркем проза фразеологизімдерінің әр түрлі стильдік
реңкте қолданылатынын айта кету орынды деп санаймыз.
Сондай
ақ, басқа стильдердің құралдары толық құрамда ж
ұмсалмайды, бұл жерде
стиль ауыспайды, стильдің жекелеген тілдік элементтері мен «кірме» стильдің реңктік
белгілері пайдаланылады.
Көркем туынды тілінің қызметі басқа стильдерге қарағанда күрделі деуге болады.
Себебі, көркем әдебиетте адамдар арасындағы қа
рым
қатынас, кейіпкердің әр түрлі
мінезі, қуану, ренжу сәттері, бір сөзбен айтқанда, психологиялық сезім
күйлері,
әлеуметтік ортасы сияқты жағдайлар жазушыны әр сөздің эстетикалық мәніне көңіл
бөлуге міндеттейді.
Қазақ тіл білімінде әдеби тіл стилі функцио
налдық стильдер қатарынан танылуы
керек. Яғни, көркем әдебиет тіліндегі басқа стильдердің элементтерінің болуы оның тек
қана стильдік ерекшелігі ретінде қарастырылады.
Көркем шығарма тілінде метафоралық оралымдар, тілдің бейнелілік тудыратын
көптеген элеме
нттері, синонимдердің бейне жасау мүмкіндіктері толық
пайдаланылады. Тілдің барлық лингвистикалық күш
қуаты жазушының поэтикалық
ойлау шеберлігіне сай жүйелі түрде қолданылады. Көркем әдебиет тілі тек
бейнелілігімен ғана емес, эстетикалық бағыттағы экспрес
сивтілігімен де ерекшеленеді.
Фразеологизмдер стильдік мақсатта өзгеріске түспей, халық тіліндегі қалпында
да, трансформацияланған түрде де, яғни мағынасы мен құрылымында жаңа
эмоционалды
экспрессивті мән беріліп те қолданылады.
Фразеологиялық оралымдардың
жазушы тілінде стильдік және құрылымдық
жағынан өзгеріске түсіп, жаңа эмоционалды
экспрессивті мағынада келуі, олардың
өздерінде бар көркемдік қасиеттерінің үстіне жаңа эстетикалық сипат дарытады. Жаңа
сападағы тұрақты оралымдар автор және кейіпкер тілін
де көркем
стилистикалық
бояуды қалыңдатып, жазушының сөз ойнату шеберлігін танытады.
Бағамдап тұрып, әр
нәрсеге өз тұсында құдіретті екеніне
ой көзін
жіберген.
Аппақ саумал сімірген
айналаны
құлақ кесті
тыныштық басты
Аласапыран, 67
). Берілген үзіндіде
гі
көзін
жіберу
кейіптеу түрінде келген фразеологизм болса, екінші сөйлемдегі
аппақ
саумал сімірген
тіркесі эпитетті метафора түрінде келіп бейнелілік сипатына ерекшелік
үстесе, тыныштық сөзінің алдында келген
құлақ кесті
тіркесі халықта қалыптасқан,
зақ тілінің фразеологиялық сөздігіндегі ҚҰЛАҚ КЕСТІ ҚҰЛ [КҮҢ]
көне
басыбайлы
құл, меншікті малай
мағынасынан мүлдем басқа мағынада мүлгіген тыныштықты, еш
дыбыссыз дүниені айқындап тұр.
Жазушы тіліндегі көріктеу құралдырының бірі
дамыту десек, мына б
ір
сөйлемде:
Мұндай ащы әзілге ол
да шиыршық атып, сұқсұр көрген сұңқардай іліп
түсуге
дайын отыр еді
(Аласапыран, 69
б.).
Жазушы кейіпкер мінезінің даралыңын
шиыршық ату
фразеологизмінен кейін
сұқсұр көрген сұңқардай
теңеулі
фразеологизмін беру арқылы дам
ыта көрсетсе,
іліп түсуге дайын
тіркесі
шиыршық
атып, сұқсұр көрген сұңқардай қомданған
кейіпкер қимылының көз ілеспес
жылдамдықпен орындалатынын дәлдәкпен көрсете білген. Мұндай бірін
бірі дамыта
қолданылатын фразеологиялық оралымдар жазушы шығармаларында
мол кездеседі.
Тілдік құралдар көркем шығарманың жанрлы, тақырыптық идеялық жағынан
жіктелуіне байланысты әр түрлі стильде қолданылады. Жазушының кейіпкер мінезі,
болмысын, ішкі жан дүниесін, ұлттық келбетін сипаттау кезінде де фразеологизмдердің
рөлі күш
ті болады. Фразеологизмдердің табиғи қасиеттерінің бірі
экспрессивті
реңктерінің болуы. Жазушының кейіпкермен біте қайнасып бірге өмір сүретіні белгілі.
Тарихи тақырыптағы шығарма тілінде тарихи оралымдар мол болса,
психологиялық романдарда адам жан дүни
есін ашуға бағытталған фразеологизмдер
көбірек қолданылады. Сондай
ақ, көркем әдебиетте әрбір әлеуметтік ортаның
қолданысына ғана тән тілдік құралдар болады. әдебиет теориясында қаралатын
классикалық стиль, даралық стиль, ұлттық стиль ұғымдарын тілдің стил
истика
саласымен байланыстыра қарау да үлкен мәнді дүние болмақ. Тарихи романдардағы
фразеологизмдер стильдік жағынан алғанда тарихта болған жайларды, тарихи оқиғалар
мен кейіпкер бейнесін сомдауда, шығарма мазмұнына дуәірлік сипат беруде көркемдік
бояуды
қалыңдатып экспрессивті
эмоционалды мағынаны тереңдету үшін
қолданылады. Мысалы,
Әкесі ер деме
өзі ез шығар. Жасы кіші деме қара қанжар
шығар. Би
хан барда ғана жүйрік, сұлтан
ел барда ғана күлік
деді Томан
(Аласапыран, 77
б.)
. Романда қолданылған
фразеологизмдер тарихи шығарма стиліне
сай, ой қорыту, байлам айту түрінде келеді. Кейбірі авторлық афоризмге де айналған.
Сөйлемдегі
би
хан барда ғана жүйрік, сұлтан
ел барда ғана күлік
авторлық
пайымдау, авторлық байлам жасау негізінде дүниеге келген
фразеологизмдер деп
айтуға болады. Мұндай авторлық фразеологизмдер көркем прозада жеткілікті және
олардың поэтикалық деңгейлері биік, тарихи қаһармандар бейнесін сомдауда
әрқайсысы өз орнын тапқан, шебер қолданылған.
Тарихтың тоғыз жүз тоқсан алтыншы, тыш
қан жылы наурыз туып, қар сөгіле,
шығыс Дәшті
Қыпшақтың падишахы Тәуеккелдің
сауын айтып,
шұғыл шақыруымен,
киіз туырлықты қазақ
ұлына хүкім жүргізуші қасқа
жайсаң атаулы Қаратаудың
терістігіндегі Созақ қаласына құрылтайға жиналды
Аласапыран. 96
). Осы
бір ұзақ
сөйлем бойындағы әрбір сөз, әрбір фразеологизм сол дәуірдің тынысын дәл беруге
бағытталған. Мұндағы халықтық тілде бар тарихи
сауын айту, киіз туырлықты қазақ
фразеологизмдерімен бірге жеке сөздер де
падишах, хүкім, тышқан жылы
жазушы
ойын нақтылы
көрсетуге қызмет етуде.
Көркем әдебиет тілінің өзіндік ішкі формасы болатыны белгілі. Сөздің ішкі
формасы көркем мәтін контексіне басқа сөздермен мағыналық байланысқа түсіп,
көркемдік «бүтіндікті» қалыптастырады. Мысалы,
Олай болатыны, Сарыарқадағы
кентті
мекендер қазақтарға қайтпайынша, сол аймақтағы құрама жұртының да
беті бері қарауы
екі талай
Аласапыран, 205
б.).
берілген сөйлемдегі беті бері қарау
фразеологизмінің мағынасы фразеологиялық сөздікте екі түрлі: БЕТІ БЕРІ [БЕРМЕН]
ҚАРАДЫ * БЕРІ ҚАРАДЫ
Аурудан жазыла бастады.
. Райдан қайтты, ашуы
тарады, өкпесін басты, айтқанға көнді
. Алайда, біз алған сөйлемде
беті бері қарады
тіркесі екі маынаны да білдіріп тұрған жоқ. Оның беретін мағынасы көшкен жұрттың
өз еліне оралуына байланысты болып счөйлемн
ің ішкі мағынасымен үйлесіп келген.
Сондағы айтайын дегеніміз, фразеологизмдердің өздерінің бастапқы лексикалық
мағынасынан басқа стильдік, реңктік мағынаға ие бола алатынында. Рас,
беті бері
қарады
фразеологиялық оралымының аурудан айықты деген мағынасы а
талған
сөйлемде айқын болмаса да, жалпы сол мағынаның нобайы негізінде автор контекстегі
басқа сөздер аясында басқа мағына үстеген.
Әдебиеттану мен лингвистиканың стилистикаға қатысты зерттеу нысаны бір
болғанымен, екеуінің арасында айырмашылық та бар. Әде
биетші белгілі бір шығарма
тілінің стилі туралы айтқанда көркем образдың ашылуы мен шығарма идеясына
жазушының жеке қолтаңбасы тұрғысынан келеді. Ал, тілші ғалым шығармадағы
сөздердің мәнін әдеби тіл тарихы тұрғысынан лексика
семантикалық мағына дамуы
мен
лексика
грамматикалық құрылымын жеке қаламгерлердің шығармашылығы
негізінде қарастырады.
Көркем шығарма тілі басқа әдеби тіл түрлерінен экспрессивті
эстетикалық
сипатымен ерекшеленеді де ұлттық тіл мәдениетінің дамуына өз ықпалын тигізеді.
Көркем әд
ебиет тілі әдеби тіл стильдерінің жүйесінде оның негізгі құрамдас
бөліктерінің бірі ретінде қаралуы тиіс. Ұлттық әдеби тіл дамуының барлық
кезеңдерінде көркем әдебиет тілінің орны басым болады. Бұл оның (көркем әдебиет
тілі) ерекше қасиеттерімен және көрке
м шығарманың таралу аймағымен сипатталады.
Қоғам өмірінің барлық қырларын жан
жақты көрсететін көркем әдебиет тілінде
тілдің барлық құралдары (диалект, жаргон, кәсіби лексика, қарапайым сөйлеу тілі т.б.)
авторлық баяндаудан гөрі кейіпкер тілінде оның көрке
м бейнесін ашуда қолданылады.
Міне, осындай көркем, көп құрамдылығы арқылы көркем әдебиет тілі басқа
стильдерден ерекшеленеді.
Көркем проза көркем әдебиет стилінің жан
жақты ашылатын, барлық қырынан
көрінетін ерекше жанрлық түрі болғандықтан, көркем әд
ебиет тіліндегі барлық
формаларды көркем прозадан кезіктіруге болады. Кейіпкер тілі, авторлық баяндау,
диалог, монолог, пейзаждық суреттеулер т.б. көркем проза элементтері тіл шеберлігі
арқылы ашылады.
Қазақ тіл білімінде академик Р.Сыздық жеке жазушы т
ілін тіл тарихымен
байланыстыра зерттеу және қаламгердің әдеби тілдің дамуына қосқан үлесін айқындау
мәселесін қойды. Ғалым өзінің Абай поэзиясына арналған зерттеуінде
фразеологизмдері қолдануда тек көріктеу мақсатының ғана көзделмейтіні, сонымен
қатар
әдеби жанрдың стильдік тұтастығын, дәстүр жалғастығын сақтау сияқты
суреткерлік талаптардың да тұратынына баса назар аудартады [8]. Жалпы халықтық тіл
тұрақты тіркестерінің стильдік, мағыналық, сандық, сапалық жағынан толығуына
көркем сөз шеберлерінің
қосқан үлесі мол деуге болады.
Лингвист ғалымдар пікірлерін саралай отырып проза тілі фразеологизмдерін
төмендегідей стильдік қабаттарға бөлуге болады ждеп ойлаймыз: 1) жалпыхалықтық
тіл фразеологиясы; 2) әдеби (нормаланған) тіл фразеологиясы. Осы екі ү
лкен топқа
бөлінген фразеологизмдердің арасына қатаң шекара қоюға да болмайды. Себебі, көркем
әдебиет тілінде кейіпкер бейнесін ашуда екі топтағы фразеологизмдер де тең
қолданылады.
Проза тілі фразеологизмдері туралы айтқанда, оның поэзия, публицистика ті
лінде
қолданылатын тұрақты оралымдардан айырмашылығы болатынын баса айтқан дұрыс.
Себебі, поэтикалық лексиканың өзі прозалық шығармаларда жазушы дарыны мен
дүниетанымына байланысты қолданылады. Жазушылардың фразеологизмдерді жаңа
мән
мағынада қолдануы жал
пыхалықтық айналымда жүрген фразеологизмдерге
жаңаша жан бітіріп, оның экспрессивтілік қызметін жаңа бояумен әрлендіреді.
Фразеологизмдердің көркем прозадағы стильдік ерекшеліктері қаламгердің халық
тіліндегі, авторлық тұрақты оралымдарды көркем шығарма бо
йында қолдану
шабытына байланысты болатыны айқындалды.
Фразеологизмдердің тілде екі түрлі қызмет атқаратыны белгілі. Біріншісі,
номинативті қызмет, яғни белгілі бір заттың, құбылыстың атауы болуы, екіншісі,
эмоционалды
экспрессивтілік мағына тудыруы.
Фразе
ологизмдердің эмоционалдығы оның мағыналық коннотациялығымен, яғни
экспрессивтілік сапа белгілерімен астасып қолданылады. Фразеологизмдердің
метафоралық және стилистикалық экспрессияға байланысты мағыналарымен қатар,
коннотация
фразеологиялық мағыналары да
зерттеуды қажет ететін сала деуге болады.
Экспрессивтілік ең алдымен семантикалық категория. Себебі, экспрессивтілік
фразеологизмдердің мағыналық жағынан жаңа сипат алып, оның мағыналық
құрылымындағы қосымша реңктің кеңеюіне негіз болады. Экспрессивтілі
к лингво
стилистикалық категория ретінде жалпыхалықтық тілде қалыптасып, жеке
қаламгерлердің шығармашылықтары негізінде көркем әдебиетте дамиды.
Көбіне тілдік экспрессия адам сезімінің, мінезінің әр түрлі қырларын көрсетуге
бағытталады. Оларды жағымды
және жағымсыз деп қарастыруға болады. Мысалы,
Бұл күнде жасы елуден асып, еті ауырлап, толыса түскен Ажар бәйбіше бір ауылдың
анасындай,
қолы ашық, дастарқаны мол,
аса байсалды кісі еді
М.М.)
Қолы ашық,
дастарқаны мол
фразеологизмдері синонимдес, мәндес
келіп кейіпкердің дара мінезін,
жомарттығын білдіріп тұр.
Қу бастан қуырдақтық ет алатын, тілінің қотыры бар,
әзілқойлардың айтуынша, бір күні, ел жайлаудан түсе, Қарашаның бір топ адамы
Зайсанның базарына мал айдап барған көрінеді. «Қаладан өз құлағымызб
ен естіп келіп
отырмыз. Орыстардың екі сөзінің бірі
Қараша. Сірә, біздің елге
тістерін басып
жүрген сияқты
» дейді. Мұны естіген бүкіл Қараша ауылдары ертеңіне түп қопарыла
көшіп, күнгейге ауып кеткен екен деседі
М.М.
).
Қу бастан қуырдақтық ет алу
тұрақт
ы тіркесінің негізгі беретін мағынасы жағымсыз мәндегі қулықты, аярлықты
білдіреді. Қтфс
де қу бастан қуырдақ ет алды
екі басынан ұстап, ортасынан
тістейтін сараң туралы да, арам ниет адам туралы да айтылады
. Ал, контекст
бойында тұрып бұл фразеологизм
нің алдыңғы мағынасы әлсіреп, әзілқойлық, мазақтау
мағынасында қолданылған. Тіркесті жалғастырып тұрған
тілінің қотыры бар
фразеологизмі әзілдеу, мазақтау мәніндегі экспрессивтілікті дамытып тұр.
Тісін басу
фразеологизмі біреуге өшігу мағынгасын береді. Ос
ы мағынаны автор контекстегі
кейіпкерлердің қорқу, үрку кезінде өздеріне деген орыс адамдарының көзқарастарын
білдіру үшін қолданған. Бұл тұрақты тіркестің эмоционалдық
экспрессивті сипатын
автор кейіпкерлердің ішкі болмысын таныту үшін ұтымды қолданған.
азақ тіл білімінде фразеологизмдердің эмоционалдық
экспрессивтілік қасиеттері
туралы және де олардың сөйлеуші мен жазушы шеберлігіне байланысты келетінін
кезінде академик І.
Кеңесбаев өз пікірінде білдірген: «Біз сөз етіп отырған
фразеологизмдердің жалпы
тіл жүйесіндегі ролі, сөйлеу процесіндегі атқарар қызметі,
көп жағдайда осы стильге ойысып отырады. Сөйлеушінің айтпақ болған ойы
айқындалып отырады. Тыңаушы мен оқырман қауымға жатық та түсінікті болу үшін
фразеологизмдерді сөйлеуші не жазушы стиль жағына
н әр саққа жүгіртіп, шебер
қолдануға тырысады» [2, 601
б.].
Сондай
ақ, қазақ тілі фразеологизмдерінің эмоционалдық бояуы туралы
профессор К. Аханов өз ойын: «Тіл
тілдегі сан алуан фразеологиялық единицалар
астарлы, образды, мағынада қолданылады да, олардың
мәнерлеп бейнелеуші қызметі
өте күшті болады. Олардың көпшілігінің эмоциялық бояуы басым болып, айрықша
образды, экспрессивті қызмет атқарады»,
деп түйіндейді [5, 179
б.].
Фразеологизмдердің адам жан дүниесін, мінез
құлқын, ішкі психологиясын,
қимыл
әре
кетін, сөйлеу мәнерін беруде проза тілінде қолданылатын түрлері ерекше
экспрессивті
стильдік бояуды танытатыны айқындалды.
Әдебиет:
Мағауин М. Аласапыран.
Тарихи роман. Екінші кітап.
Алматы: Жазушы, 2009.
416 б.
Кеңесбаев І. Қазақ тілінің фразеоло
гиялық сөздігі.
Алматы: Ғылым, 1977.
712 б.
Айтбаев Ө. Аудармадағы фразеологиялық құбылыс.
Алматы: Ғылым, 1975.
228
Боранбаева Г. ХҮ
ХҮІІІ ғ. қазақ поэзиясы тіліндегі фразеологизмдер.
Алматы:
Алматы
мемлекеттік университеті баспасы, 1997.
3 б.
Аханов К. Тілі білімі негіздері.
Алматы: Санат, 1993. 496 б.
Серғалиев М. Синтаксис және стилистика. Алматы, 1987,
450 б.
Сыздық Р. Сөз құдіреті. Алматы. 1997, 224 б
Жұмалиев Қ. Қазақ әдебиеті тарихының мәселелері және Абай поэзиясының тілі.
Алматы,
364 б.
Шалабаев Б. Көркем проза тілін зерттеудің ғылыми теориялық негіздері. Филол
ғыл.
докт.
дисс: Алматы. 1999,
340
TEACHING
EFFICIENCY
Какимова
Даулетбаева
СКГУ
Козыбаева
Teaching
always
acute
probl
educational system. The authors of the article
consider the basic techniques of teaching and clarify the principles of being an effective
teacher. Moreover, there are some essential notions about motivation as it is an important
thing to remember and
one of the foremost problems in education. There are also indicated
the main points of research results that was made by National Council for Accreditation of
Teacher Education (NCATE). There is consideration of articles that were written by Sharyn
O`Neil
l (director general of the department of education and training) and Khassenova A.K.
teacher of English AEO “Nazarbaev Intellectual Schools” NIS). The latter illustrates the
criterion of newly qualified teacher of innovative school
, while Sharyn signifies
the meaning
of the effective teaching. So, everybody who is interested in teaching process can get some
essential information and useful advice how to be an effective teacher in modern century.
«Teaching is a complex craft» as Sharyn stated [4
2]. Yet n
othing is more fundamental
to achieving the aim of success for every student than high quality teaching. That is why
classroom first places the teacher at the centre of our improvement efforts.
First of all the teacher should set right goals in order to s
ucceed in teaching process.
expectations of students in terms of both their standard of learning and their behaviour, and
they help their students meet those expectations. They also have high expectations of
themselves a
nd their own learning.
It is necessary to consider motivation as one of the most essential principles of teaching.
Carole A. Ames suggested in her article optimizing the motivation of students [1
409]. A lot
of students have problems with motivation, bec
ause they do not know exactly what purposes
they want to reach. As it has been stated before, teachers should use setting goals properly.
Assignments that are given to pupils can be undone, as they do not want to do it. But the main
priority is not the qua
ntity of time that is spent to do, and it is the quality of work that is made.
Moreover, it is worth not only to pay attention to the result of achievement and also consider
the process of studying as an interesting thing. Pupils who have different purpose
s can
achieve different results. For instance, some students are interested in grades, while others just
master the learning required. Teachers help students learn on their own as well as with and
from others. They know that students learn best if they are provided with opportunities to
learn not only from the
teacher but also from other students and from sources outside the
school that are now more readily accessible through various forms of technology.
Effective teachers teach in a way that encourages students to take greater responsibility
for their own lear
ning. They make sure their students know what the goals of the learning
program are; understand how these goals will be assessed; know whether they are on track to
achieve success; and are actively involved in evaluating their own learning.
Effective teach
ers have a thorough knowledge of their subject content and skills.
Through this, they inspire their students to love learning. They also understand how students
best learn concepts, content and skills. Such teachers use their knowledge of learning
processe
s to determine which will be most effective to help the particular students in their
classes learn successfully.
Effective teachers provide a safe and orderly environment, both physically and
emotionally, so students can achieve their potential [4
3]. The
y know students learn best if
they are in a classroom where they feel safe and confident to attempt new tasks even if at first
they are unsure about how to tackle them.
Effective teachers closely monitor each student’s achievements. This enables them to
ovide every one of their students with regular feedback on their performance, and gives
them valuable information to assess the impact of their teaching. Teachers are in the habit of
constantly reflecting on how well they are getting through to their stude
nts and searching for
better ways of teaching those who are not responding as well as extending those who are
achieving well. They understand the standards their students are expected to achieve and use a
the best Kazakhstan`s and International experiences. The Integrated Criterion
based
assessme
nt Model (ICBAM) is being implemented in all schools of NIS. This model has been
developed in collaboration with Cambridge International Examinations experts and based on
assessment criteria, designed to correspond with learning objectives, expected outcom
es
stated in the NIS Integrated Educational Programmes (IEP)
&#x/MCI; 1 ;&#x/MCI; 1 ;;&#x/MCI; 2 ;&#x/MCI; 2 ; 1].
Furthermore, IEP states the
requirements to students’ levels. The Programme focuses on achieving the specific student
learning objectives. To implement the Programme successfully the teac
hers are provided with
a Course Plan which consists of: long term plan, medium term plan and short term plan
template.
In order to make lessons effective, teachers are advised to use various pedagogical
approaches such as Active learning, Team teaching, Co
ntent
Language Integrated Learning
(CLIL), etc. Teaching English in NIS has another distinctive feature
that is teaching in
English, teaching through English and teaching by English. And these strategies go through
teaching skills as Listening, Reading,
Writing and Speaking.
Teaching staff of NIS are to be considered newly qualified educators as they have a new
approach in teaching. The first reason why teachers of NIS can be called newly qualified is
that they have to carefully think of strategies, adopt
the activities to students’ level and
learning style. The second reason is that feedback and reflection has become an integral part
of each lesson. Planning of a lesson is usually easily done by any teacher, but as for
differentiation and reflection they
are the most sophisticated part of any teacher’s work.
The author of the article intended to write about reflective teaching as one of the most
essential parts of teaching. Reflective teaching may be the only infallible, absolute
characteristic of teachers
in modern century, because without it professional traits can not be
mature. It means a teacher routinely thinks about and reflects on his/her classes, students,
methods and materials used at the lesson. It is a process of self
observation and self
evalua
tion. She or he compares and contrasts, draws parallels and distinctions, reviews,
removes and restores. This as a means of professional development which begins in
classrooms, might then lead to the improvement of teaching. A reflection is also helpful fo
r a
student to realize his or her own learning experience and communicate that to the teacher.
Teachers use reflections as a demonstration of student learning. Different ways of reflection
are at every teacher’s disposal: keeping a teacher diary
peer obse
rvation
recording lessons;
student feedback (surveys, different feedback forms, etc.)
conducting action research
&#x/MCI; 14;&#x 000;&#x/MCI; 14;&#x 000;;&#x/MCI; 15;&#x 000;&#x/MCI; 15;&#x 000; 2].
Routine reflection is provided in the short term plan in which teachers answer the
suggested questions in the section “Reflection” af
ter each lesson. Teacher asks himself or
herself if the learning objectives were realistic
what the learners learned today
what the
learning atmosphere was like
if my planned differentiation worked well
if I stuck to timings
what changes I made from m
y plan and why. Answering these questions gives the teacher
new ideas for improvement and development. This reflects the culture of training and support
References
Carole A. Ames Mo
tivation: What teachers need to know. Free electronic library
Abstracts, Thesis,
Dissertations.
www.abstract.lib
ebook.com
Hattie, J. & Timperley, H. The power of feedback.
Review of Educational
Research
2007, 77
(1),
Khassenova A.K.
Newly qualified teacher of innovative school.
Сайт филиала акционерного
общества «Национальный центр повышения квалификации «Өрлеу» институт повышения
квалификации педагогических работников по Западно
Казахстанской области».
zkoipk
Sharyn O`Neill Effective teaching. About Education. www.teachin
g.about.com
ЛЕКСИКАЛЫҚ МИНИМУМДЫ МЕҢГЕРУ БАРЫСЫНДА ЖҮРГІЗІЛЕТІН
ЖАТТЫҒУЛАР ЖҮЙЕСІНІҢ ЛИНГВИСТИКАЛЫҚ НЕГІЗІ
Курманова
А.К.
п.ғ.м., ак.
доцент
Ш.Уәлиханов атындағы Көкшетау мемлекеттік университеті)
В этой статье рассматривается лингвистическая осно
ва системы упражнении
в изучении лексического минимума в овладении вторым языком.
Философтар мен физиологтардың пікірінше, тіл мен сан, тіл мен ойлау өте тығыз
байланысты. Себебі адам ойы сөйлеу тілінде көрініс табады, өз сөзін дұрыс құрау
арқылы тіл үйре
нуші өз ойын нақтылай түседі, оны дамытады. Адам ойы тілдік
материалсыз дами алмайды, мыңдаған сөздерді, грамматикалық форма жүйесін, оларды
қолдану тәсілдерін меңгеру арқылы тіл үйренушінің ойлау жүйесі дамиды. Сондықтан
тілді оқытуда оқытушы тіл мен ойды
байланысын естен шығармау керек.
Жеке адамның сөйлеуінің өзі
оның білімі мен мәдениетінің, сауаттылығының
жалпы рухани дәрежесінің негізгі көрсеткіштерінің бірі. Себебі, адамның сөйлеуінен
оның ішкі жан дүниесі ой толғанысы байқалады. Сондықтанда тіл дам
ыту
мақсатындағы лексикалық минимумды меңгерту
оқу үдерісіндегі ең басты мәселе.
Тіл арқылы адам ойын басқаға жеткізеді, қарым
қатынас жасайды және сол
арқылы басқаға әсер етіп, ой салады. Демек, тілді қатынас құралы ретінде пайдалану
үшін соған қажетті ж
әне
жеткілікті мөлшерде тілдің фонетикалық, грамматикалық
және лексикалық икемділік пен дағдылары игертіледі. Ол туралы С.Ф.
Шатилов: «Под
речевым умением понимается, следовательно, автоматизированное
правильное и
творческое употребление языковых явлений
во всех видах и формах речи в их
естественной связи друг с другом в соответствий с целями и условиями
коммуникациями»,
деген пікір білдірген [
23].
Лингвистикалық зерттеудің екі бағыты бар: біріншісі
тілдік жүйені зерттеу, ал
екіншісі
сөйлеуді қараст
ыру. Сондықтан лингвистика сөйлеу түрлерін, қатысымның
тілдік құралдарын қарастырады. Олай болса, тіл дамыту үшін тілдік құрылысты дұрыс
меңгертудің қажеттілігі анық мәселе болмақ. Бұл жөнінде А.И.
ипкина мен
М.И.Оморокова: «... тіл үйренушілердің ойлау
қабілетінің
дамуына, жетілуіне, сондай
ақ сөйлеу және есту қабілеттеріне зейініне көңіл бөле отырып, тілдік материалдарды
орынды қолдана білу сияқты іс
әрекеттерді арттыру негізгі мәселенің бірі болып отыр.
Мысалы, тілдің фонетика, лексика, морфология, син
таксис, стилистика тарауларын
оқыту арқылы тіл үйренушілердің сөздік қорын байытып, тілін дамытуға болады»,
деген [2,
27].
Себебі тіл үйренуші тілінің дамуы, сөздік қорының баюы тілден игерген білімнің
толысып, кеңейіп отыруына байланысты. Тілі дамыған ад
амның ойы да жақсы дамиды,
қоғам мен өзін қоршаған табиғат жайында күрделі ұғымдардың байланысын түсінуі,
тануы жеңілдейді.
Ал тіл дамытудың теориялық негізі халықтық педагогикада, соның қайнар көзі
халық ауыз әдебиетінен бастау алады. Ежелден
ақ өмірінің
қызығы, бақыты бала деп
қараған ата
ана бала тәрбиесіне барын салып, бар қымбаттысы мен асылын соған
арнады. Ол кездегі тәрбие құралы
халық ауыз әдебиеті нұсқалары, халық қазынасы
ертегі, жұмбақ, мақал
мәтелдер, өлең
тақпақтар ауызша жатталып, атадан бала
үлкен
мирас болып қалып, оның ой сезімін дамыту, тілін ширату, айналадағы қоғамдық өмір
шындығын таныту ісіне үлкен үлес қосып келеді.
Қазақ
балалар әдебиетінің негізін салушы, ұлы педагог Ы.
Алтынсарин тұңғыш
рет балалар ауыз әдебиетін жинап, бастырып,
балаларды тәрбиелеу ісінде ауыз әдебиеті
шығармаларының маңызды орын алатындығын айта келіп: «Өмірге қажетті ауызекі
сөйлеу тіліне жаттықпайынша қай
қай тілде болса да, жүйелі сөйлеу мүмкін емес»,
дейді [3,
140].
Ғалым
, халық ауыз әдебиетін зерттеуші М.
абдуллин «Қазақ халқының ауыз
әдебиеті» деген еңбегінде: «Мал бағып көшпелі өмір сүрген қазақ халқы өлең
жырларында өздерінің ізгі тілек, ақыл өсиеттерін жастар мен балалардың есіне салып,
құлағына құя бергенін, оларды болашақ өмірдің биік мұнарасына меңзе
п, адалдық пен
адамдықтың асыл мұраларына тәрбиелеу мақсатын көздеген, ал мақал
мәтел,
жаңылтпаш, жұмбақтардың тіл ұстарту ісінде басты құрал болғандығын айтады» [4,
88].
Ғалым
А.Н.
Гвоздев «Формирование у ребенка грамматического строя русского
языка» д
еп аталатын еңбегінде бала тілінің дамуын зерттей келіп 1 жастан 7 жасқа
дейінгі аралықтағы баланың тілі үнемі үздіксіз даму үстінде болатынын тілдің
фонетикалық, грамматикалық ережелерін меңгермей
ақ, сезінбей
ақ сөз тіркестерін
жасап сөйлемдер құрай алат
ындығын, ойын дамыта жеткізе алатындығын айтады.
[5,29
35].
Тілді меңгету туралы А.А.
Леонтьев: «Әдетте сөйлеуші адам айтпақ сөзін айқын
пайымдап үлгерген тұста бір
ақ бастайды. Осының нәтижесінде сөздің ойдағы
нобайынан грамматикалық және лексикалық тұрғы
дан жүзеге асу үдерісі ғана
зерттеледі. Алайда логикалық тәртіп бойынша бұдан бұрынырақ болатын құбылысты
зерттеу мәселесі тым сирек қолданылып жүр. Қалай айтуды білу үшін алдымен не
айтуды білу қажет»,
деп көрсетеді [6,
29].
Тіл
адамзат мәдениетінің нег
ізгі тұғыры, ұлттың ұлт болып жасай беруінің басты
шарты, қарым
қатынас құралы.
Сондай
ақ тіл адам баласының санасын дамытады,
оның танымын жетілдіреді. Қатынас құралы ретінде тіл адамдардың бір
бірімен ой
алысуын, пікір алмасуын қамтамасыз етеді, сондық
тан тілдің көп қызметтілігіне орай
ғалымдар тіл жөнінде әртүрлі пікірлер айтады. К.
Аханов: «Тіл
ойды білдірудің, пікір
алысудың, қатынас жасаудың кең көлемде қолданылатын жалпылама құралы»,
десе
[7,
60], В.М.
Солнцев тілдің қасиеттерін білу, оның тео
риялық жақтарын құру үшін
қажет екендігін атап көрсетеді: «Определение языка имеет существенное значение для
построения теории языка. В нем функционирует то или иное онтологическое
представление о языке, которое во многом определяет понимание обьекта или п
редмета
науки и методы изучение этого обьекта» [8,9].
Философиялық еңбектерде тілді адам баласының танымдық және қарым
қатынастық міндеттерін, яғни қызметтерін атқарып тұр дейді: «Тіл
кез келген табиғи
құбылыстық адамның іс
әрекеті үрдісінде танымдық және
қарым
қатынас міндетін
атқаратын белгілер жүйесі».
Ғалымдар
тілдің әртүрлі қасиеттерін көрсеткенімен, мұның ішінде тілдің ең басты
қызметі оның қатысымдық қасиеті болып саналатынына назар аударады. Себебі,
қандай да пікірлесу, сөйлесім әрекеті болмасын ол
тілдің қатысым әрекетінсіз іске
аспайды. Ол туралы ғалым
Ф.Ш.
Оразбаева: «Тілдің қатысымдық белгісі
оның
барлық ерекшеліктерінің ішіндегі ең маңыздысы және ең бастысы» деп тілдің ең басты
қасиетін дұрыс тұжырымдайды [9,
37].
Тіл
қарым
қатынас құралы болғ
андықтан, сол қарым
қатынас қатысымдық
тұлғалар негізінде жүзеге асады. Сондықтан орыс аудиториясында оқитын өзге ұлт
өкілдері студенттерінің тілін дамыту өте кең көлемде әрі жүйелі, мақсатты жұмыс
түрінде жүргізілуі тиіс.
Ал қазақ тілі сабақтарында жекеле
ген тілдік материалдармен үнемі байланыста
жүргізілген тіл дамыту жұмыстары тиімді нәтижесін береді. Тіл үйренуші грамматика
лексикалық тұлғалар мен ережелерді тек жаттанды жалаң қағидаға айналдырмай,
олардың мағыналық мазмұнына қанық болуға тиіс. Сонда ға
на тіл үйренуші тілдегі
заңдылықтармен ережелерді біліп, маңызын түсініп, күнделікті өмірде саналы түрде
пайдалана алады әрі олардың стильдік, экспрессивтік, эмоциялық, көркемдеу
қызметтерін де сезініп, түсініп пайдалана алады.
Балақаев «Тіл мәдениеті ж
әне
қазақ тілін оқыту» деп аталынатын еңбегінде:
«Мектеп оқушыларының тілін дамытудың ұштасқан, ұйтқы кестелерін морфологиялық
сөз топтарын, синтаксистік сөз тіркестері мен сөйлем мүшелерін, сөйлем құрылысын
оқытумен байланыстыру керек. Оқушы тіл дамыту әр
екетіміздің нәтижесінде тілдің сөз
байлығын толық игеруде, тілдің фонетикалық, сөзжасам жүйесін жақсы меңгеруге
морфологиялық, синтаксистік тәсілдерді жақсы біліп, оларды практикалық тіл жұмсау
дағдысында, дұрыс пайдалана білуге тиіс»
десе [10,
77], ғалым
Сыздықова: «Ең
алдымен, тіл мәдениетіне үйрету
тілді дұрыс қолдана білгізу деп ұқсас мектептерімізде
күні бүгінге дейін тілдің құрлымын теориялық тұрғыдан танытуға басты назар
аударамыз да, сол теориялық түсініктерді тәжірибе жүзіне асыра білу дегенді
назардан
тыс қалдырамыз»,
дейді [11,
22] .
Әрине
, тілдің құрылымдық сипатын, яғни фонетикасы мен грамматикасын, тілдің
лексика жүйесін ғылыми негізде оқып үйрену керек, бірақ бұл осы пәнді оқытудың бір
мақсаты ғана болса, ал екінші мақсаты
тіл үйрену
шілердің тіл жөнінде алған түсінік
білімдерін пайдалана білуге дағдыландыру. Осы ретте тіл дамыту жұмыстарын
пәнаралық байланыста, жеке тілдік материалдар арқылы жүргізудің маңызы зор.
Лексикалық материалдарды оқытумен байланысты тіл дамыту жұмыстарын жүрг
ізуде
тіл үйренуші сөз мағынасын, оның ауыс, тура мағыналығын, сининимдік, антонимдік
қатарлар жайында түсінік алумен бірге, оны өзінің сөйлеу әрекетінде ұтымды қолдана
білуге дағдыланады. Ол үшін лексикалық материалдардың сырын аша білген пайдалы.
Қазақ
ілі лексикасын оқытудың
лингвистикалық негізіне
тұғыр болар
пікірлерді Ә.
Болғанбаев, И.
Ұйықбаев
, А.
Айғабыловтардың орыс тілін оқыту
әдістемесі бойынша Л.В.
Щерба, В.В.
Виноградов, С.Н.
Ожегов, А.А.
Уфимцова,
Ю.И.
Шмелева, М.Н.
Шанский, В.В.
тепанова сияқты ғалымдардың зерттеу
еңбектерінен көреміз. Бұлар лексикадағы жүйелілік қатынасты бірінші қатарда алып
қарайды, яғни лексиканың зерттеу обьектісі болған сөз жеке дара қарастырылмай, оны
басқа сөздермен қатынаста, байланыста алып, екі жақты не
гізде зерттеуді алға қойған:
Лексика бөлімінің білімдік, танымдық негізін ашу;
Тілдің ең кіші бөлшегі сөзді, фонетиканы, грамматиканы, стилистиканы
түсінуге, сөйтіп бүкіл тілдік жүйені тұтас ұғынуға мүмкіндік беру.
Лексиканы оқытуда алға қойылатын бұл екі
мақсаттың да тіл үйренушілер үшін
маңызы зор. Себебі ана тілінде сөйлей алған адамның барлығы сол тілдің
заңдылықтарын, қыр
сырын, сипатын, ерекшелігін толық біле береді деуге болмайды.
Лексиканы оқу арқылы тіл үйренуші сөз жүйесін түсінеді, әрі сөздің ор
ынды
қолданылуы арқылы ойды толық және дәл жеткізуге қызмет ететін сан алуан мағыналы
сөздерді жете түсініп, талдап, таңдап қолдана білуге, көркем шығарманың әсерлілігін
түсінуге дағды алады.
Өйткені
тіл заңдылықтарын, ережелер мен анықтамаларды үйрену ба
р да, әрі
оларды күнделікті қатынас құралы ретінде қолданудағы қажеттігінің
қыр
сырын түсіну
бар. Бұл екі жағдайдың бір
бірінен өзгешелігі болғанымен, бірінсіз
бірі іске аспайтын
тұтас дүние.
«Тіл байлығын игеру
ана тілін қадірлейтін, тіл мәдениетінің шы
ңына
қол созатын
адамның әрекеті. Тіл арқылы айтылатын ой сөзге, сөз тіркесіне, солардан құралған
сөйлемдерге негізделеді. Тілдің бас қаруы
сөз»
дейді М.
Балақаев [12,
5 б.].
Сондықтан да сөзбен жұмыс лексика тарауы бойынша жүргізілетін арнайы
сабақта
рда да, басқа жұмыстар арқылы да жүргізілуі керек. Сонда лексикалық ұғымдар
тілдің өзге салаларын оқыту барысында қайталанып, жаңа материалды бекіту,
толықтыру мақсатында үнемі еске түсіріліп отырылады.
Себебі лексика бойынша берілген білім үнемі граммати
каны оқыту барысында
кеңейіп, оның тәжірибелік маңызы барған сайын ашыла түседі. Себебі жеке сөз
ешқашан өз бойындағы бар мүмкіндігін толық ашып бере алмайды. А.
Айғабылов ол
туралы былай дейді: «Сөздегі сан алуан мағына тек грамматикалық байланыста ғана
көрініп жанды көрініске, қимылға ие болады» [13,
95].
Сөзді лексика тарауының негізгі бөлігі де қарастырудың өзі мына жағдайдың
басын ашуды міндеттейді:
Лексиканың жүйелілігін анық айқындайтын негізгі лексикалық ұғымдарды
айқындау;
Лексиканы оқытудың лингв
әдістемелік принциптерінің ерекшелігін ашу;
Лексикадағы сөз мағыналарының ерекшелігін ашып, оқыту барысында осыған
сай дидактикалық материалды пайдалану.
Мысалы, сөз белгілі бір заттың атын, түсін, белгісін, сынын,сапасын, үлкендігі,
кішілігін бір сөзбен
айтқанда, соның табиғи пайда болуын, атаудың ұғымын білдіреді.
Яғни сөз жаңа зат пен әр түрлі құбылыстың атауын білдіретін функцияны, қызметті
атқарады. Бұл туралы А.А.
Реформатский: «Тілдегі сөздің жеке функциясы деп біз
атаулық, ниминативтік функциясын
айтамыз. Ал сөз арқылы заттарды, құбылысты,
болмысты танимыз, атаймыз» [14,
34]
десе, ғалым Ә.
Болғанбаев: «Сөз заттың
таңбасы»
дейді. [15,
39]. Негізінде бүгінгі таңдағы лексикологияның саласында
лексиколог ғалымдардың сөзге берген тұжырымдамаларының іші
нде Д.Н.
Шмелевтың
анықтамасы тиянақты болып табылады: «Сөз
фонетика және грамматикалық жағынан
тұрақталған әрі тұтасталған белгілі бір атау бірлігі» [16,
. Себебі сөз өте күрделі
тілдік бірлік. Оның күрделі табиғатын ашып айқындап көрсету үшін, сөзд
ің дыбыстық
жағы мен мағыналық жағының ара қатынасын айқындап алу қажет. Сөздің екі жағы
бар: оның бірі
сөздің дыбысталу жағы, екіншісі
сөздің мағыналық жағы. Дыбысталу
сөздің мағыналық жағын құрайды, ал мағына әр сөздің ерекшелігін танытады. Екі жақ,
дыбы
сталуы мен мағына
сөздің бір
бірінен бөлінбейтін бөлшектері. Осы екі жақтың
бірлігі
сөздің өмір сүруінің, қызмет етуінің шарты. «Тілдің негізгі базистік бөлшегі
ретінде сөз әр түрлі (фонетикалық, морфологиялық, синтаксистік) негізінде
қарастырылады және о
л тілдің басқа бөлшектерін (фонема, морфема т.т) қарама
қарсы
қою арқылы зерттелінеді». [17,
565].
Тілдің лексика саласы қарастыратын сөзді оқыту
өте күрделі процесс. Тілде
олардың түрлері мен топтары өте көп. Сөздің осы көп саласының негізінде
қарастырға
нда ғана, ол бізге өзінің идеялары әрі материалды негізінде көрінеді. Сөздің
көп жақтарының бірін білмеу
айтылуы, стилистикалық қасиеттері, тарихы, құрылымы,
лексикалық тіркесу қабілеті
сияқтылар сөзді тәжірибе жүзінде қолдануда белгілі бір
қателікке әкеле
ді. Сөз мағынасы
сөздің ажырамас бір бөлігі, ойлаудың жемісі. Сол
сөздердің өзі мағынасы мен атқаратын қызметі жағынан алып қарастырғанда, әр түрлі
топтарға бөлінеді.
Мысалы: сөз затты (гүл, қала, оқушы), құбылысты (жел, суық, боран), қимылды
(көр, күл, ж
аз) білдіріп, белгілі ұғымның атауы ретінде қолданылса, мына жерде
(сабақтан соң, көпір арқылы) сөйлем сөз тіркесі өзара байланыстың мағынасын
білдіріп, грамматикалық мағынаға ие болып тұр. Енді бір сөздер тек адамның көңіл
күйін білдіреді (қап, ой, пәле).
Яғни тіліміздегі сөздердің қызметі әр түрлі. Сондықтан олар атауыш сөздер,
көмекші сөздер, одағай сөздер болып бөлінеді. Осылардың ішінде атауыш сөздер
лексикалық мағынаға ие болатындығымен ерекшеленеді.
Лексика тарауын оқытудың лингвистикалық негізінің
өзі
атауыш сөздердің яғни
толық мағыналы сөздердің лексикалық мағынасының болатындығына қарай
белгіленеді.
Ал қазақ тілі мұғалімі лексикалық мағынасы бар сөздердің де грамматикалық
мағынаға түсетінін естен шығармау керек. Егер лингвистикалық негізін ажыра
тып
алмай, оны тіліміздегі жалпы сөздердің жиынтығы деп түсіндіретін болсақ, берік дағды
беру мақсатында жүргізілетін жаттығу барысында, сөйлемдегі сөзге лексикалық талдау
жасау кезінде тіл үйренушілерге көп қиындық келтіреді. Тіл үйренуші жаттығуда
бері
лген тілдік белгіні таба алмай немесе ажырата алмай қалады.
Сондай
ақ лексикалық мағынасы бір сөздің өзін бір ғана мағынасымен шектеп
айту қиын. Себебі тіліміздегі сөздер әр түрлі мән
мағынаға ие. Олар белгілі бір мағына
бере отырып, айтушының әр түрлі к
өзқарасын
, жай
күйін байқатуы да мүмкін.
Мысалы: сұлу, көрікті, әдемі сөздері мағыналары бір
бірімен мәндес, өзара жақын
сөздер болғанымен, қолданушы адамның мақсатына сай әр түрлі жағдайда қолданылуы
мүмкін. Сол себептен сөз мағынасын жете түсіну, лексик
алық ұғым туралы білімін
тереңдетеді. Сөзді орынды қолдана білуге үйренеді.
Тағы бір айта кететін жағдай сөз және оның мағынасы туралы түсінік бергенде,
жоғарыда аталған әр түрлі сөз мағынасы тек сөйлем ішінде ғана белгілі болатыны, жеке
дара тұрғанда көп
жағдайда аңғарыла бермейтінін ұғындыра отырып, жаттығу
жұмыстарын жан
жақты іздене отырып, сөйлемдегі мағынасы мен байланыста
жүргізген дұрыс. Тілші ғалым И.Ф.
Филин: «Сөздің лексикалық бөлшек екендігінің
негізгі белгілері оның басқа сөзбен байланысы кезі
нде жан
жақты ашылады, өйткені
белгіл бір сөз басқа сөздермен байланысқа түсіп барып қана белгілі бір ойды білдіріп,
өмір сүреді»,
деген болатын. [18,
334].
Мысалы: тұтқа сөзінің лексикалық мағынасы есіктің ашу үшін ұсталатын жері деп
түсінгенімен «тірек»
деген ауыс мағынада да жұмсалатыны сөйлемнен тыс келетін
болса, оны орыс тілді аудиторияда оқитын студент аңғара алмас еді. (Адам
өмір
тұтқасы)
«Лексика» тарауының ішінде әсіресе тура және ауыспалы мағыналы сөздер
жайында түсінік беру қиындық келтіреді. С
ондықтан қазақ тілі мұғалімі лексиколог
ғалымдардың өзі басшылыққа алып жүрген жалпы тіл білімінде маңызы бар академик
В.В.
Виноградов жасаған сөздің лексикалық топтамасын (класификациясын) білгені
абзал.
Ол кісі сөз мағынасын:
а) тура мағына;
) фразеол
огиялық байлаулы мағына;
б) синтаксистік шартты мағына деп үш топқа бөлген болатын. [19,
66] .
Оқытушы сабаққа теориялық әрі практикалық тұрғыдан жан
жақты дайындалған
соң, оқытудың жеңілден ауырға қарай принципі бойынша сөздің тура және ауыспалы
мағынасы
жөнінде түсінік беруі тиіс. Әрі мысалдар арқылы тіл үйренушілерді
қатыстыра, іздендіре және олардың оқу еңбегін ұйымдастыра отырып, сөздің бастапқы
мағынасы екендігін, ал қолдануынан кейін пайда болған мағынаның келтірінді немесе
ауыспалы мағына деп аталат
ындығы ұқтырылады.
Ал осы тақырып бойынша білімдік дағдының түсіндірме сөздікпен жұмыс істеу
арқылы берілгені дұрыс. Себебі тіл үйренушілер сөздіктегі сөздердің орналасу тәртібін
көріп танысып, сөздікпен жұмыс жасауға үйренеді әрі сөз мағынасын түсіне білу
ге
әрекет жасайды. Бұдан соң тіл үйренушілерге сөйлемдер мен көркем әдебиеттен
алынған шағын текстерден ауыспалы мағыналы сөздерді тауып, оның қолданылу
мақсатын түсіндірген жөн.
Сонымен қатар сөздің ауыспалы және тура мағынада қолданылу жолдарын
түсінгенд
іктерін байқау мақсатында көп мағыналы сөздерді өтіп болған соң, жазба
жұмыстарын жүргізуге болады.
Ал көп мағыналы сөздерді түсіндіру сөздің тура және ауыспалы мағынасы
тақырыбынан өтілгенді қайталаумен тығыз байланысты. Сабақтың негізгі мақсаты етіп
пән
мұғалімі сөздің ауыспалы мағынасы, сол сөздің мағынасының кеңейюіне яғни көп
мағыналылыққа ие болуына әкелетіндігін ашуды, тіл үйренушілерге осы тұрғыдан жан
жақты білімдік дағды беруді алу керек.
Болғанбаев көп мағыналылық жөнінде: «сөздің сапа жағынан
дамығандығын
көрсететін бірден
бір белгі
сөздің көп мағыналылығы»,
деп көрсетеді. Сөздің көп
мағыналылығы негізгі сөздік қорға тән қасиет екені де ашылуы қажет, неге десеңіз,
бұлар
ұзақ жылдар бойы өмір сүріп, тілде жаңа сөз, тың мағыналар жасауға ұйтқы
олып келе жатқан байырғы тума сөздер сондықтан да, сөздік қордағы сөздер сан
жағынан да сапа жағынан да ғарыштап дамыған, тұрақтанып әбден қалыптасқан.
Ал көп сағыналы сөздерді түсіндіруде өзіндік қиындықтар да кездеседі.

Айғабылов
ол үшін мұғалімге екі мәселені жақсы аңғарып алу керек екендігін
ұсынады;
Тіліміздегі сөздердің жалқы мағыналы, әрі көп мағыналы болып
бөлінетіндігін;
Көп мағыналы сөздерді омонимдерден ажырату белгісі сөзге қосылған жаңа
мағына басқа жақтан келмейтіндігі
белгілі, ол әр сөздің білдіретін мағынасының
айрықша қасиетінен, түрліше сыр
сипатынан келіп шығады. Сөз өзін білдіретін затын,
құбылысын барлық қасиеттерімен толық қамтып, суреттеп бере алмайды. Егер сөз
өзінің білдеретін ұғымын оның барлық ерекшеліктері
мен түгел жинақтап, бірден
көрсеткен болса, онда сөз ауыспалы мағынада қолданылмас та еді, ал сөз ауыспалы
мағынада қолданылмаса, онда тілде көп мағыналы сөздер де кездеспес еді. Себебі
белгілі бір заттың бойындағы ерекше белгілерді біліп, танып болғаннан
кейін ғана,
ұғым түсінікті болады. Оларды білмей, меңгермей тұрып, белгілі сөздер ауыспалы
мағынада қолданылмайды. Көрген заты, құбылысы туралы адам санасында басқа бір
затпен құбылыспен ұқсап, байланысып тұрады. Осының нәтижесінде заттардың
құбылыстардың
не сапасында, не атқаратын қызметінде жалпы ұқсастық пайда болады.
Міне, сол ұқсастық негізіне сүйеніп, адамдар өзара ұқсас екі я бірнеше затты бір
атаумен атап жүре беретіндігі белгілі. Осыдан барып, тіл үйренуші
сөздің көп мағынаға
ие болуы, әр түрлі ұқс
ас ұғымдардың атауына айналуынан екендігін әрі тіліміздегі
сөздік қорды байытатындығын аңғарады.
Ал тіл үйренушілер үшін көп мағыналы сөздердің омоним сөздермен ұқсастық
жағын ажырату өте үлкен қиындық келтіреді. А.
Айғабылов оны тіл білімпаздары да
шеше а
лмай жүрген мәселе екендігін айтады.
Дегенмен студенттерге көп
мағыналылықты түсіндірген уақытта омонимнің өзгешелігін танытатын бір ғана белгі
ұсынған жөн. Мысалы: омонимдер
біркелкі дыбысталып айтылатын бірақ мағынасы
басқа
басқа сөздер, олар әр түрлі сө
з табына жата береді. Ал көп мағыналылықта бір
сөз түрлі мағына береді де, бір сөз табынан болады, бірақ мағыналарында жақындық
көрініп тұрады.
Сондықтан қосымша жаттығулар арқылы тіл үйренушінің тілін дамытып, өз
ойларын жеткізуде омоним, көп мағыналы сө
здерді дұрыс түсіндіріп қолдана білуге
жаттықтырған жөн.
Сонымен қатар сөздің лингвистикалық негізін түсіндіруде, оны тәжірибе жүзінде
саналы түрде қолдана білуге үйретуде сөздердің бір
бірімен мағыналық жағынан әр
түрлі мақсатта, әр түрлі себептермен тығы
з байланыста да болатынын, белгілі бір
жүйеде біріне
бірі бағынып, бірің
бірі толықтырып не мағыналарын ашып тұратынын
аңғарту керек екендігін де естен шығармаған абзал.
Әдебиет
Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе М., 1986.
ипкина А.И., Оморокова М.И. Работа над устной речью учащихся на уроках чтения. М.:
Просвещение, 1967
4 с
Алтынсарин Ы. Таңдамалы шығармалар. А, 1955, 140 б.
Ғабдуллин
М. Қазақ халқының ауыз әдебиеті. А, 1974, 42
88 б.
Гвоздев А.Н. Формирование у ребен
ка грамматического строя русского языка І,
ІІ, М
, 1949.
Леонтьев А.А. Психолингвистика. Л, «Наука» 1967
, 118 с
Аханов К. Қазақ тілі лексикасының мәселелері. А
, 1955
Солнцев В.М.
Язык как системно
структурно
е образование. М., 1970. 278 с
Оразбаева Ф.Ш
. Тілдік қатынас: теориясы және әдістемесі. А.: Білім, 2000. 208 б.
Балақаев М. Қазақ тілі мәдениетінің мәселелері. А, 1965
Қазақстан
мектебі. 1993,
№5, 21
25 б
Балақаев М. Тіл мәдениеті және қазақ
тілін оқыту. А, 1989, 77
81 б
Айғабылов А. Лексика
ны оқыту методикасы, оның қазіргі міндеттері. Кітапта: Қазақ тілі
методикасы. А, «Мектеп», 1988, 94
123 б
Реформатский А.А. В
еде
ние в языкознание М, 1960, 34 с
Болғанбаев Ә. Қазақ тілінің лексикологиясы. А, «Мектеп» 1988.
Шмелев Д.Н. Современный русский
язык. Лексика. Учебное пособие для студентов пед.
нст.
росвещешие, 1977, 335 с.
Общее языкознание /
Внутрен
няя
структура слова
/ М, изд. Наука, 1972, 565с
Филин Ф.И. Очерки теории язык
ознания. М, Наука, 1982, 334 с
Виноградов В.В. Русский язык. Гра
мматиическое учение о слове
ое изд
. М, Высшая школа.
1972, 614 с
ББК 81.63.24.я
КӨПТІЛДІ ЖӘНЕ БИЛИНГВАЛДЫ КАПИТАЛДЫҢ МАҢЫЗДЫЛЫҒЫ
Құрмашева
М., Журсиналина Г.
(А.Байтұрсынов а
тындағы Қостанай МУ
Елбасымыз «Жаңа әлемдегі жаңа Қазақста
н» Жолдауында«Тілдердің
үштұғырлығы»
«Триединство языков» мәдени жобасын кезеңдеп жүзеге асыруды
ұсынды. Президент жүктеген тапсырмаларға сәйкес, «Тілдерді дамыту мен қолданудың
2020 жылдарға арналған мемлекеттік бағдарламасының» іске асырылуы үш
зеңге бөлініп отыр. 2011
2013 жылдар аралығында (бірінші кезең) тілдерді дамыту
мен қолданудың нормативтік
құқықтық және әдіснамалық негізін арттыруға арналған
шаралар кешенін өткізу жоспарланған. 2014
2016 жылдарда (екінші кезең) мемлекеттік
тілді оқыту м
ен қолдану технологиялары мен әдістерін енгізу практикалық шаралар
кешенін жүзеге асыру және тілдердің көптүрлілігін сақтау жұмыстары көзделіп отыр.
2020 жылдар аралығында (үшінші кезең) өзге тілдердің қолданысын сақтаумен
қатар, қоғамдық өмірдің барл
ық салаларында мемлекеттік тілдің қажеттілік деңгейін,
оның қолданылу сұранысының сапасы мен меңгерілуін жүйелі мониторинг арқылы
нәтижесін шығару белгіленген. Бағдарлама бойынша қазақстандық өзге ұлт азаматтары
мемлекеттік тілді 2020 жыл
95% меңгеру кер
ек деген мақсат қойылса, үш тілді
меңгергендердің көрсеткіші 2020 жылы
15% құрау деген міндет қойылған.
Қазіргі
таңда жалпы қоғамдағы өзгерістер мен жаңалықтар, білім беру
жүйесіндегі реформалар жалпы зиялы қауымның ғылыми
ізденушілік деңгейіне
байланыст
ы болып отыр. Үштілді білім беру арқылы функционалдық сауаттылығы мен
ақпараттық құзыреттілігін қалыптастыру жалпы негізгі міндеттердің бірі. «Үштілділік
мемлекеттік деңгейде ынталандырылуы керек. Орыс тілін білу
біздің ұлтымыздың
тарихи артықшылығы екен
і баршаға белгілі... Біз ағылшын тілін игеруге серпіліс
жасауымыз керек. Қазіргі әлемнің осы «лингва франкасын» меңгеру еліміздің әрбір
азаматына өмірдегі шексіз жаңа мүмкіндіктерге жол ашады»,
деп тілдердің
үштұғырлы мәселесіне Елбасы кеңінен тоқтала ке
ле, қазіргі заманғы қазақстандықтар
үшін үш тілді білу
әрбір азаматтың дербес табыстылығының міндетті шарты
екендігін атап көрсетті.
Көптілділік
» термині (татар тілінде
күнтеллелек, ағылшын
тілінде
multilingualism, meηrspracηigeit) орыс тілінен шыққа
н, қоғамда әртүрлі
тілдердің таралуы, жеке тұлғалардың бірнеше тілдік құралдар арқылы сөйлесу
мүмкіндігі ретінде түсіндіріледі. Біздің республика көптілді болып табылады, өйткені
мұнда жүз отыздан астам халықтар тұрады. Энциклопедиялық сөздіктерде
көптілді
лік
белгілі бір көпұлтты аумақта бірнеше (үш және одан да көп) тілдердің әрекет етуі
ретінде түсіндіріледі; сөйлесу қажеттілігіне қарай адамның бірнеше тілді білуі мен
қолдануы.
Көптеген аймақтарда көптілділік құбылысы қостілділік сияқты жиі кездесе
бермей
ді, себебі, бірнеше тілдерді қолданудың деңгейі және қызметтік мәртебесі
шағын аймаққа ие. Ол көбіне жалпы білім беретін мектептерде және басқа да оқу
орындарында оқытумен шектеледі.
Көптілділік
АҚШ, Ресей Федерациясы, Үндістан, Нигерия сияқты жүздеген ұ
лт
пен ұлыс мекендейтін мемлекеттерге тән құбылыс. Көптілділік: жаппай Көптілділік,
ішінара Көптілділік болып бөлінеді. Жаулап алу, халықтардың қоныс аударуы, көрші
елдермен тығыз қарым
қатынас секілді тарихи себептермен кейбір халық өкілдерінің
жаппай Көп
тілділігі қалыптасқан. Сондықтан да Көптілділік көп ұлтты географиялық
кеңістікте кең тараған. Мәселен, жаппай Көптілділік Кавказдағы армян, аджар, осетин,
күрд, грек т.б. халықтар арасында, сондай
ақ, Дағыстан халықтары арасында жиі
кездеседі. Қазіргі Қаз
ақстан Республикасындағы жағдай да осыған ұқсас. Мұндағы
славян тектес халықтардың дені
негізінен бір тілде ғана сөйлейтіндер, қазақтардың
көпшілігі екі тілде сөйлейді. Ал ұйғыр, өзбек, дүнген, күрд, түрік, әзірбайжан, тәжік,
татар, т.б. ұлт өкілдері ары
сында Көптілділік кең тараған. Неміс, корей, шешен
ұлттарында да Көптілділік едәуір жиі ұшырасады.
Көптілділік жақын туыстас болуы мүмкін (мысалы, туыстас тілдерді меңгеру:
орыс
украин
белорус, татар
башқұрт
түрік және т.б.), туыстас емес, яғни, үш және о
дан
да көп туыстас емес тілдерді меңгеру (мысалы, орыс
татар
удмурт, татар
орыс
ағылшын және т.б.). Сонымен бірге, екі немесе одан да көп тілдерді мемлекеттік деп
тану белгілі бір шағын әлеуметтік топ аясында бұқаралық құбылыс ретінде
полилингвизмді нұсқай
ды. Осылайша, мысалы Татарстанда, мемлекеттік тілден басқа
шет тілдері оқытылады, оны трилингвизм дамуы ретінде анықтауға болады, ал басқа
ұлт өкілдері (чуваштар, марийцтер және басқалар) сонымен бірге ана тілін де
меңгереді. Трилингвизм жағдайы басқа респ
убликаларда көп кездеседі. Ол үйренушінің
алдына үш тілдік жүйенің интерференциясымен байланысты қиындықтарын қояды.
Көптілділік, мультилингвизм, полилингвизм
нақтылы коммуникативтік
жағдайдың әсер етуімен белгілі бір әлеуметтік ортада, мемлекетте бірден
үш, одан да
көп тілде сөйлей білушілік. Мұның өзі жеке адамның (индивидумның) көптілділікті
және ұлт пен ұлыстың Көптілігі болып бөлінеді. Көптілділіктің үш тілді меңгеру
дәрежесі сол адамның немесе бүтіндей халықтың өмір сүрген тілдік ортасы, әлеуметтік,
экономикалық, мәдени өмірі, тұрмыс тіршілігі секілді көптеген факторларға
байланысты. Ұлттық құрамы бірыңғай, бір ғана этнос мекендейтін мемлекетте
көптілділік сирек. Онда жеке адамның ғана Көптілділігі (Жапонияда, Кореяда,
Германияда, Исландияда) ұшыраса
ды.
Қостілділік
(билингвизм) /лат. Bilingualism
Bi
екі рет + lingua
тіл/
лингвистикалық білімнің тәуелсіз бағыты ретінде ХІХ
(1885
1890
жж.) соңында
зерттеле бастады, ал ХХ (1953 жылдан бастап) ғасырдың ортасында ғана
педагогикалық зерттеулердің ныса
нына айналды. Арнайы әдебиеттерде «қостілділік»
деген түсінік екі түрлі аспектіге ие екендігі айтылады: психологиялық және әлеуметтік.
Қостілділік әрбір жеке адамды (психологиялық аспект) сипаттауы мүмкін немесе
бұқаралық не топтық қостілділік (әлеуметтік
аспект) орын алуы мүмкін. Қостілділік
өзінің тар мағынасында
екі тілді бірдей деңгейде меңгеру, кең мағынасында
екінші
тілді салыстырмалы түрде меңгеру, оны сөйлесудің белгілі бір салаларында пайдалана
алу дегенді білдіреді.
Билингвизм жағдайында бірі
нші тіл ретінде ана тілі алынады, ал екінші тіл
ретінде
жеке тұлғаның ана тіліне жатпайтын тіл алынады (мысалы, татарлар үшін
орыс тілі, орыстар үшін
ағылшын немесе татар тілі). Бұл жағдайда билингв сөйлесу
кезінде орын алған жағдайды ескере отырып,
белгілі бір әлеуметтік қоғамдастық
аясында екі тілді де белсенді қолдану мүмкіндігіне ие болады. Сонымен бірге, ол
ауызша және жазбаша (әдеби) тілді немесе коммуникация әрекетінің бір формасын ғана
меңгеруі мүмкін.
Билингвизм қостілділіктің екі түрлі тобын
а жіктеледі: біржақты және екіжақты
(паритетті, үйлесімді немесе басқа) қостілділік. Ұлттық және шетелдік ғылымда
қостілділік педагогикалық мәселе ретінде тар және кең мағынада қаралады. Тар
мағынада қостілділік екі тілді
ана тілі және екінші тілді меңге
руді білдіреді, ол
жағдайда екінші тілді меңгеру кезінде бірінші (ана тілі) тілді меңгеру деңгейіне
барынша жақындатылған.
Педагогикалық тұрғыдан алып қарағанда, қостілділік лингвистикалық,
психолинигвистикалық және әлеуметтік лингвистикалық аспектілерге
сүйенеді.
Педагогикалық аспектінің негізгі міндеті
екі тілді де оқытудың әдістері мен
тәсілдерін жасау және тәжірибеде қолдану, оны меңгеру деңгейін зерттеу. Бұл түсінікке
сөйлеу әрекетінің ауызша (аудиолау, сөйлеу), сонымен бірге жазбаша (оқу, хат) түрл
ері
де кіреді.
Көптілділік немесе билигвизм, яғни полилингвизм
бұқаралық құбылыс, ол
өзіндік қиындықтарға ие, олар болашақта бірнеше аспектіде зерттеуді қажет етеді:
Психологиялық
бірнеше тілдерде сөйлеуді зерттеу мәселелері (оқыту
үйрену), ол сөйлесу
кезінде орын алады: көптілділік әрекеттің психикалық құбылысы,
көптілділік қалыптасуының заңдылықтары, ерте немесе кеш қостілділік;
Лингвистикалық
жеке тілдердің семантика, лексика құрылымдарында орын
алатын тілдік қарым
қатынас мәселелері және осы өзгер
істермен байланыс,
транспозиция және интерференция құбылысы.
Педагогикалық
полилингвизм жағдайындағы тілдерді тиімді оқыту тәсілдері
және әдістерін дайындау;
Философиялық және әлеуметтік
қоғамдағы көптілділіктің рөлі мен әртүрлі
үдерістерге көптілділік
тің әсер ету мәселелері.
Жер жүзінің өркениетті елдерінде білім
ең алдымен экономиканың негізгі
өндіруші саласы болып есептеледі. Яғни, білім мен ғылым өзін
өзі асырай алатын
болуы керек, өзін
өзі асырай алғаны елді де асырай алғаны, қалың халыққа жағдай
жасалғаны. Ендеше, білім мен ғылымды дамытпай, мемлекетті алға сүйреу мүмкін
емес. Ал, нарықтық экономикада еңбек ресурстарының бәсекелестігі өзінен өзі
алдыңғы кезекке шығады. Еңбек ресурстарының бәсекелестігі тікелей білімге қатысты.
Әсіресе, қазіргі әл
емдік жаһандану кезеңінде жастарға берілер білімнің мазмұнының
ұлттық құндылықтарға, мәдениетаралық түсінік
пайымға, ақпараттық жетістіктерге,
сонымен бірге, әрине, халықаралық тілдерді меңгеру үрдісіне де қатысы орасан. Жаңа
технология мен қаржы
экономика
ның тілі болып есептелетін
халықаралық тілдерді
меңгерген
адамның жұмысты да қиналмай, тез табуға мүмкіндігі болады. Бәсекеге
қабілеттілік дегеніміздің өзі осыдан шығады. Біз қаласақ та, қаламасақ та бұл жәйт
бүгінгі күннің шынайы шындығы, одан ешқайда қаш
ып құтыла алмаймыз. Елбасы
көтерген «тілдердің үштұғырлығы» дегенде біз, ең алдымен, осы мәселені түсініп
алғанымыз жөн. Сосын осыған айрықша мән бергеніміз абзал. Өйткені, қазіргі кезде
күллі әлемге есігін айқара ашып, «ақылды» экономиканы енгізіп жатқан
елдер
қарыштап дамуда. Ал бұл бағыттағы толайым табыстарға, ілім
білімге алып барар жол
ғаламшардағы үстемдік құрған тілдерді үйрену. Қай заманда болсын, бірнеше тілді
меңгерген мемлекеттер мен халықтар өзінің коммуникациялық және интеграциялық
қабілетін
кеңейтіп отырған.
Социолингвист ғалым Б. Хасанов: «Тіл дамыту әдіснамасы
әлеуметтік
лингвистика құзырындағы нысан»,
деп атап көрсетеді [2, 17 б.]. Тілдерді дамыту
еліміздегі мемлекеттік саясаттың аса маңызды бағыттарының бірі. Әлеуметтік
лингвистика
мемлекеттік тілдің болашағын дұрыс болжап, тіл саясатын дұрыс
жоспарлауға бағыт
бағдар көрсетеді. «Этнотілдік үрдістерді әлеуметтік
лингвистикалық тұрғыдан қарастыру көптеген даулы мәселелерді шешудің кілтін
береді. Әлеуметтік лингвистика болған және жүзе
ге асып жатқан мәселелерді
қарастырып қана қоймайды, сонымен қатар этнотілдік үдерістердің болашағын
болжауға да мүмкіндік береді» [3, 22 б.].
Бүгінгі күнде мемлекеттік тілді дамыту, қолданылу аясын кеңейту мәселесі
бірыңғай әлеуметтік
лингвистикалық сипат
шегінен асып, аса ауқымды рухани және
саяси
әлеуметтік мәселелер санатына қосылып отыр. Тіл саясаты
мемлекеттік ұлт
саясатының ажырамас бөлшегі, оның басым бағыты
мемлекеттік тілді өркендету.
Қоғамның дамып өзгеруі, мәдениетінің өркендеуі тіл деңгейім
ен таразыланады. Жалпы
алғанда, «... қазіргі дүниежүзілік этнолингвистикалық процеске назар аударсақ, тіл
проблемасының көпұлтты елдерге ғана емес, бірұлтты елдерге де тән екендігіне көз
жеткізу қиын емес» [4, 13 б.].
Қалыптасқан тарихи факторларға байланы
сты Қазақстан қоғамында негізінен
қазақ
орыс қостілділігі басымдыққа ие болған. Ғалым Б. Хасановтың қазіргі тәуелсіз
Қазақстандағы әлеуметтік
лингвистикалық ахуал жайлы пікіріне тоқталар болсақ:
«Қазақстанның тіл саясаты игілікті сипатты болып келеді. Сол
себепті де елімізде
тәуелсіздік жағдайында қостілділіктің жаңа, жоғарғы түрі
егемендік қостілділігі
пайда болуда» [1, 47 б.]. Ал соңғы уақытта «Қазақстан үштілділіктің әлеуметтік
кеңістігіне айналуда» [5, 43 б.].
Профессор Б.Қасым әлемдік білім кеңістігі
не енудің жолдары ретінде мынаны
атап көрсетеді: «Қазақ тілін үштілділіктің көлеңкесінде (ағылшын, орыс)
қалмайтындай, еңбек нарығында мемлекеттік тілді білуді талап етуді бірінші орынға
қою, елімізде қазір керісінше, ағылшын тілін білуді талап етуде, ғала
мдану үрдісінде ол
да дұрыс шығар, бірақ бәсекелестікке төтеп бере алатын қоғамның мүддесі мен
мақсатына қызмет ететін қазақ тілін сол деңгейге жеткізу, барлық білім беру жүйесінде
мемлекеттік тілді оқытуды саннан сапаға көшіріп, оқулықтардағы олқылықтарды
орнына келтіріп, білімді де білікті мамандармен қамтамасыз ету, біліктілігін арттыру»
[6, 32 б.].
Бұл әлемдегі бәсекеге қабілетті елу елдің қатарына кіру мақсатынан туындап
отырған сын екендігін әркім айқын сезінеді, мемлекеттік тіліміздің қолданысын
ығы
стырмайды деген сеніммен қарайды. Елбасының Қазақстан халқына Жолдауында
үш тілдің орны мен мәртебесі анық көрсетіліп, атқарар қызметі айқын бөлінген: «
Қазақстан бүкіл әлемге халқы үш тілді пайдаланатын жоғары білімді ел ретінде
танылуы тиіс. Бұлар: қазақ
тілі
мемлекеттік тіл, орыс тілі
ұлтаралық қатынас тілі
және ағылшын тілі
жаһандық экономикаға ойдағыдай кірігу тілі [8
107].
Бұл жөнінде ғалым Н.
Уәлиұлы: «...Ең алдымен, мемлекеттік тілдің үш тағаны
(басқару, ақпарат, ғылым
білім саласындағы қызме
ті) түгелденуге тиіс. Үштұғырлы тіл
формуласында ең бірінші осы мәселе шешімін табуы қажет және мемлекеттік тіл
жоғары деңгейде болғаны абзал. Өйткені қазақ тілі мемлекет құрушы этностың тілі,
мемлекеттің бірден
бір тірегі деп күллі Қазақстан жұртшылығы мо
йындағандықтан,
Ата Заңымызда конституциялық мәртебе алды. Сондықтан оның тағдыры жөнінде
жауапкершілікті, әлемдік қауымдастықтың алдында, ең алдымен мемлекет өз мойнына
алуы тиіс»,
деп атап көрсетеді [7, 41 б.].
Егемен еліміздің болашақ бағдарының ұштұ
ғырлы тілдер саясатын негізге алып
отырғаны
бүгінгі ақпараттық қоғамның және қашанда өз өктемдігін жүргізетін уақыт
пен заманның талабы. Себебі, тарих бір орында тұрмайды, әлем жұртшылығының
алдында тарихи қажеттіліктен туындаған, айналып өтіп кетуге бол
майтын үлкен бір
сын тұр. Ол
«жаһандану», «жаһандасу», «ғаламдастыру» деп түрліше аталып жүрген
«глобализация» атты бүкіл әлемде бастау алып жатқан санаспауға болмайтын ғаламдық
қозғалыс. «Жаһандану жағдайында мемлекеттік тіл, орыс, ағылшын тілдерінен тұ
ратын
үштілділікті дамытудың қажеттілігі айдан анық» [5, 4 б.].
Ғаламдастыру күштері мен ұлттық өзгешеліктер арасында қайшылықтар тууы
заңды жағдай. Адам баласы бұрын басынан өткермеген дүние дамуының жаһандану
атты жаңа үлгісі аласапыран алмасулар мен жо
йқын жалғасулардың арқасында қазақ
елі мен жеріне ендеп кіре бастады. Осы тұста «жаһандық экономикаға ойдағыдай кірігу
тілі» ретінде ұсынылып отырған ағылшын тілінің «тілдік ғаламдандыру» атты алапатты
тудыру мүмкіндігі де жоқ емес. «
Тілдік ғаламдандыру
ғаламдандыру үдерісінде
халықаралық қолданыстағы тілдің басым жұмсалуы негізінде жергілікті тілдің
қолданыстан ығыстырылып шығарылуы немесе соның нәтижесінде тілдердің сіңісуі»
[1, 65 б.].
Еліміздің әлемнің дамыған елу мемлекеті қатарынан орын алуы үшін б
әсекеге
қабілетті, жан
жақты дамыған жас ұрпақты қалыптастыру мәселесі алға шығып отыр.
Өйткені, тек бәсекеге қабілетті азаматтар ғана Отанымыздың тұрақты дамуына,
бәсекеге қабілеттілігіне өз үлесін қоса алады. Адамның өзін
өзі ұстау мәдениеті мен
өзгелерм
ен қарым
қатынас жасау мәдениетін болашақ ұрпақ бойында қалыптастыруды
білім беру үдерісі мен өз құқығын қорғай білетін сауатты тұлғаны тәрбиелеу үдерісінен
бөліп қарастыруға болмайды.
Бұл үшін Қазақстанда жақсы жағдай жасалған, өйткені біздің еліміз көп ұ
лтты
мемлекет және жаһандану жағдайында барлық халықтар мен ұлттардың дәстүрлі
мәдениетін сақтай отырып, ұлтаралық қатынастардың үндесуіне ықпал етіп отыр.
Елбасы Н.
Назарбаев: «... Әлемде көп ұлтты елдер аз емес. АҚШ
ты, Ұлыбританияны,
Францияны, Германия
ны, Ресейді алып қарайық. Бұл мемлекеттерде мемлекеттік тілді
білмей өмір сүруге және жұмыс істеуге бола ма? Әрине, жоқ. Олай болса біздің
мемлекетіміздің кереметтігі
мемлекеттік тілден бейхабар қалпында биліктің де, өнер,
білімнің де кез келген саласынд
а табысты еңбек ете беруге болатындығында болды
ғой...»,
деп жазады [4
152].
Жалпы көптілді меңгеру деген ұғым қазақ дүниетанымында бұрыннан бар түсінік.
Мұны ел басқарушыға қойылатын талаптардың бірі «жеті жұрттың тілін білу»
екендігінен байқауға болады
. Себебі ата
бабамыз көптеген хандықтардың
көшбасшысына жеті өнерді меңгерген адамды лайық деп танып, сайлаған. «Елін
қорғауда
бес қаруын толық пайдалана білу», «ата
бабасының салып кеткен әдет
ғұрып, салт
дәстірін білу», «тұрмысты елді мекеннің географи
ялық орналасуына сәйкес
ұйымдастыра білу» және «көршілес мемлекеттермен сауатты саяси қатынас жасай
білу» т.б.
Қай заманда болсын, бірнеше тілді меңгерген мемлекеттер мен халықтар өзінің
коммуникациялық және интеграциялық қабілетін кеңейтіп отырған.
Көптіл
ді білім беру
бұл мектепте оқу пәндерін екі немесе одан да көп тілдерде
аудармасыз оқыту, жас ұрпақтың білім кеңістігінде еркін самғауына жол ашатын,
әлемдік ғылым құпияларына үңіліп өз қабілетін танытуына мүмкіншілік беретін бүгінгі
күнгі ең қажеттілік
. Көптілді білім беру барысында оқытудың сүйемелдеуші, қосалқы,
паритетті (тең) және ығыстыру модельдері болады. Билингвалды білім беру
оқу және
оқудан тыс жұмыстардың негізгі бағыттарын екі тілде іске асыру, педагогикалық
үдерісте екі тілді оқыту құралы
ретінде пайдалану.
Әлемдік білім беру іс
тәжірибесінде көптілді және билингвалды білім беру
жаңалық емес, атап айтқанда, АҚШ пен көптеген Еуропа елдерінде, әсіресе соңғы
жылдарда бұл бағытта жетістіктерге қол жеткен. Әлемдік білім берудің іс
тәжірибесі
гізінде де (АҚШ, Франция, Ан
глия, Германия елдерінде) мемлекеттік тілді білу
арқылы жүзеге асыру басшылыққа алынады.
Көптілділікті меңгерудің тағы бір қыры
ұлттық патриотизм мен
интернационализм рухында тәрбиелеуге зор мүмкіндік ашады. Әр адам әр тілдег
мәтіндерді оқи, тыңдай, мазмұндай отырып, өмірдің түрлі жағдайларында әрекет ете
алатын «полилингвалды тұлға» қалыптастырып, оны өз халқын сүю мен өзге
халықтарды сыйлауды үйренгенін көздейді.
Қорыта келгенде, жаһандану заманында көпмәдениетті тілдік бі
лім беру
өз
мәдени құндылықтары мен қатар өзге ұлт өкілдерінің құндылықтары мен салт
дәстүрін
құрметтейтін, оларға толерантты қарайтын білімді әрі көпмәдениетті жан
жақты
тұлғаның қалыптасуына үлесін тигізетіні сөзсіз.
Әдебиет
Хасанұлы Б. Тілдік қаты
нас негіздері (Оқу құралы).
Алматы: Қазмемқызпединституты,
2006.

1
-
48

Ж.А.
Манкеева Қ.
Жұбановтың ғылыми мұраларының академиялық танымы хақында //
“Жұбанов тағылымы
” VI Халықаралық ғылыми
теориялық конференция материалдары
Ақтөбе
Қайдар
Этнолингвистика “Білім және еңбек” №10 , 1985
Назарбаев Н.Ә. Тіл тағдыры
ел тағдыры // Ана тілі
2006.
№ 46 (831).

Хасанұлы Б. Аймақ тілдері мен мемлекеттік тіл қызметін арттырудың егемендік тұғырнамасы:
әдіснама мен м
ониторинг мәселелері. Тіл қызметін үйлестірушілерге көмекші құрал.
Қостанай,
Қазақстан
Республикасының президенті Н.Ә.
Назарбаевтың Қазақстан халқына Жолдауы //
Ана тілі.
2007.
№ 7 (896).
Рахметова Р. Мәдениет
маманның л
ингвомәдениетанымдық құзіреттілігінің құрылымдық
компоненті.
// Қазақ тілі мен әдебиеті о
рыс мектептерінде 2010
№7.
«Қазақстан жолы
2050: Бір мақсат, бір мүдде, бір болашақ
ҚР Президенті

Н.
. Назарбаевтың Қазақстан халқына
2014 жылғы 17 қаңтардағы Жолдауы.
УДК 821.161.1
СИМВОЛИЧЕСКОЕ ПРОСТРАНСТВО ГОРОДА
В СТИХОТВОРЕНИИ О.Э. МАНДЕЛЬШТАМА «ФЕОДОСИЯ»
Леонтьева А.Ю., Халимулин С.Е.
(СКГУ им. М.Козыбаева)
… город
это носитель и транслятор
культурной информации.
Е.Н. Мас
теница
По образному определению О.Э. Мандельштама, акмеизм
это «… была тоска по
мировой культуре» [1, т.
, с. 725]. В акмеистической эстетике важное место отводится
локальным городским текстам. Локус города представляет собой своеобразную
семиотическу
ю систему, составляющими которой являются здания, улицы, кварталы,
площади, базары, порты и пр. В знаковую систему города входят его аксиосфера и
попытка человека преодолеть «ценностную пустоту места», необходимость его
«осмыслить и ценностно упорядочить»
[2, с. 5].
Наша цель
рассмотреть особенности пространства Феодосии в одноимённом
стихотворении (1919
1920). Символизация локуса крымского города начинается с его
творческого осмысления поэтом: «Исходя из духа и норм своего языка и культуры, он
организуе
т новое место символически и тем самым, вырывая его из немого доселе
ландшафта, приобщает к порядку культуры» [2, с. 5]. Поэт бывал в Феодосии с 1915
года, выступал на поэтических вечерах. В годы гражданской войны он прожил там с
сентября 1919
го по август
го года и художественно воссоздал образ города в
стихотворении, очерках и письмах.
Феодосийский локус включает необходимые составляющие пространства города
это место огороженное, предназначенное для проживания большого количества людей.
«Город
рада около жилья, населения»,
читаем в «Толковом словаре живого
великорусского языка» В.И. Даля [3, т.
, с. 380]. Феодосия имеет естественную ограду
хребет Тепе
Оба, замыкающий Главную гряду Крымских гор. Мандельштамовский
город динамичен
Феодосия
воссоздаётся с помощью метафоры движения и сравнения
с отарой:
«Окружена высокими холмами, / Овечьим стадом ты с горы сбегаешь / И
розовыми, белыми камнями / В сухом, прозрачном воздухе сверкаешь»
[1, т.
, с. 108].
Это же «овечье» сравнение и динамичная
метафора бега присутствует в очерке «Бармы
закона» из цикла «Феодосия» (1925): «Подобно большинству южнобережных городов
амфитеатров, он бежал с горы овечьей развёрсткой, голубыми и серыми отарами
радостно
бестолковых домов» [1, т.
, с. 265]. Овечьи обра
зы в лирике О.Э.
Мандельштама амбивалентны
они ассоциируются и с домашностью, и с античной
трагедией. В стихотворении 1914 года сравнение с овцами напрямую связано с
художественным миром еврипидовых трагедий:
«Как овцы, жалкою толпой / Бежали
старцы Еври
пида»
[1, т.
, с. 291]. Овцы же включаются в знаковую систему
«домашнего эллинизма» [1, т.
, с. 75] как идеального мироустройства и гармоничного
бытия в стихотворении 1922 г. «Кому зима
арак и пунш голубоглазый…»:
«Немного
тёплого куриного помёта / И
бестолкового овечьего тепла; / Я всё отдам за жизнь
мне так нужна забота,
/ И спичка серная меня б согреть могла»
[1, т.
, с. 122].
Город хранит память об античной культуре («Старухина птица», 1925) в условиях
разрушительной гражданской войны. Поэтом
у современная О.Э. Мандельштаму
Феодосия напоминает совершенно безжизненный населённый пункт: «Городок, где
днем идёшь, как по мёртвому римскому плану, а ночью, в непроломном мраке, готов
постучать к любой мещанке, лишь бы укрыла от злых собак и пустила к
самовару» [1,
т.
, с. 265]. В очерке 1923 года «Меньшевики в Грузии» Феодосия
«родина
Ифигении». Поэту «пришлось глядеть на любимые, сухие, полынные холмы Феодосии,
на киммерийское холмогорье…» [1, т.
, с. 40]. Горы как естественная граница
обеспечи
вают панхронизм топоса Феодосии, в котором соединяются античность и
современность. Поэт отказывается от употребления оронима, тем самым обобщая образ
гор до мифологического «образа мира, модели Вселенной, варианта мирового древа…
Гора находится в центре ми
ра, вокруг неё, как вокруг мировой оси, строится
мироздание; от её вершины дорога ведёт к небесам, а нижняя часть горы указывает на
подземный мир» [4, с. 108]. Пространство Феодосии обусловлено координатами верха
и низа, подобно горам: «В символическом пла
не город существует на трёх уровнях
подземном, срединном и небесном» [4, с.110].
О.Э. Мандельштам подчёркивает противоречивость Феодосии. С одной стороны,
белый и розовый цвета, сверканье камней, «радостно
бестолковые» дома в очерке
«Бармы закона» указы
вают на прекрасный, эстетичный топос города как
«квинтэссенции освоенного, человеческого пространства» [4, с. 110]. С другой
стороны, населённая местность обладает «противоположным, хаотическим значением»
[4, с. 110]. Хаос в традициях акмеистической эстети
ки сопряжён с неустройством и
обладает негативной коннотативной окрашенностью: «Если выйти на двор в одну из
тех ледяных крымских ночей и прислушаться к звуку шагов на бесснежной глинистой
земле, подмёрзшей, как наша северная колея в октябре, если нащупать
глазом в
темноте могильники населённых, но погасивших огни городских холмов, если
хлебнуть этого варева притушенной жизни, замешенной на густом собачьем лае и
посоленной звёздами,
физически ясным становилось ощущение спустившейся на мир
чумы
Тридцатил
етней войны, с моровой язвой, притушенными огнями, собачьим
лаем и страшной тишиной» («Старухина птица», 1925) [1, т.
, с. 264]. Хаотичной и
опасной предстаёт жизнь феодосийского порта:
«Качаются разбойничьи фелюги, /
Горят в порту турецких флагов маки,
/ Тростинки мачт, хрусталь волны упругий / И
на канатах лодочки
гамаки»
[1, т.
, с. 108]. Образы «разбойничьих фелюг» и «турецких
флагов» вводят в контекст стихотворения и аллюзию греко
турецкой войны 1919
гг., и напоминание обо всех русско
турецких в
ойнах национальной истории, и картину
гражданской войны с русской эмиграцией по Чёрному морю в Турцию. Феодосия,
таким образом, находится на перекрёстке времён, культур и войн («Начальник порта»,
1925): «Спору нет
мы должны быть благодарны Врангелю за т
о, что он дал нам
подышать чистым воздухом разбойничьей средиземной республики шестнадцатого
века. Но аттической Феодосии нелегко было приспособиться к суровому закону
крымских пиратов» [1, т.
, с. 262].
О.Э. Мандельштам показывает разрушение привычного
бытия «аттической
Феодосии»:
«На все лады, оплаканное всеми, / С утра до ночи «яблочко» поётся. /
Уносит ветер золотое семя
/ Оно пропало, больше не вернётся»
[1, т.
, с. 108].
Контрастом к уходящей культуре звучит музыкальный диссонанс:
«А в переулочк
ах,
чуть свечерело, / Пиликают, согнувшись, музыканты, / По двое и по трое, неумело, /
Невероятные свои варьянты»
[1, т.
, с. 108]. Стоит отметить мандельштамовкий локус
переулка. В русской традиции отношение к переулкам настороженное: «Переулок м.
перечная улка; короткая улица для связи улиц продольных. Он ходит улками да
переулками, крадучись. Глухой переулок, заулок, тупик, из коего нет выхода» [3, т.
с. 94]. Испытание Добрыни Никитича, встреча с колдуньей Маринкой происходит
именно в переулк
ах Киева (былина «Добрыня и Маринка»):
А Добрынюшке ли
матушка наказывает, / Государыня Добрыне наговаривает: / «Ты пойдёшь гулять по
городу по Киеву,
/ Не ходи
тко ты, Добрыня, на царёв кабак, / Не пей
ка ты допьяна
зелена вина. / Не ходи
ка ты во улиц
ы Игнатьевски, / Во те ли переулки во Маринкины:
/ Та ли ‹...› Маринка да потравница, /
Потравила та Маринка девят
и ли молодцов
…»
[5, с. 86]. Переулок появляется у О.Э. Мандельштама в «Феодосии» как знак
городского текста и связывает стихотворение с циклом очерков («Старухина птица»),
актуализируя мотив смерти: «Карантинная слободка, лабиринт низеньких мазаных
домик
ов с крошечными окнами, зигзаги переулочков с глиняными заборами в
человеческий рост, где натыкаешься то на обмёрзшую веревку, то на жёсткий
кизиловый куст. Жалкий глиняный Геркуланум, только что вырытый из земли,
охраняемый злобными псами» [1, т.
, с. 2
65].
В позднейшей лирике акмеист сохраняет негативную эмоциональную
окрашенность переулка как «рокового места, где героя может ожидать встреча с
неизвестной опасностью и даже гибель» [6, с. 256]. Переулок «подразумевает особые
модели поведения героев» [6,
с. 256]. В стихотворении О.Э. Мандельштама «1 января
1924» лирический герой признаётся:
«Мне хочется бежать от моего порога. / Куда?
На улице темно…»
Он мечется в переулках, но не может согреться:
«По переулочкам,
скворешням и застрехам, / Недалеко, собра
вшись как
нибудь,
/ Я, рядовой седок,
укрывшись рыбьим мехом, / Всё силюсь полость застегнуть. / Мелькает улица, другая,
/ И яблоком хрустит саней морозный звук, / Не поддается петелька тугая, / Всё время
валится из рук»
[1, т.
, с. 138]. В 1924 году ли
рический герой О.Э. Мандельштама
противопоставляет себя переулочкам, напоминая о клятве А.И. Герцена и Н.П. Огарёва
до конца жизни бороться за народное счастье на Воробьёвых горах Москвы:
«А
переулочки коптили керосинкой, / Глотали снег, малину, лёд. / Всё
шелушится им
советской сонатинкой, / Двадцатый вспоминая год. / Ужели я предам позорному
злословью
/ Вновь пахнет яблоком мороз
/ Присягу чудную четвёртому сословью / И
клятвы крупные до слёз?»
[1, т.
, с. 139]. В 1931 году концепт «переулок» получит
семантику не
жизни, существования между жизнью и смертью («Ещё далёко мне до
патриарха…»):
«То усмехнусь, то робко приосанюсь / И с белорукой тростью выхожу:
/ Я слушаю сонаты в переулках, / У всех лотков облизываю губы, / Листаю книги в
глыбких подворотн
ях, / И не живу, и всё
таки живу»
[1, т.
, с. 166]. Пограничный
хронотоп жизни и смерти актуализирует семантическую близость переулка с
перекрёстком как мест пересечения, «перехода из одного пространства в любое из трёх
других
границы посюстороннего и п
отустороннего» [4, с. 423]. Стихотворение 1937
года «Куда мне деться в этом январе?» завершает репрезентацию поэтом концепта
«переулок». Акмеист сопрягает локус с замкнутостью, темнотой, творческим кризисом,
отсутствием коммуникации, страхом, бредом и
«мё
ртвым воздухом»
«И переулков
лающих чулки, / И улиц перекошенных чуланы
/ И прячутся поспешно в уголки, / И
выбегают из углов угланы...»
[1, т.
, с. 221].
Как видим, в пространстве стихотворения «Феодосия» О.Э. Мандельштам
впервые репрезентирует конце
пт «переулок» как знак городского текста. Его переулки
связаны с переходом от жизни к смерти, с пересечением времён и культур. Переулок
как пересечение улиц ассоциируется с перекрёстком
«местом выбора пути и
шире
участи, судьбы.., местом встречи врем
ени и пространства» [4, с. 423]. В стихотворении
А.А. Ахматовой 1940
го года «Третий Зачатьевский» переулок также является
переходом к смерти
насильственной:
«Переулочек, переул… / Горло петелькой
затянул»
[7, т.
, с. 480]. А.М. Пятигорский, профессор Л
ондонского университета, в
книге «Философия одного переулка» в мандельштамовских традициях рисует переулки
в контексте страха и небытия [см. 8].
Семиотический подход к художественному осмыслению пространства Феодосии
обусловливает появление шума, хаоса ку
льтур, свойственных портовым городам:
«О,
горбоносых странников фигурки! / О, средиземный радостный зверинец! /
Расхаживают в полотенцах турки, / Как петухи, у маленьких гостиниц. / Везут собак
в тюрьмоподобной фуре, / Сухая пыль по улицам несётся, / И хла
днокровен средь
базарных фурий / Монументальный повар с броненосца»
[1, т.
, с. 109]. «Горбоносые
странники» и «средиземная радость» ассоциируются с присутствием представителей
различных культур, населяющих берега Средиземного моря: месопотамской,
египетс
кой, персидской, финикийской, еврейской, античной греческой и римской,
армянской, арабской, турецкой. Отдельное упоминание турок во второй раз
акцентирует внимание на русско
турецких войнах. В позднейшей лирике О.Э.
Мандельштама турецкий колорит связан с л
юбовью и смертью. Стихотворение 1934 г.
«Мастерица виноватых взоров…» раскрывает любовь турчанки и янычара:
«Маком
бровки мечен путь опасный. / Что же мне, как янычару, люб / Этот крошечный,
летуче
красный, / Этот жалкий полумесяц губ»
[1, т.
, с. 194].
В 1934 г. жертвенная
любовь янычара
последнее утешение на грани небытия:
«Ты, Мария,
гибнущим
подмога, / Надо смерть предупредить
уснуть. / Я стою у твёрдого порога. / Уходи,
уйди, ещё побудь»
[1, т.
, с. 194]. В стихотворении 1935 г. «Бежит волна
волной
хребет ломая…» судьба янычара
неизбежная гибель в бою:
«А с пенных лестниц
падают солдаты / Султанов мнительных
разбрызганы, разъяты, / И яд разносят
хладные скопцы»
[1, т.
, с. 206].
Культурологическое восприятие Феодосии репрезентируется в
ярких картинах
городской жизни, изображающих город как социально
экономическое единство
торговли, ремёсел и знаний:
«Идём туда, где разные науки, / И ремесло
шашлык и
чебуреки, / Где вывеска, изображая брюки, / Даёт понятье нам о человеке. / Мужской
сюр
тук
без головы стремленье, / Цирюльника летающая скрипка / И месмерический
утюг
явленье / Небесных прачек
тяжести улыбка»
[1, т.
, с. 109]. Перечисление
деталей феодосийской жизни создаёт целостный образ радостного хаоса бытовой
культуры. На позитив
ную коннотативную окрашенность указывает отождествление
орудий труда цирюльника со скрипкой и образ
«небесных прачек»
. В лирическом
философском романе 1927 г. «Египетская марка» О.Э. Мандельштам использует образ
прачек в контексте веселья и творческого пре
ображения жизни. Веселье и насмешку
созерцает нетворческий двойник лирического героя Парнок: «Они углубились в
горячее облако прачечной, где шесть щебечущих девушек плоили, катали и гладили.
Набрав в рот воды, эти лукавые серафимы прыскали ею на зефировый
и батистовый
вздор. Они куролесили зверски тяжёлыми утюгами, ни на минуту не переставая
болтать. Водевильные мелочи разбросанной пеной по длинным столам ждали очереди.
Утюги в красных девичьих пальцах шипели, совершая рейсы. Броненосцы гуляли по
сбитым сли
вкам, а девушки прыскали» [1, т.
, с. 279]. Лирический герой уподобляет
петербургских прачек ранней картине Тициана Вечеллио: «А я бы раздал девушкам
вместо утюгов скрипки Страдивария, лёгкие, как скворешни, и дал бы им по длинному
свитку рукописных нот.
Всё это вместе просится на плафон. Ряса в облаках пара сойдёт
за сутану дирижирующего аббата. Шесть круглых ртов раскроются не дырками
бубликов с Петербургской стороны, а удивленными кружочками «Концерта в Палаццо
Питти» [1, т.
, с. 280]. Но в лирике 19
34 года утюг обретает иную семантику
тяжёлого труда («Твоим узким плечам под бичами краснеть»):
«Твоим детским рукам
утюги поднимать, / Утюги поднимать да верёвки вязать»
[1, т.
, с. 306].
В последней строфе «Феодосии» О.Э. Мандельштам обращается к знак
ам
восточной культуры:
«Здесь девушки стареющие в чёлках / Обдумывают странные
наряды, / И адмиралы в твёрдых треуголках / Припоминают сон Шехерезады»
[1, т.
с. 109]. Образ Шехерезады устанавливает ассоциативную связь адмиралов
мореходов
ХХ в.
с Син
дбадом
Мореходом. Синдбад
излюбленный образ странника и поэта у
Н.С. Гумилёва. Его лирическая природа подтверждается «Письмами о русской поэзии»
мореход из арабских сказок отождествляется с творцами: «Современные молодые
поэты <…> мореплаватели, подобн
о Синдбаду покидающие благословенный Багдад,
чтобы «с любопытством посмотреть на новые предметы». И их спасает только
благоговейное отношение к лучшему богатству поэтов, родному языку, как Синдбада
спасало благоговение перед законами Аллаха» [9, т.
VII
, с.
86]. А.А. Ахматова
непосредственные узбекские впечатления проецирует на детали сказочного цикла
«Тысяча и одна ночь» (1942):
«Шехерезада / Идёт из сада…/ Так вот ты какой,
Восток!»
[7, т. 2, с. 22]. Упоминание в «Феодосии» Смирны и Багдада объединяет
совр
еменность с историей. Смирна и Багдад
города идеального восточного топоса
Н.С. Гумилёва. Стихотворение «Ослепительное» (1910) строится им на контрасте
мечты и реальности:
«И снова властвует Багдад, / И снова странствует Синдбад, /
Вступает с демонами в с
сору»
[9, т.
, с. 10]. Смирна является желанной целью пути
поиска истины:
«И я когда
то был твоим, / Я плыл, покорный пилигрим, / За жизнью
благостной и мирной, / Чтоб повстречал меня Гуссейн / В садах, где розы и бассейн, /
На берегу за старой Смирной»
[9, т.
, с. 11]. На первый взгляд, знаки восточной
культуры в «Феодосии» позволяют О.Э. Мандельштаму воссоздать надежду на
удачный путь в экзотический мир. Но иллюзия удачного плавания из Феодосии ХХ
века к идеальному Востоку разрушается отказом
в том
числе, и от эмиграции. Отказ
подчёркивается местоимением «тот (те) же», противительными союзами «но», «а»,
троекратным повтором префикса «не»:
«Прозрачна даль.
много винограда./ И
изменно дует ветер свежий./
далеко до Смирны и Багдада,/
трудно пл
ыть,
звёзды всюду
те же
[1, т.
, с. 109].
Семантическая поливалентность локуса города позволяет О.Э. Мандельштаму
воссоздать Феодосию через «вместилище её эмблематики и архетипов» [2, с. 23].
Акмеист на протяжении всего творческого пути стремился к кул
ьтурному всеединству,
увиденному в Феодосии (Митридат и «древнеперсидский кремль», античность, Восток,
современность): «Город был древнее, лучше и чище всего, что в нём происходило».
эпоху хаоса он
«натягивал воздушные фланги журавлиного треугольника, п
редлагая
мирное посредничество и земле, и небу, и морю»
[1, т.
, с. 265].
Литература:
Мандельштам О.Э. Полное собрание сочинений и писем. В тёх томах.
Том первый.
Стихотворения.
М.: Прогресс
Плеяда, 2009.
808 с.
Том второй. Проза.
М.: Прогре
Плеяда, 2010.
760 с.
Том третий. Проза. Письма / Осип Мандельштам.
М.: Прогресс
Плеяда, 2011.
944 с.
Абашев В.В. Пермь как текст. Пермь в русской культуре и литературе ХХ века.
Пермь: Изд
во Пермского университета, 2000.
404 с.
Даль В.И. Тол
ковый словарь живого великорусского языка: Т.
-
IV
М.: Русский язык, 1978.
Т.
. А
З. 1978.
699 с.
Т. 3 П. 1980.
555 с.
Королёв К.М. Энциклопедия символов, знаков, эмблем.
М.: Эксмо; СПб.: Мидгард, 2005.
608 с.
Былины: Сборник // Вступ. ст
., сост., подгот. текстов и примеч. Б.Н. Путилова.
Л.: Советский
писатель, 1986.
552 с.
ка поэта. Большая серия).
Неснова Т.А. Концепт «переулок» в романе М.А. Булгакова «Мастер и Маргарита» // молодой
учёный: Ежемесячный научный журнал.
2012.
№3(38).
С. 256
Ахматова А.А. Собрание сочинений: В 6 т. Т. 1. Стихотворения. 1904
1941 / Сост., подгот.
текста, коммент. и статья Н.В. Королёвой.
М.: Эллис Лак, 1998.
968 с. Т. 2. В 2 кн. Кн. 1.
Стихотворения. 1941
1959 1941.
М.: Э
ллис Лак, 1999.
640 с.
Пятигорский А.М. Философия одного переулка.
М.: Прогресс, 1992.
160 с.
Гумилёв Н.С. Полное
собрание сочинений в десяти томах. Т. 2. Стихотворения. Поэмы (1910
1913)
М.: Воскресенье. 1998.
344 с. Т. 7. Статьи о литературе и
искусстве. Обзоры.
Рецензии.
М., 2006.
552 с.
ӘОЖ
811.512.122' 37
КҮРДЕЛІ СӨЗ ЖАСАУДАҒЫ ДЕРИВАЦИЯЛЫҚ
ТӘСІЛДЕРДІҢ ЕРЕКШЕЛІГІ
Мусин Л.Қ.
Ш.Уәлиханов атындағы Көкшетау мемлекеттік университеті
Аннотация
Мақалада қазіргі қазақ тіл білімі сөзжаса
м тәсілдері мен түрлерінің қалыптасу
тарихы және олардың аналитикалық сөзжасам үдерісінде қабаттаса қолдануының
кейбір ерекшеліктері сипатталады.
Түйін сөздер: сөзжасам, сөзжасам тәсілдері, лексика
семантикалық,
синтетикалық, аналитикалық, аралас тәсіл, ме
тафора, метонимия.
Ғылымның
қай саласы болмасын үнемі даму үстінде болатыны белгілі. Тіл
ғылымы да осылай. Алайда қоғамдағы өзгерістер мен әртүрлі қатынастар ғылым
дамуына белгілі бір дәрежеде өзіндік әсерін тигізеді. Қазіргі қазақ тілтанымындағы
осындай
өзгерістердің
бірі
бұрын тіл білімінің лексикология және морфология
саласында қарастырылып келген сөздердің жасалуы мәселесінің жеке сала
«Сөзжасам» болып тіл білімінің деңгейлік саласынан орын алуы. Қазақ тіл білімінде
сөзжасам саласы теориялық мәселе
лерінің арнайы ғылыми тұрғыда зерттеле
бастағанына да ширек ғасыр толғанымен қазақ тіліндегі сөзжасамның кейбір
мәселелерінің зерттелу тарихы сонау орта түркі дәуірінде ХI ғасырда өмір сүрген түркі
ғұламасы, әлем ғылымы тарихында алғашқылардың бірі болып с
алыстырмалы
тарихи
тәсіл негізінде түркі тілдерінің жүйесін саралаған, тұңғыш рет түркі тілдерінің
классификациясын жасап, лингвистикалық картасын ұсынған ұлы ғалым Махмұт
Қашқаридің «Диуани лұғат ат
түрк» еңбегінен бастау алатынын аңғаруға болады. Ол
көне
мұрада ғалымның түбір сөздер мен туынды сөздерді ерекше деп танығандығын,
олардың мағыналық және тұлғалық құрылымын бөлек анықтағанын, етістіктерден
жасалған құрал аттарын өзінің етістік сипатынан ауытқып, есім сөз ретінде
танылатынын
(ұрғу
ұру үшін жас
алған құрал), сөздердің қосарлануы
(көм көк
көкпеңбек, сап
сарығ
сап
сары), сөздердің тіркесуі (ат сүргічі
ат айдаушы)
жеке
атау ретінде қарастыратындығы туралы профессор А.Б.
Салқынбай зерттеулерінде
баяндалған [1, 289
291].
Одан беріде орыс тү
ркітанушыларының түркі тілдерімен байланысты
еңбектерінде өз жалғастығын табады. Мәселен, Н.И.
Ильминскийдің «Материалы к
изучению киргизского наречия» (1860 ж.), П.М.
Мелиоранскийдің «Краткая
грамматика казах
киргизского языка» (1860 ж.), М.А.
Терентьевті
«Грамматика
турецкая, киргизская и узбекская» (1875 ж.) атты түркі тілдеріне арналған
грамматикаларында сөз таптарының сөзжасамдық жұрнақтары аталып, олардың
мағыналық түрленуі сипатталады. ХХ ғасырдың басында Г.В.
Архангельский алаш
қайраткері Қ.
Кеменг
еровтың лекция мәтіндері негізінде 1927 жылы «Грамматика
казахского языка» еңбегін жарыққа шығарады. Бұл еңбекте ғалым әр сөз табына
қатысты біршама сөз жасаушы жұрнақтарды анықтап, олардың қатысуымен жасалған
туынды түбірлерді көрсетіп, мағынасы мен қызме
тін ажыратқан.
Қазақ
ғалымдарының ішінен сөзжасам мәселелері туралы ғылыми тұжырымды
Байтұрсыновтың 1914 жылы Орынбор қаласында «Тіл
құрал» (Қазақ тілінің сафы)
бірінші жылдық оқулығынан табамыз. Оқулықтың «Сөз тұлғалары» тақырыбында сөз
тұлғ
асының 5 түрін көрсетеді. Қазақ тіл білімі тарихында кемеңгер зерттеуші тұңғыш
рет «Туынды сөз дегеніміз
бастапқы тұлғасы да, мағынасы да өзгерген сөз: мәселен,
бастық, тастақ, шашақ, қастық
деп туынды сөздің тілдік табиғатын анықтайды
[2, 154].
не, бұл
қазақ тіл білімінде сөзжасамның «
туынды сөз
» терминін
лингвистикалық тұрғыдан белгілеген тұңғыш анықтама. Ғалым осы тақырыптың
қорыту бөлімінде тұлғасына қарай туынды сөзді жақшаның ішінде «туғын сөз» деп те
береді [2, 168]. Бұл да көңіл бөлерлік
сілтеме. Жалпы А.
Байтұрсыновтың туынды
(туғын) сөзі бүгінгі лингвистикалық еңбектердегі дәстүрлі қолданыстағы туынды түбір
сөз екені белгілі.
Оқулықта сөзжасамға қатысты жұрнақтар анықталып, олардың туынды сөз жасап,
сөз мағынасын өзгертіп, туынды лексем
а құрамында қолданылып түбірмен бірге
жазылатындығы, тілдегі жұрнақтар санының басым мөлшерде екендігі нақты
мысалдармен берілген. Оқулықта
лық,
шы,
шыл,
лас,
лы ,
лау,
сыз,
ғы,
еке,
ншы,
у,
ғыш,
ғын,
қы,
ақ,
с,
м,
нды,
ма
жұрнақтарына
жаттығулар беріп, олардан
туынды сөздерді жасау талап етіледі. Ұлы ғалым
ұстаздың бұл педагогикалық
әрекетінен аталған жұрнақтарды қолдануға, ажыратуға, тануға жаттықтыруды
көздегені аңғарылады. Бұл
қазақ тілі әдістемесі тарихындағы сөзжасамның туынды
здерді оқытудағы тұңғыш әдістемелік амал.
Ал 1915 жылы Орынборда жарық көрген «Тіл
құралы» 2 жылдық оқулығында
сөзжасам жұрнақтарды
шақ,
е,
ла (
ле,
да,
де,
та,
те),
ғар (
гер,
қар,
кер),
сын,
шыла (
шіле),
ай (
ей),
дай (
дей),
дағ
ы (
дегі),
лау (
леу,
деу,
тау ,
теу),
шыл,
ғыл,
ғылт,
ғылтым,
шылық (
шілік),
ар (
ер),
ай (
ей)
жұрнақтарымен
толықтырылған [2, 212
222].
Сондай
ақ, ғалым сөзжасамның аналитикалық тәсіліне қатысты қос сөздерді
анықтап түрлерін ажыратқан. 1925
жылы Қызылорда қаласында басылып шыққан «Тіл
құрал» 1
нші тіл танытқыш кітабында «Қос сөздер дегеніміз қосарынан айтылатын
бір өңкей есімді сөздер. Қос сөздер екі түрлі болады, біреуі нәрсенің көбін қамтиды,
екіншілері нәрселерді айыра атайды. Алдыңғысы
жалпылағыш қос сөз деп, соңғысы
жалқылағыш қос сөз деп айтылады» деп тұжырымдайды [2, 182]. Ал 1925 жылғы «Тіл
құрал» 3
інші тіл танытқыш кітабының тыныс белгілеріне қатысты бөлімінде қос
сөздің сөзжасамға қатысын кіші сызықшаға (тіркестіру белгісі) б
ерілген анықтамада
толықтырады. Ол еңбекте «1. Бір сөзді екінші сөзге тіркестіретін орында қойылады,
сөзді олай тіркестіру екі сөзді қосақтап, бір сөз (қос сөз) қылып айтатын орындарда
келеді. Мәселен,
төсек
ағаш, жүк
аяқ, құрт
құмырсқа, аяқ
табақ
деп а
нықталған
[2, 310]. Бұл ережеден аналитикалық құрылымды қос сөздердің лексемалық сипатын
автордың қазақ тіл ғылымында тұңғыш сипаттағанын көреміз.
ХХ ғасырдың 30 жылдары қазақ кеңес лингвистикасының ірге тасының қалана
бастауымен сөзжасам мәселелерін зерт
теудің тіл білімінің зерттеу методологиясына
негізделген алғашқы ғылыми еңбектер баспадан жариялана бастады. Бұл ізденістер, ең
алдымен, Ленинград шығыс тілдері және КСРО Ғылым академиясының Яфет
институты аспиранты, Қазақ кеңес тіл білімінің негізін салуш
ы, профессор
Құдайберген Қуанұлы Жұбанов есімімен тығыз байланысты. Сөзжасам мәселелерін
қамтыған эерттеулері қатарында «Из истории порядка слов в казахском предложении»
Алма
Ата, 1936 г., «Исследования по казахскому языку» Выпуск 1, 2. Алма
Ата,

1936 г., «Заметки о вспомогательных и сложных глаголах» Алма
Ата, 1936 г., «Қазақ
тілінің грамматикасы» І бөлім. Сөздің жалпы құрылысы (жалпы морфология) орта
мектептің V класына арналған. Қазақстан баспасынан 1936 жылы басылған еңбектерін
атауға болады.
Ғалым
еңбектерінде сөз тұлғаларын түбір сөз, қосымшалы сөз, кіріккен сөз,
қиюлы сөз, қосар сөз, қосалқы сөз деп 6 түрге бөледі. Жұрнақ терминінің орнына
«үстеу» сөзін қолданған. Зерттеуші аналитикалық деривацияға ерекше көңіл бөлген.
Сөз тұлғаларын жіктеуд
е кіріккен сөз, қиюлы сөз тұлғасына бүгіндегі біріге біріккен
сөз бен қысқарған сөздерді жатқызады. Қосар сөздердің құрылысына қарай теңдес
қосар, сөздес қосар, матаулы қосар, тіркесулі қосар, қосақты қосар деп 5 топтайды [3,
162]. Күрделі сөздердің та
биғатын зерделей келіп профессор Қ.Жұбанов:
«Сложение, или композиция, есть образование нового слова путем соединения двух
или более слов в одно»
деп анықтама береді [3, 91]. Бұл анықтама қазақ
лингвистикасы тарихында сөзжасамның аналитикалық тәсіліне бе
рілген тұңғыш
теориялық толық анықтама. Өз кезеңі үшін елеулі жаңалық болды.
Ұлттық
тілтаным тарихында сөзжасам мәселелерін ғылыми сипаттаған еңбектің
бірі
1954 жылы ұжымдық бірлестікте Қазақ ССР Ғылым академиясынан жарық
көрген «Қазіргі қазақ тілі» еңб
егі. Академиялық басылымда сөз тұлғасы 5 түрге
топталады: түбір сөз, туынды сөз, біріккен сөз, қос сөз, қысқарған сөз. Сөзжасамдық
қосымшалар сөз таптарына қатысты қаралады. Ал біріккен сөз бен қос сөзге берілген
анықтамалар сөзжасамдық сипатымен көңіл ауд
арады. Еңбекте сөз тудырудың бір
амалы
екі сөзді біріктіріп айту, содан сөз тудырудың тағы бір амалы
екі сөзді
қосарлап айту деп тәсіл деңгейінде анықталады [4, 192
196].
Ал 1967 жылы жарық көрген «Қазақ тілінің грамматикасы» академиялық еңбекте
сөзжа
сам тәсілдері тұңғыш рет жіктеліп, арнайы «Сөздердің жасалу жолдары мен
формалары» атты тақырыппен айдарланған. Тақырыпшада «Қазақ тілінде жаңа сөз тек
жұрнақтар арқылы ғана, түбірлердің қосарлануы, бірігуі арқылы да жасалады. Ендеше,
сөз жасаудың бұл амал
дары қазақ тілінде жаңадан сөз тудырудың нормасы я заңы
болады да, сол заңдар мен нормалар жайындағы қағидалар сөз тудыру жөніндегі
ережелер болып саналады »
деп анықталған [5,
15].
Сонымен бірге, сөздің жасалуы лексикологиямен де, грамматикамен де
байла
нысты екендігі, тиісті тәсілдер арқылы жасалған жаңа сөздер қосымша жаңа
лексикалық тұлға есебінде тілдің сөздік құрамына енетіндігі баяндала келіп, қазақ
тіліндегі сөз тудырудың жүйесі үлкен екі саладан құралады: оның біріншісі
морфологиялық тәсіл бол
са, екіншісі
синтаксистік тәсіл деп қорытындалады
. Бұл пікірден қазақ тіл білімінде сөз тудыру жүйе ретінде тұнғыш анықталып, өзіне
тән морфологиялық, синтаксистік тәсілдері, сөз типтері бар екендігі сипатталған.
Дегенмен де, сөзжасам бірлікте
рі грамматика саласы ауқымында қарастырылды.
Бұл бірегей еңбек сөзжасам мәселесін қамтыған алдағы іргелі зерттеулерге негіз
болды.
Қазіргі
қазақ тілтанымы тарихында сөзжасамның тіл білімінің деңгейлік сала
ретінде танылуы профессор Ғ.
Қалиевтің
1984 жылы
жарық көрген «Сөз тудыру
қазақ
тілінің жеке саласы» мақаласы мен «Қазақ говорларында диалектілік сөз тудыру» атты
монографиясынан бастау алып, жаңа сипатқа ие болды. Еңбекте сөзжасамның орны
анықталып, жеке сала ретінде зерттеу қажеттілігі көтерілген. 1
988 жылы профессор
Оралбаеваның «Қазіргі қазақ тіліндегі сан есімнің сөзжасам жүйесі» атты
монографиясы басылды. Ал 1989 жылы Тіл білімі институты жетекшілігімен «Қазіргі
қазақ тілінің сөзжасам жүйесі» атты ұжымдық іргелі зерттеу жарық көрді. Бұ
л еңбек
сөзжасам саласын қазақ тіл ғылымының толық өзіндік зерттеу нысаны, тәсілі бар жеке
сала деңгейіне көтерді. Монографияда қазақ тіл білімінде тұңғыш рет сөзжасамның
жалпы теориялық мәселелерінің ғылыми негізі жасалды.
Қазіргі
қазақ тілі сөзжасамы біл
ім беру жүйесінің барлық деңгейлерінің оқу
бағдарламаларына еніп, өзіндік бағдарламасы, оқулығы бар жеке сала ретінде игерілді.
Десе де, жаңа ғасыр табалдырығында қазақ тілі сөзжасамындағы зерттеулер
біршама тежеліп қалғандай. Мұның өзіндік объективті себе
птері де бар. Әлемдік тіл
білімі өз зерттеулеріне антропоцентристік басымдық беріп, тілдің құрылымдық,
жүйелік болмысын анықтау зерттеу нысанынан тысқары қалды. Қазақ тілінің
құрылымдық, жүйелік болмысы қанша анықталды десек те, әлі де көңіл бөлерлік
мәсел
елері бар.
Соның бірі
қазіргі қазақ тілі сөзжасамының сөз жасау тәсілдері.
Тіл ғылымында
туынды сөздердің жасалу жолдары сөзжасамдық тәсілдер деп аталады [6,
33].
Жаңа сөздерді жасауда әдетте үш түрлі тәсілі көрсетіледі: синтетикалық немесе
морфологиял
ық, аналитикалық немесе синтаксистік және лексика
семантикалық.
Қазақ
тіл ғылымында сөзжасамдық тәсілдерді топтауда екі түрлі қөзқарас
қалыптасқан. Бірі
Қазақстан ғылымына еңбегі сіңген қайраткер, ғалым Нұржамал
Оралбайдың топтауы (синтетикалық, аналитик
алық, лексика
семантикалық), екіншісі
профессор С.М.
Исаевтың топтауы. Ғалым өз еңбегінде дәстүрлі үш тәсілді саралай
отырып, лексика
семантикалық тәсілді бір шеңберде қарауға болмайтынын ескертеді.
Лексикалық тәсілге басқа тілдерден енген сөздерді тікел
ей сол күйінде алуды
жатқызады. Ал семантикалық тәсілге тіліміздің өз ішкі даму негізінде жаңа ұғымдарды
атау қажеттігінен әр түрлі семантикалық процестер, мағына дамуы (мысалы, бір сөздің
әуел баста екі я одан да көп мағына білдіруі, айталық, әрі нақты бі
р заттың аты, әрі сол
заттың сипатына қатысты нақты бір қимыл, кейін түркі синкретизм деп қаралып
жүрген тілдік құбылыс немесе сөз мағынасының кеңеюі, тарылуы, бөлшектің бүтінге
айналуы, функционалды ұқсату заңы т.б.) арқылы да тілдің лексикасы байып, сөзд
ік
құрамының өсетіндігін, сөйтіп, жаңа сөздер қатары толыға түсетіндігін көрсетеді
[7,280].
Біздің бүгінгі тақырыбымызға арқау болып отырған тәсіл
синтаксистік немесе
аналитикалық тәсіл. Әсіресе аналитикалық немесе синтаксистік сөзжасам тәсілі
негізінде
пайда болған нәтиже,
яғни жаңа туындылар
біріккен сөз төңірегінде болмақ.
Аналитикалық тәсіл
терең зерттеу жұмыстарының тақырыбына айналса да,
проблемалық мәселелері жоқ емес. Солардың бірі
аналитикалық құрылымды сөздер
жасаудағы семантикалық тәсілдің
басымдылығы.
Бүгінде біз оларды сыртқы
құрылымына қарап таза аналитикалық тәсіл арқылы жасалған сөздер деп атап жүрміз.
Бұл, әрине, бір жақты пікір. Сөзімізді мысал арқылы дәйектесек,
жылантамыр
тамыры шұбар ала жыланға ұқсайтын өсімдік. Аталған туынды л
ексема біріккен
тұлғалы сөз:
өсімдік
атауы;
атауға негіз болған өсімдіктің бір бөлігі, яғни тамыры;
тамырының сыртқы көрінісі шұбар ала жыланға ұқсас болғандықтан жылан
және тамыр деген екі сөздің бірігуі арқылы жасалып тұр.
Осы сөзге сөзжасамдық талдау жа
саған кезде тек сыртқы формасын ескеріп, тәсілі
аналитикалық деп қарастырылып жүр. Ал аталған сөздің ішкі мағынасына үңілетін
болсақ, ұқсатудан туған мағына екені жоғарыда дәлелденді. Демек, бұл сөздің тууында
тек аналитикалық тәсіл ғана емес, семантикалық
тәсілдің де атқаратын рөлі басым.
Мұндай мысалдар тілімізде көптеп кездесетіндіктен, бұларға қатысты қолданылатын
терминді туынды сөздің ішкі мағынасын назар аударып жүйелеу проблемасы туып тұр.
Біздің ұсынатынымыз
аналитикалық құрылымды сөз семантикалы
тәсіл арқылы
жасалған немесе аралас тәсіл деп те атауға болады.
Сөзжасам процесі
әуелдегі тілдің шығу кезеңімен бірге дамып келе жатқан
күрделі құбылыс. Сондықтан сөзжасам тарихы ішкі даму заңдылықтары бар, сөз
тудырушы тәсілі мен қалыбы қалыптасқан ті
л білімінің кешенді бір саласы ретінде
бағаланады.
Объективті өмірдегі заттар мен құбылыстардың ерекше қасиеті мен сапасы
атаудың арнайы семасында номинативтік белгі арқылы белгіленеді. Танылған зат пен
құбылысты атау үшін маңызды белгілер бөлініп алынады.
Осы маңызды белгілер
жиынтығы арқылы атау жасалады. Демек, жаңа мағына жасалу үшін мына шарттар
орындалады:
заттың не құбылыстың белгісін, қасиетін атауға деген тілдік қажеттіліктің
болуы;
танылған ұғымды атау үшін ұқсас сөздер мен атаулар іріктеледі;
ірі
ктелген атау туынды сөздің себепші негізі болады, себепші негіз бен
туынды сөз арасында мағыналық және тұлғалық қатынас орнайды.
Жалпы мағыналылықтан жеке лексемаға айналу
сөзжасамдық процесс негізінде
іске асатын күрделі тарихи құбылыс. Ол үшін мынадай
факторлар қажет:
Сыртқы факторлар
жаңадан танылатын заттарға атау бергенде ұқсас
заттардың атын пайдалану реті.
Ішкі тілдік фактор
жақын, ұқсас ұғымдардың аталуы негізінде іске асады,
бірте
бірте жеке номинативті мағынаның тууына себепкер болады.
Жоға
рыда келтірілген деректерден шығатын қорытынды
тіліміздегі күрделі
жасалымдардың құрылымдық жағын танып қою жеткіліксіз. Өйткені, мағына мен
форманың тұтасуына қандай факторлар әсер етеді, не түрткі, негіз болады деген
мәселелерді шешу бүгінгі лингвистик
аның басты міндеттері болып саналады. Осымен
байланысты тілдің сөзжасам жүйесінде орын алатын лексикалық күрделі
жасалымдардың қалыптасу процесін тілдің ішкі мүмкіндігінің жүзеге асуы тұрғысынан
қарастыру мазмұн мен тұрпаттың өзара арақатынасын дұрыс түсін
уге мүмкіндік береді.
Туынды сөз (құрылымы күрделі атау)
сөзжасамдық жүйенің кешенді бірліктерінен
тұратын, көнеден келе жатқан түрлерінің бірі.
Заттың күрделі атауы
тілде туынды лексема ретінде қалыптасқан сөздер.
Дәлірек айтқанда, лексикалық күрделі
атауларды қалыптастыру дегеніміз
тілдік
қордағы бар байырғы сөздерді, сөзжасамдық құралдарды қолдану, пайдалану, сол
арқылы жаңа атау жасау. Заттың күрделі атаулары бүкіл тілдік деңгейлердің
: зат →
таным → ұғым → мазмұн → мағына → белгі → таңба → сөзжаса
мдық заңдылықтар
т.б. жиынтығынан тоғысып, бір
бірімен байланыста түзілетін лексикалық бірліктер.
Сөзжасам негізінде жасалған күрделі атауларды даяр тілдік бірліктер десек, олардың
ішкі мағыналық құрылымы
жаңа күрделі аталымдардың табиғатын айқындауға жо
сілтейтін, шешуге мүмкіндік жасайтын негіз. Ол күрделі атаудың мағынасын
қалыптастырудағы негізгі құрал.
Демек, аналитикалық тәсіл арқылы жасалған сөздердің өзінде семантикалық
аспект көрініс табады. Бірақ мұндай ерекшелік барлық аналитикалық тәсіл арқыл
пайда болған сөздерге тән емес. Егер екі сөз тең дәрежеде байланысса, онда таза
аналитикалық тәсіл (берілген анықтамалардан шығатын болсақ) деп айтуға болады.
Мысалы,
қыстыгүні
, күздігүні, биыл, бүгін, тоқсан, сексен, әрбір, әркім
т.б.
Ал
саңырауқұлақ, и
тмұрын, кәріқыз, балабақша, тараққұйрық, егеуқұйрық
т.б. көптеген
аналитикалық құрылымды туынды біріккен тұлғалы сөздерге тек сыртқы ғана емес,
ішкі де (семантикалық) бірігу, тән екендігін жоққа шығара алмаймыз. Бұндағы біріккен
сөздің жаңа лексикалық мағы
насы компоненттер мағынасынан туындамаған.
Аналитикалық құрылымды семантикалық тәсіл арқылы жасалған туынды біріккен
тұлғалы сөздерге нақты мысал келтіру арқылы сөзімізді дәлелдей түссек. Мысалы,
Жауыннан кейін орман ішінде жидек, саңырауқұлақ
терушілер к
кездеседі.

(Ә.
Шәріпов. Орманда)
Саңырауқұлақ
қалпақ тәрізді қалқаны бар, гүлдемейтін, ылғал сүйгіш өсімдік
[8, 8
т. 160].
Бұл өсімдікті жылантамыр дейтіні оның тамыры шұбар ала жыланға ұқсас
келеді
(С. Сұхбанбердин «Өсімдік
дәрі»)
Жылантамыр
тамыры шұбар ала жыланға ұқсайтын өсімдік [8,
т. 281].
Түрі өзгеріп, сояуға немесе тікеге айналған жапыраққа бозқараған, аққараған,
кактус, кәріқыз және басқа өсімдіктердің сояулары мсал бола алады.
(Т.Мұсақұлов.
Ботаника)
Кәріқыз
дәнін
ің сыртында қармақ тәрізденген ілмешектері бар көпжылдық
өсімдік [8, 4
т. 528].
Малинаны
сүтпен, қаймақпен немесе балмұздақпен жесе, тіпті жақсы
(С. Сұхбанбердин. «Дәрі
дауа»).
Балмұздақ
қаймақ, қант, жидек шырынын қосып тоңазытылғ
ан тәтті тағам [8,
т. 85].
Келтірілген мысалдардың сыртқы формасына қарасақ аналитикалық тәсіл арқылы
жасалған. Десек те, бұл жерде семантикалық тәсілдің қатысып тұрғанын байқай
аламыз. Саңырауқұлақ
орманда өсетін, гүлдемейтін, ылғал сүйгіш
өсімдік
. Бұл
күрделі біріккен тұлғалы сөз, екі компоненттен тұрады: саңырау және құлақ. Қазақ
тілінің 10 томдық түсіндірме сөздігінде саңырау, құлақ сөздеріне төмендегідей
анықтамалар берілген.
Саңырау: 1. Құлағы естімейтін, керең.
Еш нәрсенің парқына б
армайтын, меңіреу [2, 8
т. 160].
Құлақ
: 1. Адам мен жануарлардың бас сүйегінде орналасқан есту мүшесі [2, 6 т.
538].
Демек, саңырауқұлақ сөзі жай екі сөздің бірігуінен ғана емес, мағына
жақындығының негізінде, яғни семантикалық тәсілдің қатысуымен жасалған
туынды
біріккен тұлғалы сөз. Аталған өсімдіктің табиғатында меңіреулік, еш нәрсеге қатысы
жоқтай тұрушылық бар. Еш нәрсенің парқына бармайтын, меңіреу мағынасындағы
саңырау сөзі мен есту мүшесі мағынасындағы құлақ сөзінің бірігуі өзімен өзі тұратын
өсімді
ктің атауына айналып, өсімдіктің ішкі табиғи қасиеттерін ашуға туынды біріккен
тұлғалы сөздің құрамындағы сыңарларының мағынасы септігін тигізіп тұр. Сонда бұл
сөздің жасалу тәсілі
аналитикалық құрылымды семантикалық тәсіл немесе аралас
тәсіл, яғни екі с
тең дәрежеде байланыспаған, компоненттердің бір
бірімен бірігуіне
негіз болып тұрған
мағына ауысуының метафоралық түрі.
Бұл сөзжасамдық үдеріс мағына ауысуының метонимиялық тәсілі арқылы да іске
асырылатындығы байқалады. «Тілдік метонимияда бір сөздің
дифференциалды семасы
келесі сөздің негізгі семантикалық компоненті болып қаралады»
дейді ғалым Құралай
Күдеринова [9,
79]. Ғылыми әдебиеттерде метонимия белгілі заттар мен
құбылыстардың сыртқы және ішкі мән
мағынасының реалды байланыстылығына қарай
алм
астыру амалы болып сипатталады.
Мысалы,
Ал ін аузында шоқиып отыратын сиыр,
тараққұйрық
сияқтылардың
талайы да Мұқажанның оғынан қаза тапты
Мұқанов. Есею жылдары.)
Тараққұйрық
кеміргіштер тобына жататын, егінге зиянды ұзын құйрық
саршұнақ. [8,
т.1
Егеуқұйрық
ауыл шаруашылығына зиянды, тұмсығы сүйір, құйрығы ұзын сұр
тышқан [10,
166].
Жергілікті халық балтатұмсықтың жұмыртқасы мен етін пайдаланады.
(Қ.С.Э.) Балтатұмсық
тұмсығы қызыл, пішіні балта тәрізді, шекесі ақ айдарлы, қоңыр
құс [8,
88].
Көрсетілген мысалдарда халық ұғымында бар заттардың архисемасы келесі
заттың дифференциалаушы семасына айналып, әрі ол актуалдана атаулық дәрежеге
көшкен. Төмендегі сызбамен түсіндіруге болады.
тарақ
құйрық
→ тышқан
егеу
балта тұмсық
→ құс
Яғни, тышқан, құс лексемаларының мағынасы бір деңгейде анықталатын
дифференциалды құйрық, тұмсық лексемаларына ауысқан. Бұл
метонимиялық тәсіл.
Сөзжасамдағы осындай үде
рістер туралы професор С.М.
Исаев аталған
еңбегінде: «...кейде белгілі бір сөзжасам процесінде, шынында да, бір емес, бірнеше
сөзжасам тәсілінің қатысы болуы мүмкін. Әрине ондайда басты рөл қай тәсілге жатады,
соған қарап анықталады да, ал басқа тәсілдің
я тәсілдердің қатысу дәрежесі
көрсетіледі»
дейді [7,256]. Одан әрі түркологияда, сөзжасамға байланысты жеке
зерттеулерде синтетикалық
семантикалық я лексика
синтаксистік, тіпті
морфологиялық
синтаксистік сияқты сөзжасам жолдарының аралық түрі де
көрсетіл
етіндігін атап өтеді.
Қорыта
келгенде, жаңа лексикалық туындылар жасайтын тілдік процесс, яғни
сөзжасам тәсілдерінің түрлерін анықтау, ғылыми оралымдағы терминдік сипатын
біріздендіру бүгінгі қазақ тілі сөзжасамының көкейкесті мәселелерінің бірі болмақ.
Әдебиет
Салқынбай А. Қазіргі қазақ тілі.
Алматы: Қазақ университеті, 2008.
338 б.
А. Байтұрсынов. Тіл тағылымы.
Алматы: «Ана тілі», 1992.
445 б.
. Жұбанов. Қазақ тілі жөніндегі зерттеулер.
Алматы: Ғылым,1966.
360 б.
Қазіргі
қазақ тілі. Алматы
, 1954.
563 б.
Қазақ
тілінің грамматикасы. Алматы, 1967.
263 б.
Оралбай Нұржамал. Қазақ тілінің сөзжасамы.
Алматы, 2002.
192 б.
Исаев С. Қазіргі қазақ тіліндегі сөздердің грамматикалық сипаты.
Алматы: «Рауан», 1998.
Қазақ
тілінің түсін
дірме сөздігі. Алматы: Ғылым, 1974
Құралай
Күдеринова. Бірге және бөлек жазылатын сөздердің орфографиясы.
Алматы:
«Комплекс» баспасы, 2005.
Қазақ
тілінің сөздігі.
Алматы: «Дайк
Пресс» баспасы, 1999.
776 б.
В статье рассматриваются
различные классификации способов деривации в современном
казахском языке на материале сложных по структуре слов.
The article dwells on various classifications of derivation based on compound words in the modern
Kazakh language.
СТУДЕНТТЕРДІҢ ӨЗІНДІК ЖҰ
МЫСТАРЫН ҰЙЫМДАСТЫРУДА
ОҚЫТУШЫНЫҢ РӨЛІ
Нәби Л., Нұрмұханбетова Н.Н.
Ш.Уәлиханов атындағы Көкшетау мемлекеттік университеті
Кредиттік оқыту жүйесінде оқу үрдісін ұйымдастырудың басты міндеттерінің бірі
студенттердің өзіндік жұмыстарының тиімділігі мен
рөлін күшейту болып табылады.
Бұл жүйеде студенттердің өзін
өзі ұйымдастыру, өздігінен білім алу мүмкіндіктерін
дамытуға баса көңіл бөлінеді. Болашақ маманның кәсіби даярлығының қалыптасуы
өзіндік жұмыстың дұрыс ұйымдастырылуына тікелей тәуелді болады. Ос
ыған орай,
оны ұйымдастыруда оқытушыға үлкен жауапкершілік жүктеледі. Кредиттік оқыту
жүйесінде студенттің өзіндік жұмысын ұйымдастырудың жаңа талаптарына
байланысты оқытушының рөлі мен функциялары, оқу үрдісіндегі оның орны өзгереді,
атап айтқанда, олар:
оқу үрдісін жобалауды жүзеге асыру;
студенттерге консультация беру;
оқыту нәтижесін талдау және әдістемелерді түзетуге байланысты жұмыстар;
оқытушыдан өз пәнін жетік білу;
аса көп қосымша әдебиеттер мен ақпарат көздерін білу;
жаңа ақпараттық технолог
иялармен жұмыс істей білу және оны оқытуда
қолдану;
өзіндік жұмыстың топтық және жекелей формаларын негізделген түрде
үйлестіре қолдану;
оқыту мазмұнын меңгеру дәрежесін жүйелі түрде тексеру және тағы басқалары.
Қазіргі заманғы қоғамның талабына орай жоғ
ары білім берудің мақсатының өзі
студентті әрекеттің объектісінен субъектісіне айналдыру, яғни оның бойында белсенді
түрде өз бетімен жұмыс істей білу мен өзіндік дамуды, өзін
өзі басқару және өзін
таныта білуді қалыптастыру болып табылады. Сондықтан да ст
уденттердің оқу
танымдық әрекеттерін ұйымдастыруда оқытушы олардың өздігінен білім алу, ғылыми
әдістерді және оны қолдану тәсілдерін меңгеруіне жағдай жасауы керек.
Өзіндік
жұмыс аудиториялық ретінде өз алдына оқыту үрдісінің бір формасы
және оның мән
ді бөлігі болып табылады.
Өзіндік
жұмыс
бұл студенттердің
жоспарланған жұмысы, оқытушының
әдістемелік жетекшілік жасауымен
берілген
тапсырмаларды
оқытушының
қатысуынсыз өздіктерінен орындауы.
Пидкасистый, өзіндік жұмыстың мәнін ашатын басты бел
гісі, студенттердің
бөгде адамдардың көмегінсіз жұмыс істеу деп қана түсінбей, оның әрекет мақсаты
біруақытта өзінде осы әрекетті басқаратын функция атқаруын айтады. Демек, өзіндік
жұмыстың өзегі әрекет мазмұнының мақсаты (мақсат көздеу) мен осы
әрекетті басқару
мақсатымен (мақсатты іске асыру)толық үйлесуі болып табылады [1,
25].
Болашақ мамандарды қалыптастыру үрдісінде
өндірістік
жағдаяттарда
студенттердің оқу әрекетін үлгілеу міндеттерін шешу қажет, білім беру үрдісінің
субъектілерінің м
әнді
күштерін дамытудың жолдары оқытушылар мен студенттердің
бірлесе ізденуін ұйымдастыру және кәсіби дайындауда стандарттар негізінде білім
берудің түрлі бағдарламаларын іске асыруда тұлғалық дамудың шарттарын жасау.
Сонымен, білім беру жүйесі
н дамытудың басты стратегиялық бағыты тұлғаға
бағытталған оқыту мәселелері болып табылады, ондай білім беруде оқушы, студент
тұлғасы педагогтың басты назарында болып, ондағы оқу әрекеті
оқыту емес,
танымдық әрекет және білім берудің дәстүр
лі парадигмасы мұғалім
оқулық
оқушы ,
табандылықпен оқушы
оқулық
мұғалім жаңа парадигмасына ауысуы қажет.
Әлемнің жетекші елдерінде білім беру жүйесі дәл осылай құрылған. Ол философияда,
психологияда және педагогикада гуманистік бағытты бейне
лейді.
Біздің пайымдауымызша, жоғары оқу орындарында педагогикалық пәндерді
меңгеруде студенттердің өзіндік жұмыстарын ұйымдастырудың «бастау нүктесі»
болып, оқытушы әрекеті студенттердің дербестік, автономиялық
деңгейлерін
арттыруға, олардың кәсіби педаго
гикалық құзырлықтарын қалыптастыруға
бағытталған, білім беру үрдісіне қатысушылардың өзара әрекеттесу ерекшеліктері
болып табылады.
Бүгінгі күні білім берудің тепе
теңдігін қалай қамтамасыз ету және нақты әр
студенттің ерекшеліктері мен қабілеттерін
дамыту жолдарын табу жөнінде көптеген
пікірталастар жүріп жатыр
[2].
Жасаушы(сотворчество) ретінде құруға болатын оқытушы мен студенттің өзара
қарым
қатынасының жаңа көрсеткіші ретінде оқыту әдістемесінде диалог маңызды
болып табылады [3,
Б.6
«Жасаушы» феномені мазмұны туралы көптеген зерттеушілер түрлі пікір айтуда.
В.В.Краевскийдің пікірінше, жасаушы проблемалық оқытудың ерекше типі, екі
одақтың «педагогикалық»
«ынтымақтастық» және «дамытуда» өнімді (продуктивті)
әдістерді қолдан
ылуын ұсынады
[4]. Г.С.
Батищев бұл терминді педагогиканың «типі»
десе, ал В.И.
Андреева шығармашылық әрекеттің заңдылығы деп ұғынады.

В.И.
Загвязинский жасаушы «педагогикалық шығармашылықтың қажетті ерекшелігі»
ретінде айқындайды,
ал педагогикалық шеберлікті бейнелі түрде «тәуекелділікпен
жасауға құқылы» деп айтады. Г.А.
Засобина педагогикалық шығармашылық
бұл
әрқашан жасаушы деген пікір айтады. Педагогикалық әдебиеттерде бұдан басқа да
көзқарастар, пікірлер кездесе
ді, бірақ олар белгілі дәрежеде бірін бірі толықтырып
отырады. Оқытушылар мен студенттер қатынасында жасаушылық қаншалықты орын
алатын болса, топтық
жұмыс түрлерінде, ұжымдық
шығармашылық
әрекеттер
жағдайында да сондай орын алады.
Өзіндік
жұмыс үр
дісінде оқытушының көмекші рөлі басым. Дәстүрлі оқыту
барысында көптеген жағдайларда оқытушы студентке сарапшы (эксперт), ресурс көзі
болып табылады. Алайда, оқытушының алдында студенттердің барлық қажетсінуіне
жауап беру үшін, білім аясын кеңей
ту, қосымша ақпараттық ресурсттарды қолдану,
басқа да сарапшыларды тарту міндеттері қойылады. Бастысы студенттердің өзінің
потенциалдық бар мүмкіндіктерін дамытуда, мотивациялауда және ынталандыруда,
мүдделерін қолдауда оқытудың әртүрлі тәсілдері
мен технологияларын қолдану.
Шетелдік және отандық зерттеушілер (Л.
Бек, М.
Шаунесси, В.И.
Загвязинский,
В.А.
Кан
Калик, Г.А.
Ковалев, Н.Д.
Никандрев, И.А.
Зимняя және т.б.)
оқыту үрдісінде
оқытушылар мен
студенттердің
қарым
қатынасын
стилін сипатта
йтын терминді
белгілеуде әлі бірыңғай пікірге келген жоқ.
Ресейлік, отандық
әдебиеттерде
қарым
қатынас стилі
жиі басқару
стилі негізінде
қолданылады, яғни бірлескен әрекет үрдісінде басшы рөлінде адамның өзін ұстауы.
Басқарудың негізгі үш стилі б
ар: авторитарлық, демократиялық, либералдық.
Басқару стилін осындай әртүрлі көрініс беруін В.А.Кан
Каликтің педагогикалық
қарым
қатынасын стилі негізінде қарастыруын ұсынуға болады: авторитарлық
қашықтық
қатынас, үрейлендіру (қорқыту)
қатынас;
демократиялық
бірлескен
шығармашылық әрекетке құштарлық қатынас, достық, ықылас негізіндегі қатынас,
диалогтық
қатынас; либералды
жарамсақтық (заигрывание)
қатынас, өзіндік
шеттеу
(самоустранение)
қатынас
[5].
Шетел тәжірибесінде
оқытушыла
рға төмендегідей сипаттамалар қолданылады,
бастапқыда олар оқытудың
түрлері мен
формаларын
айқындаймен
байланысты
болды,
бірақ бүгінде ол метафора(сөзді ауыспалы мағынада қолдану) ретінде және аралас
салада
қолданылады
: оқытушы
көмекші (ηelper), мұн
да оқытушы оқыту үрдісін
«жеңілдетеді» (facilitator), оқытушы
кеңесші(counselor, adviser), оқытушы үйлестіруші
(координатор) (co
ordinator ), оқытушы
консультант (consultant), оқытушы
ментор
(mentor), оқытушы
тьютор (tutor), оқытушы
ақпарат көзі (a
resource person),
оқытушы
эвалюатор, қорытынды,
баға
беруші (evaluator), коуч, кәсіби
шебер (coacη).
Барлық осы
терминдердің ішінен ментор(тәлімгер) және фасилитация (көмек
көрсету) сипаттамасын жиі қолданамыз. «Фасилитатор» ұғымының пайда болуына
гуманитарлық психологияға міндеттіміз.
«Фасилитация» сөзінің түбірі латынның «көмектесу» деген ұғымын білдіреді,
яғни оқушыларға тікелей «пәндік білімді берудің» орнына оқушының өз бетімен
ізденісін дамытуға, білімді игеру жолдарын іздестіруге кө
мектес
у. Бұл жерде
оқытушының «
білімнің көзі, оны айтып берушілік» рөлі жойылып,
оның орнынан
сабақтағы студенттердің ізденісін ұйымдастырушы, үйлестіруші, кеңесші қызметтері
алға шығады,. Яғни,
фасилитация
студенттің бұрынғы бар біліміне жаңа ақпарат
қосылу
арқылы оның жадында жаңа білімнің түзілуіне көмектесу.
«Ментор» сөзі грек мифологиясынан алынған және «тәлімгер» сөзінің синонимі
болып табылады.
Бүгінде бұл ұғым кәсіби білім беруде, жас мамандардың біліктілігін арттыру
бағдарламаларын жасауда,
тренингтер жүргізуде кеңінен қолданылады. Оқытушы
ментор студенттерге өзіндік тапсырмаларды орындауда, оларды нақты кәсіби ортаға
енгізіп, теория мен
тәжірибе
арасында
туындайтын
қиындықтарды
жеңуге көмектеседі.
Қазіргі
оқытушылардың жұмыс ерекшелі
ктері өздерінің тұлғалық және кәсіби
қабілеттерін жүзеге асырып қана қоймайды, оны әрі дамыту болып
табылады.
Оқытушы әрекетінің негізгі мазмұнына бірнеше функцияларды орындауды кіргізеді
оқыту, тәрбиелеу, ұйымдастыру және зерттеу. Олар тұтастықта (б
ірлікте) қабылда
нады,
дегенмен көпшілікте бірін
бірі толықтырады. Егерде шынайы жоғары оқу
орындарында бұл функциялар
жеке жүзеге асырылып отырса, өзіндік жұмыс
жүйесінде олардың синкретиттік (бір құбылыстың о бастағы тұтастығы), органикалық
бірлігі қа
жет.
Оқу үрдісінде оқытушы студенттерді оқыту және дамыту міндеттерін шешеді.
Осы міндеттерді шешуде оқытушы негізгі функцияларды орындауы қажет.
Гносеологиялық функция, педагогикалық жүйеде қызмет істеу механизмі мен
заңдылықтары жөніндегі
білім
дер және оқылатын
пәндердегі
жаңа білімдердің
жиынтығы мен оны алу
міндеттерін шешу. Бұл
функция
оқытушыдан жоғары
деңгейдегі гностикалық
қабілеттерді
талап етеді: таным мен зерттеудің шығармашылық
ғылыми әдістерін шапшаң меңгеру, арнайы білімдерді ме
ңгеру
қабілеті
пәндік
білімдер, педагогикалық білім, психологиялық білім, оқыту әдістемесі және т,б,
білімдерді меңгерулері.
Жобалау
функциясы (проектілеу) Курсты
оқытудың технологиясы мен
әдістемелік жүйесін, жоспарларын, бағдарламаларын,
мақсаттар
жобалаумен
байланысты. Құрылымдық әрекет сабақты бірізділікпен және орынды құруын мәжбүр
етеді,
шығармашылық
ойлауды
жандандырады, оқытудың
өңделген
әдістері, тәсілдері,
технологияларын қолдана отырып, жобалаудың
ерекше
түрлерін жасайды.
Құрыл
ымдық функция, курстың мазмұнының композициялық құрылымы мен
оны таңдау іс әрекетін, сабақты өткізудің әдістері мен
түрлерін кірістіреді. Бұл жерде
оқытушы әрекеті инженердің құрылымдық әрекетіне қарағанда, оның құрылымдық
әрекеті
бір реттік сипат
ие яғни аудиторияда жүзеге асырылады.
Оқытушы өз
дайындығына орай, сабақтың
құрылымын
жаңаша іске асыруда аудиторияның
ерекшеліктерін ескере отырып, өз алдына сабақтың жоспары, лекция конспектілері,
жоба ретінде ұсынатын кейс мәтіндерінің бар болуы
Ұйымдастырушылық
функция, оқу
тәрбие үрдісін ұйымдастыру,
жоспарланған әрекеттерді іске асыру міндеттерін шешу. Ұйымдастырушылық қабілет
өзін ұйымдастыра білу біліктігінде, өз уақытын, дербестік, топтық, студенттердің
ұжымдық әрекетін, талқыл
анатын проблема төңірегінде оларды біріктіре білуінде.
Коммуникативтік функция, педагогикалық үрдіс субъектілері арасындағы
белгіленген педагогикалық мақсатқа сәйкес өзара қарым
қатынас байланыстарын
кірістіреді. Оқытушы әрекетінде коммуникация (қа
рым
қатынас) ерекше рөл ойнайды.
Ол ғылыми және
педагогикалық коммуникация құралы ретінде ғана
орындалмайды, сонымен бірге оқытушы тұлғасының даму көзі, кәсіби жетілуінің
шарты, әрі студенттерді тәрбиелеудің құралы ретінде қарастырылады. Ол талап етеді
қарым
қатынас барысында адам
серіктесті (партнера)жан
жақты және
объективті қабылдай ала білу қабілеті;
бірлескен әрекетте уайымдауға, оған сенім білдіре алу қабілеті;
ақпаратпен алмаса алуы, қарым
қатынаста ашық бола білу қабілеті;
даудамайла
рдың алдын алу және оны шеше алу қабілеті;
әділ
, сындарлы, әдепті сынау;
әрекеті мен жүріс
тұрысын түзетуде сынды қабылдау және есепке алу.
Тәрбиелеу функциясы, студент тұлғасының қалыптасуына, оның жалпы және
кәсіби әлеуметтенуіне бағытталған.
Бұл
функцияны іске асыруда, студенттердің
мотивациясы, көңіл
күйлері, түрлі жағдай
ерекшеліктеріне оқытушылардың өте
сезімталдық болуын қажет етеді. Оқытушы өзіне тән эмпатиялық қабілеттерге ие
болуы керек, яғни студент психологиясын шапшаң, жеңіл және
терең ұғына білу
қабілеті, олармен эмоциялық сәйкестендіру және
олардың
белсенді мақсатқа
бағытталған бірлескен әрекеттерін шоғырландыру.
Оқушы әрекетінде және
оның тұлғасындағы болып жатқан педагогикалық
ықпалдың
құралдары
әсерінен түрлі өзгерістерд
болуы, олардың
жағымды,
жағымсыз болуы, қандай белгілері арқылы оларды жорамалдау, осыларға сай өзгеру
шараларында ерекше сезімталдықпен көрінетін өз шамасын сезінуі әрі әдептілік
сезімінің айтарлықтай маңызы зор. Сезімдік қатыстылық (причастность
) тәрбиелеудің
басты құралы болып табылады.
7. Бақылаушы
түзетуші, яғни өзіндік жұмыстың жүргізілуіне, орындалуын
қадағалау, бақылау жасау, жекелей консультация жүргізу және жұмыстарындағы
олқылықтарға түзетулер жасау;
Бағалаушы және сарапшы
консульт
ант
яғни тест жүргізу, студенттердің білімі
мен біліктіліктерін бағалау, студент қиналған жағдайда сарапшы немесе консультант
ретінде жұмыстың эталондық үлгісін көрсету.
Кредиттік оқыту жүйесінде болашақ маманның кәсіби даярлығының қалыптасуы
өзіндік
мыстың дұрыс ұйымдастырылуына тікелей тәуелді болатындықтан, оның
ойдағыдай табысты орындалуы
оқытушының төмендегідей әрекеттеріне байланысты:
танымдық міндеттердің анық қойылуы;
СӨЖ орындаудың алгоритмін айқындау;
жұмыс көлемін, есеп
беру формасын жә
не орындалған
жұмыстардың
нәтижелерін тапсыру мерзімдерін белгілеу;
бақылау түрлері мен орындалған
тапсырмаларды бағалау критерийлерін анық
айқындау.
Әдебиет
Пидкасистый П.И. Самостоятельная позновательная деятельность в обучении.
М.:
Педагогика
240
Е.П.
Белозерцова, А.Д.
Голеев, А.Г.
Пашков и
др. Под ред. В.А.
Сластенина
Педагогика
профессионального образования: Учеб.
пос. для студентов высш. пед.
заведений
М.: Изд.
центор «Академия»,
Райцев А.В. Организация СРС в со
временном вузе: Учебно
методическое пособие.
«Академия»
Краевский В.В. Общие основы педагогики. Учеб. для студентов высш.
ед.
учеб.
заведений.
М.
«Академия»,
Канн
Калик В.А. Грамматика общения
М.,
Роспедагенство,
ПЕРЕВОД И МЕЖКУЛЬТУРНАЯ КОММУНИКАЦИЯ
Наурызбекова А.Ж.
преподаватель иностранных языков, магистр образования,
КГУ им. Ш.Уалиханова
Стремительное развитие инновационных технологий, в том числе
информационно
коммуникативных, интеграционные процессы в
экономике, политике,
науке, образовании способствуют взаимопроникновению культур. Представляя собой
определенный способ восприятия реальности, каждый язык по
своему членит мир в
соответствии с установившимися языковыми нормами. В нем находят свое отражени
историческое развитие этноса, нравы и обычаи народа, культурные традиции, которые
преломляются и видоизменяются на каждом новом этапе развития данной
лингвокультурной общности.
В этой связи можно вспомнить перечень «общекультурных универсалий»
обычаев
, традиций, верований и т.д., присущих всем человеческим обществам, которые
были составлены рядом антропологов, в том числе
Кейт и Робином Фоксом,
Джорджем ПитеромМердоком. Однако вместе с тем, необходимо отметить, что
основные ценностные установки перед
аются из поколения в поколение, воспроизводя
законы общенародного менталитета.
Конец XX
начало XXI столетия в лингвистике отмечено провозглашением в
качество осново
полагающего того положения, что изучение языка может считаться
адекватным лишь при описа
нии его функционирования в процессе коммуникации.
«Язык, являясь средством общения людей, представляет собой систему знаков особой
природы, выступающих основным инструментом выражения мысли и средством
общения людей между собой» [2, с. 469
481].
Общение л
юдей осуществляется в пределах определенной культуры с
использованием того или иного этнического языка, языковой картины мира. Сознание
носителя национальной культуры формируется в процессе овладения определенной
национальной культурой на основе свойственн
ых ей образов и представлений.
Национально
культурные факторы существенно влияют на элементы языкового кода
каждого идиоэтнического языка, формирующие языковые картины мира и
отличающиеся от концептуальных.
Попадая в другую национально
культурную и языкову
ю среду, человек попадает
в другой мир ценностей и правил, а также норм общения, которые необходимо знать и
учитывать для полноценного общения с представителями других лингвокультур.
Именно на основе правил проще выстроить систему «грамматики» самобытности
народа [4, с. 86
96].
Термин «правило» в данном контексте используется в широком смысле. Поиск
таковых правил неизбежно влечет за собой попытку понять и охарактеризовать
культуру народа, т.е. совокупность моделей поведения, традиций, образа жизни, идей,
верований и ценностей той или иной социальной группы.
Язык, являясь средством общения людей, представляет собой систему знаков
особой природы, выступающих основным инструментом выражения мысли и
средством общения людей между собой. Язык понимается нами ка
к условие для
осуществления мышления и как средство, позволяющее хранить и передавать мысли,
уже сформулированные в процессе мышления.
В настоящее время можно наблюдать усиленный поиск духовных опор в языке:
предпринимаются попытки через язык по
новому ос
мыслить прошлое, осознать свое
место в настоящем. В связи с этим необходимо отметить, что представления о языке
неотделимы от представлений об отношении человека к миру в ту или иную эпоху, от
характерного для нее миропонимания.
То, что возможны коммуникац
ия и взаимопонимание людей, говорящих на
различных языках и принадлежащих к различным культурам, свидетельствует как о
наличии общечеловеческого бытийного базиса, являющегося инвариантом
жизнедеятельности людей, так и о высокой степени взаимопроникновения
взаимообогащения культур различных народов.
Процесс перевода предполагает сознательное установление соотношений между
данными исходного языка (ИЯ) и переводящего зыка (ПЯ). Перевод является
процессом воссоздания единства содержания и формы подлинника. С
ловарные
дефиниции необходимо соотносить со знаниями человека не только о языке, но и со
знаниями человека о мире.
Профессиональный перевод представляет собой умение конвертировать языковые
формы одного структурного типа в другой тип через восхождение к я
зыку как процессу
[1, с. 45; 5, с. 34
44].
Таким образом, в контексте межкультурной коммуникации происходит контакт
не только языковых систем и их речевых манифестаций, но также и соприкосновение
разных культур. Говоря иными словами, перевод является не т
олько взаимодействием
языков, но также и взаимодействием культур, поэтому процесс перевода пересекает не
только границы языков, но и границы культур.
Стремительное развитие информационных и коммуникационных технологий,
рост глобализации способствует соверш
енствованию переводческих действий для
решения растущих потребностей межъязыковой и межкультурной коммуникации.
Однако вместе с тем необходимо отметить, что на современном этапе развития
переводоведения исследователями отмечается «кризисное состоянии перев
одоведения
(и перспективе появления новой исследовательской парадигмы), о чем
свидетельствуют следующие тенденции и факты:
множественность и нетождественность терминологии;
корреляция дефиниций и семантики различных терминов;
комплементарностьрядоположных
и разномасштабных приемов, подходов,
принципов, парадигм;
конгруэнтность и невзаимоиключительность основных течений и тенденций;
спецификация отдельных теорий, категорий, концептов;
конвергенция терминов и методик из смежных гуманитарных дисциплин и
несмеж
ных областей научного знания (технических, естественных)» [3, с. 193
194].
Отметим, что в переводоведении принято конфронтироватьинтерпретативный и
трансформационный подходы. Как отмечает И.Н. Филиппова [3, с. 193
197],
«трансформационный перевод понимаетс
я как преобразование материальной стороны
ИТ (единиц и структур всех языковых уровней)в единицы и структуры ПЯ.
Интерпретационизм рассматривает смысл (концепт, информацию) какглавный предмет
коммуникации, опосредованной переводом».
Таким образом, мы прихо
дим к заключению, что перевод призван удовлетворять
определенную общественную потребность. Говоря иными словами, перевод имеет свое
общественное предназначение: он призван обеспечить такую опосредованную
двуязычную коммуникацию, которая по своимвозможностя
м максимально
приближалась бы к обычной, одноязычной коммуникации.
Литература:
Нелюбин Л.Л. Перевод и прикладная лингвистика.
М.:ВШ, 1983.
207 с.
Попова Т.Г. Когнитивно
семантические факторы процесса перевода в интеракции культуры
//Язык в пространс
тве коммуникации и культуры: Материалы VI Международной научной
конференции по актуальным проблемам теории языка и коммуникации (29 июня 2012 года).
М.: Военный
университет, Факультет иностранных языков, 2012.
С. 469
Филиппова И.Н. Избыточность и
недостаточность в одноязычной и двуязычной
коммуникации (на материале немецкого и русского языков): дис. д
ра филол.наук.
М., 2014.
Popova
Tat
jana
Kulturnye
kognitivno
semanti
eskie
zakonomernosti
perevoda
Rije
asopiszafilologiju
).
Rijeka
2009,
god
. 15.,
. 1.
3.
. 86
Popova, Tat'jana G. Language Conceptualization // The Seventh Annual Conference of the Global
Communication Association (GCA) (22
23 November 2013, Ottawa, Canada), 2013.
. 34
ОСНОВАНИЯ И УСЛОВИЯ ВОЗНИКНОВ
ЕНИЯ
ГРАЖДАНСКО
ПРАВОВОЙ ОТВЕТСТВЕННОСТИ
Нуркина Ж.Б.
ст.
пр. кафедры «Юриспруденци
Гелисханова М.
факультет истории, юриспруденции, искусства и спорта
Кокшетауский государствен
ный университет им. Ш.
Уалиханова
Исторически понятие «юридической отв
етственности» сложилось в связи с
необходимостью отразить применение таких юридических санкций, которые выражают
общественное осуждение поведения правонарушителя и преследуют цель воздействия
на него, на его волю и сознание. Поэтому следует согласиться с м
нением о том, что
главная специфическая черта юридической ответственности выражается в обязанности
претерпевания правонарушителем мер государственно
принудительного воздействия в
соответствии с санкцией правовой нормы [1].
Основанием юридической ответствен
ности является совершение лицом
правонарушения. Характер правонарушения определяет вид юридической
ответственности. Общепринято различать следующие виды юридической
ответственности: уголовная, гражданско
правовая, административная и
дисциплинарная.
Наруше
ние гражданско
процессуальных обязанностей влечет за собой
применение к нарушителю меры определенного вида ответственности. В соответствии
с частью 1 статьи 118 ГПК меры принуждения и ответственности применяются судом в
целях реализации задач правосудия к
лицам, участвующим в деле, другим участникам
процесса, к отдельным гражданам и должностным лицам юридических лиц.
Совокупность условий, необходимых для привлечения к гражданско
правовой
ответственности, образует состав гражданского правонарушения. Необход
имыми
условиями для всех видов гражданско
правовой ответственности являются, по общему
правилу, противоправное поведение и вина должника. Для привлечения к
ответственности в виде возмещения убытков необходимо наличие самих убытков, а
также причинной связи
между противоправным поведением должника и наступившими
убытками. Таким образом, состав гражданского правонарушения, служащего
основанием для возмещения убытков, является наиболее полным и охватывает
элементы составов иных гражданских правонарушений, лежа
щих в основе других
видов гражданско
правовой ответственности [2, с.655].
Действующими положениями гражданского законодательства установлены
основания гражданско
правовой ответственности за нарушение обязательства.
Должник отвечает за неисполнение и (или)
ненадлежащее исполнение обязательства
при наличии вины, если иное не предусмотрено законодательством или договором. При
этом должник признается невиновным, если иное не предусмотрено законодательством
или договором. При этом должник признается невиновным,
если докажет, что он
принял все зависящие от него меры для надлежащего исполнения обязательства [3,

с. 161].
Лицо, не исполнившее или ненадлежащим образом исполнившее обязательство
при осуществлении предпринимательской деятельности, несет имуще
ственную
ответственность, если не докажет, что ненадлежащее исполнение оказалось
невозможным вследствие непреодолимой силы, т.е. чрезвычайных и непредотвратимых
при данных условиях обстоятельствах (стихийных явлениях, военные действия и т.п.);
при этом к т
аким обстоятельствам не относится, в частности, отсутствие на рынке
нужных для исполнения товаров, работ или услуг (п.2 ст. 359 ГК) [4].
Кроме того, заключенное ранее соглашение об устранении или ограничении
ответственности за умышленное нарушение обязател
ьства недействительно (п.3. ст.359
ГК).
По общему правилу гражданско
правовая ответственность наступает при
следующих условиях:
противоправном поведении должника;
причинной связи между противоправным поведением должника и возникшим
ущербом;
при н
аличии вины должника;
при наличии реального ущерба [3, с. 161].
Противоправное поведение. Указанное условие относится к числу объективных
предпосылок гражданско
правовой ответственности. Противоправным признается
такое поведение, которое нарушает норму
права независимо от того, знал или не знал
правонарушитель о неправомерности своего поведения. Иными словами, в понятии
противоправности находит отражение только факт объективного несоответствия
поведения участника гражданского оборота требованиям законод
ательства. Нормами
гражданского законодательства установлены различные требования, предъявляемые к
поведению участников гражданского оборота.
Противоправное поведение может выражаться в виде противоправного действия
или в виде противоправного бездействия.
Действие должника приобретает
противоправный характер, если оно либо прямо запрещено законом или иным
правовым актом, либо противоречит закону или иному правовому акту, договору,
односторонней сделке или иному основанию обязательства.
Причинная связь. В с
оответствии ГК РК возмещению подлежат лишь убытки,
причиненные противоправным поведением должника. Это означает, что между
противоправным поведением должника и возникшими у кредитора убытками должна
существовать причинная связь. В большинстве случаев наруш
ения обязательств
решение вопроса о наличии или отсутствии причинной связи не вызывает трудностей.
Так, ясно, что между просрочкой поставщика сырья и простоем оборудования и
работников покупателя существует причинная связь, а между той же просрочкой
постав
щика и расходами покупателя по разгрузке поставленного с опозданием товара
нет причинной связи, поскольку эти расходы покупатель понес бы и в случае
своевременной поставки. В отдельных же ситуациях решение вопроса о причинной
связи может вызывать значитель
ные трудности.
Меры гражданско
правовой ответственности не только направлены на
удовлетворение имущественного интереса потерпевшего, но и призваны
предотвращать гражданские правонарушения. Гражданско
правовая ответственность
выполняет определенную превен
тивную функцию, способствует тому, что участники
гражданского оборота под угрозой привлечения их к ответственности стремятся
построить свою деятельность так, чтобы не нарушать действующее законодательство,
права и охраняемые законом интересы других лиц.
Однако постоянная угроза
привлечения к ответственности может значительно снизить инициативу рядовых
участников гражданского оборота, не искушенных в его тонкостях. Во избежание этого
необходимо создать такие условия, при которых у лиц, участвующих в граж
данском
обороте, возникала твердая уверенность в том, что они не будут привлечены к
ответственности за непредвиденные последствия их деятельности. Такая уверенность
появляется в том случае, если меры гражданско
правовой ответственности
применяются при вино
вном правонарушении.
Вина в гражданском праве может выступать в форме умысла или
неосторожности. В отличие от противоправного поведения и причинной связи, вина
является субъективным условием гражданско
правовой ответственности. Она
представляет собой тако
е психическое отношение лица к своему противоправному
поведению, в котором проявляется пренебрежение к интересам общества или
отдельных лиц. Такое понятие вины применимо как к гражданам, так и к юридическим
лицам.
В соответствии с действующим законодатель
ством, юридическим лицом
признается организация, которая имеет на праве собственности, хозяйственного
ведения или оперативного управления обособленное имущество и отвечает этим
имуществом по своим обязательствам. Это значит, что ответственность за причинен
ие
вреда и нарушение договорных обязательств несет само юридическое лицо, и вина как
основание ответственности будет виной самого юридического лица.
Литература:
Баймолдина З.Х. Гражданское процессуальное право Республики Казахстан в двух томах.
Общая ча
сть. Том 1. КазГЮА. Алматы, 2001.
Нурахметова Г.Г. Условия возникновения гражданско
правовой ответственности. Вестник
КазНУ № 4, Алматы, 2012.
Гражданское право: учебник
/ под редакцией Сергеева А.П., Толстого Ю.К.
Москва, 2005.
Пралиева Г.К. Гражданское
право Республики Казахстан: учебно
практическое пособие.
Алматы: Юрист, 2009.
УДК 16.31.51
ДВУЯЗЫЧИЕ КАК ОДНА ИЗ ПРОБЛЕМ ЯЗЫКОВОЙ КОММУНИКАЦИИ
Нурсеитова А.К.
доцент Костанайского государственного университета имени А.Байтурсынова
О двуязычии напис
ано немало работ специалистами языковедения и другими
учёными, сталкивавшимися с этим явлением в прошлом и в настоящее время.
Проблема двуязычия как за рубежом, так и в нашей стране стала одной из основных,
привлекая к себе всё больше внимания как отечест
венных, так и зарубежных
языковедов. Не случайно поэтому проблема билингвизма являлась предметом
обсуждения нескольких международных лингвистических конгрессов (
VIII
конгресс в
Осло,
Х конгресс в Кембридже и др.). Однако, несмотря на это, здесь ещё нет ед
иного
мнения в понимании самых основных понятий, как нет и полного единства в
терминологии.
Прежде всего необходимо остановиться на значении термина двуязычие или
билингвизм. Несмотря на то, что существует очень много определений двуязычия,
подавляющее б
ольшинство авторов довольствуются обиходным толкованием слова
двуязычие, как способности человека говорить и думать на двух языках.
Под двуязычием обычно понимается владение двумя языками и регулярное
переключение с одного на другой в зависимости от ситуац
ии общения. У.Вайнрах в
своей книге о языковых контактах пишет: «Процесс попеременного использования
языков называется билингвизмом, а человек, использующий их
билингвом» [1,
с.22].
Как правило, двуязычие имеет место всякий раз, когда человек переключа
ется с
одного языкового кода на другой в конкретных условиях речевого общения,
независимо от того, идёт ли речь о переходе от одного национального языка к другому,
от одного национального языка к диалекту или же к языку межплеменного
(межнационального, ме
ждународного общения и т.п.). Такое расширенное понимание
двуязычия можно встретить и у других языковедов, так, например, Луи Мишель
считает, что понятие билингвизма нужно расширить вплоть до случаев пользования
местным говором и литературным языком.
Но
таким широким пониманием двуязычия вряд ли можно согласиться. В таком
случае легко подвести под двуязычие и владение двумя стилями одного и того же
языка.
Под двуязычием некоторые лингвисты склонны понимать владение только
двумя генетически неродствен
ными языковыми образованиями. М.М. Михайлов
пишет: «…Мы полагаем, что двуязычие
это владение двумя генетически разными
средствами общения. При этом важно заметить, что двуязычие не обязательно
предполагает владение двумя литературными языкам
и, оно может быть сведено к
владению двумя диалектами, если они относятся к двум разным национальным
языкам или, для более ранних эпох, если они восходят к разным источникам» [2,
с.5].
При таком толковании за бортом двуязычия должно оставатьс
я владение, хотя и
родственными, но очень разными языками, как, например, татарский и узбекский,
русский и белорусский и т.п.
Поэтому в настоящее время специалисты предлагают различать билингвизм и
диглоссию. Под билингвизмом, по
видимому, следует пони
мать владение двумя
разными языками или диалектами, независимо от того, являются они генетически
родственными или нет. Под диглоссией понимается, в отличие от билингвизма,
относительно устойчивое языковое состояние, когда в дополнение к диалектам я
зыка
существуют генетические родственные
языковые образования или стили,
обслуживающие литературу.
Некоторые зарубежные языковеды вместо термина билингвизм употребляют
термин языковой контакт. Этот термин впервые был предложен Андре Мартине и
введён в
широкое употребление Уриэлем Вайнрахом, который в своей яркой книге
Languages
Contact
» поставил основные актуальные вопросы и дал обзор мирового
состояния исследований в этой области.
Языковой контакт определяется как «поочерёдное
использование
двух или более
языков одними и теми же лицами», которых называют
носителями двух (или более)
языков, или двуязычными носителями. В этом определении ничего не говорится об
уровне их владения этими языками, о степени различия между языками,
об условиях
их употребления
или масштабах возникающей
при этом интерференции, но
принимается в качестве аксиомы, что имеются две (или более) различные языковые
системы и что, как правило, в тексте можно указать
момент, когда говорящий
переходит от одной из них к друг
ой.
Научное определение подлинного
двуязычия может быть дано с учётом
объективных явлений
интерференции и определённых форм существования обоих
языков.
Научное
лингвистическое определение двуязычия применительно к
общеупотребительным формам существования
литературного языка может быть
сформировано следующим образом: под двуязычием следует понимать владение в
совершенстве общеупотребительными устной и письменной формами существования
обоих литературных языков без проявления интерференции на каком
нибудь у
ровне
их структур.
По самому строгому критерию, билингвом считается тот человек, который с
одинаковой лёгкостью говорит и мыслит как на родном, так и на втором языке.
Согласно этому критерию человек, который в процессе речи вынужден мысленно
формировать
предстоящее высказывание на родном языке (хотя бы частично) и тут же
переводить на второй язык, не может считаться билингвом.
Подводя итоги, можно сказать, что дву
и полиязычие представляется многими
исследователями как увеличение возможностей индивида,
повышение
интеллектуального уровня личности. И таким образом данная проблема остаётся
весьма актуальной на сегодняшний день и является предметом повышенного интереса
исследователей социолингвистики.
Литература:
Вайнрайх У. Языковые контакты. Киев, 199
Михайлов М.М. Двуязычие и вопросы сопоставительной лингвистики. Чебоксары, 1994.
Хасанов
Б.Х.
Казахско
русское художественно
литературное двуязычие. Алма
Ата: Рауан,
Шаяхметова А.К. Двуязычие в обществе и детское двуязычие
// КазНУ Хабаршысы. Сери
филологическая.
№2.
УДК
РЕПРЕЗЕНТАЦИЯ ЭМОТИВНЫХ СМЫСЛОВ
В РЯДУ ОДНОРОДНЫХ ПРЕДИКАТОВ
Оспанова
И.В.
(СКГУ им. М.Козыбаева)
В смысловой организации высказывания объективная информация (диктум)
сочетается с субъе
ктивной (модусом). Эмотивные предложения в прозе А.П.
Чехова
становятся одним из грамматических средств экспликации модусного плана автора, то
есть средством авторизации. В данных предложениях проявляется авторское
отношение к содержанию речи, к субъекту,
испытывающему эмоциональное состояние.
Художественное произведение обладает сильными прагматическими
устремлениями, ориентируясь на «заражение», эмоциональный захват, убеждение (1,
110). В связи с этим можно говорить о суггестивных эмотивных смыслах,
возде
йствующих на читателя.
Включение в глагольные конструкции ряда однородных предикатов, позволяет
передать сложную гамму чувств:
«Конечно, я не могу передать вам ни этого тона, ни формы, скажу только, что,
слушая приятеля и шагая из угла в угол,
я возмущался
, негодовал, презирал
с ним
вместе» («Сильные ощущения»)
Эмотивные глаголы сообщают о чувствах, которые испытывал герой в то время,
когда «слушал приятеля» и «шагал из угла в угол». Однородный ряд предикатов
включает глаголы эмоционального состояния (возму
щаться, негодовать) и
эмоционального отношения (презирать), вмещающие сему «интенсивность
проявления». Глаголы
возмущаться, негодовать
передают значение «очень сильно
сердиться, интенсивно проявляя свое крайнее недовольство в речи и поведении»,
глагол «пре
зирать» обозначает чувство полного пренебрежения, крайнего неуважения к
кому
, чему
либо» и указывает на проявление такого отношения в поведении. Таким
образом, передавая интенсивно проявляемое эмоциональное состояние героя,
глагольное предложение опосред
ованно становится характеристикой той формы и
тона, которые обладают воздействующей силой, способной вызывать
ответные чувства
у слушающего.
В описании состояния употребляются предложения, в которых предикатами
выступают глаголы разных семантических групп:
«Исправник
слушал, скучал и благодушно улыбался
» («Трагик»)
Предложение выполняет функции зачина описания «общего» состояния
исправника. Первый глагол со значением слухового восприятия вскрывает «роль»
исправника в беседе (гости говорили, он слушал). Гла
гол «скучать» обозначает
душевное состояние, вызванное отсутствием интереса к происходящему; глагол
«улыбаться»
мимическую форму выражения состояния. Исправнику было
неинтересно находиться в обществе этих людей, но он был доволен, о чем
свидетельствует п
оследующий текст: «Несмотря даже на то, что от Лимонадова
сильно пахло жжеными перьями, а на Феногенове был чужой фрак и сапоги с кривыми
каблуками, он был доволен. Они нравились его дочке, веселили ее, и этого ему было
достаточно».
Ряд семантически нео
днородных глаголов используется Чеховым при описании
состояния, сопровождающего активные действия. Например, в следующем фрагменте:
«Хотите, верьте, хотите
нет, но в конце концов я сидел за столом и писал своей
невесте отказ.
Я писал и радовался
, что еще
не ушло время исправить ошибку».
(«Сильные ощущения»)
Если в первом предложении актуализируется значение глагола «писать»
(глаголом «сидеть» обозначается способ расположения в пространстве, когда он писал),
то во втором предложении актуально выделенным ко
мпонентом становится предикат
состояния «радоваться». Глагол «писал» устанавливает временную протяженность
испытываемого состояния радости (Я испытывал радость в то время, когда писал
отказ). Актуализации состояния служат порядок слов и изъяснительное прид
аточное,
которое информативно дополняет эмотивный предикат. Глагол «радовался» в данном
контексте получает эпизодическую интерпретацию, то есть «описывает состояние,
приуроченное к конкретному временному отрезку». Цель говорящего
акцентировать
внимание
на своем состоянии, чтобы показать силу убеждающего слова своего друга
адвоката, который смог воздействовать не только на разум, но и на чувства: свою
«ошибку» он исправлял с радостью.
Действие, во время которого герой испытывает те или иные чувства, мож
ет быть
выражено деепричастием, языковая функция которого
обозначать добавочное
действие и служить обстоятельственной характеристикой глагола
сказуемого.
Например:
«И ставя эти три знака,
он восторгался, негодовал, радовался
, кипел гневом».
(«Восклицате
льный знак»)
Обозначая наблюдаемое действие деепричастием, автор подчеркивает его
второстепенный характер и делает центральной ситуацию эмотивного состояния.
Коммуникативное задание автора
показать существование довольно противоречивых
чувств, испытываем
ых героем в тот момент, когда он ставил восклицательный знак.
Однородный ряд предикатов включает глаголы эмоционального состояния с прямо
противоположными значениями. Глаголы «радоваться», «восторгаться» обозначают
приподнятое душевное состояние, состояние
удовлетворения чем
либо, тогда как
глагол «негодовать» и фразеологизм «кипеть гневом» передают состояние
возбуждения, раздражения, вызванного недовольством кем
, чем
либо. Чувства
восторга, негодования, радости, гнева теперь испытывал чеховский герой
ллежский
секретарь Перекладин. Ставя три восклицательных знака, он выражал свои чувства; то,
что за сорок лет своей службы он ни разу не употребил восклицательный знак, говорит
нам об отсутствии этих чувств у Перекладина. Ряд однородных эмотивных предикато
открытый, допускает свое продолжение глаголами той же семантики:
восклицательный знак может выражать и «прочие чувства». Открытость ряда
свидетельствует, что для писателя было важно не только сообщить о чувствах
Перекладина, но и подчеркнуть сам факт и
х появления.
Глаголы в форме несовершенного вида, прошедшего времени устанавливают
«пределы той временной сферы, в которую замкнуты отрезки сюжетного действия»
[2,
. Например, рассказ «Володя» начинается предложениями, включающего глаголы в
данной форм
е:
«В один из летних воскресений, часов в пять вечера, Володя, семнадцатилетний
юноша, некрасивый, болезненный и робкий,
сидел
в беседке на даче у Шумихиных и
скучал
Предикаты «сидел и скучал», употребляясь как однородные сказуемые, сообщают
о статическ
их признаках субъекта. Предложение, обозначающее временной фон
повествования, характеризуются инициальной позицией в структуре всего рассказа,
или в структуре повествования героя
рассказчика. Например, в рассказе
«Добродетельный кабатчик» повествование гер
оя о событиях прошлого, начинается
так: «Год тому назад, на Ильин день,
сидел
я у себя на террасе и
тосковал
».
Присущая глагольным формам прошедшего времени несовершенного вида
описательная функция как семантико
синтаксическая особенность предопределяет и
использование при описании эмоционального состояния героев: «После обеда Ваня и
Нина
слоняются
по всем комнатам и
томятся
» («Событие»). Эмотивные глаголы
представляют внутреннее состояние героев в их наблюдаемой протяженности, не
ограниченной временными
рамками:
«Тридцать первого августа он возвращался из лагеря, но уже не со своей
бригадой, а с двумя батареями. Всю дорогу
он мечтал и волновался
, точно ехал на
родину. Ему страстно хотелось опять увидеть странную лошадь, церковь, неискреннюю
семью Раббек
ов, темную комнату…» («Поцелуй»)
Предложение с эмотивным предикатом «волноваться» включает в повествование
внутреннюю речь персонажа, эмоциональное состояние которого показано как бы
сквозь призму субъективного восприятия. В одном ряду употребляются глаго
лы
«мечтать» со значением «думать об осуществлении чего
либо желаемого, стремясь в
мыслях к чему
либо» и «волноваться», который обозначает эмоциональное состояние,
вызванное неизвестным будущим. Данные глаголы передают чувства и мысли героя в
ситуации ожид
ания, которая предполагает некоторую временную протяженность. В
предложении время испытываемого чувства конкретизируется детерминантом с
темпоральным значением «всю дорогу».
В следующем примере использование моделей разной структуры позволяет
противопостав
ить субъектные сферы рассказчика и персонажа:
«Он страдал, возмущался и даже стыдился. Ему стыдно делалось
, когда сестра
начинала дурить при посторонних.
Ужасно, голубчик!
говорил он мне по секрету, в отчаянии взмахивая руками».
(«Хорошие люди»)
Предло
жение с глаголами состояния используется для передачи состояния
персонажа с позиции автора
рассказчика. Предложение с эмотивным предикативом
«стыдно» переводит описание состояния во внутренний план, что позволяет
дистанцировать мнение рассказчика и персона
жа. В ряду глаголов эмоционального
состояния особая значимость последнего состояния подчеркивается употреблением
усилительной частицы «даже». Глагол «стыдиться» содержит дифференциальный
признак «испытывать неловкость при контакте» и обозначает переживание
неприятного чувства от сознания неблаговидности своего поведения. Герой стыдился
«неблаговидного» поведения своей сестры. Стыдно ему и перед автором
рассказчиком,
с которым он делится своими чувствами, но который не разделяет его мнения, не
сочувствует ем
у. Чувства автора, связанные с сообщаемым, передают оценочного
отношения автора к изображаемому. «Оценка чувствами на основе искренности,
мнения и представлений адресанта является эмоциональной, субъективной»,
считает
Л.К.
Жаналина
[47,
16]
Семантика э
мотивных глаголов помогает опосредованно отразить характер
коммуникативной ситуации, например, в следующем фрагменте:
Объясни
ка, Звиздулин! Как вы играли?…
Звиздулин долго
стеснялся
трусил
. Наконец, когда Пересолин стал сердиться,
фыркать и краснеть о
т нетерпения, он послушался». («Винт»)
Авторская оценочная интерпретация состояния эксплицирована посредством
наречия «долго», указывающего в данном контексте на неоправданную ситуацией
«затянутость» состояния. В то время, как Пересолин ожидал ответа, Звиз
дулин
«стеснялся» и «трусил». Употребление глагола «трусить» оправдано социальными
ролями героев. Каузатор эмоции
Пересолин
является человеком, занимающим
более высокое положение, чем Звиздулин, так как он его непосредственный
руководитель. Глагол «сте
сняться» входит в группу глаголов с дифференциальным
признаком «испытывать неловкость при контакте».
Оба глагола выражают
эмоциональное отношение к другому лицу. Таким образом, предложение с эмотивными
глаголами используется автором при описании психическо
го состояния героя в
ситуации официального общения, отражающего социальную иерархию. И хотя по
сюжету их общение происходило в неофициальной обстановке
Пересолин застал
Звиздулина и других чиновников в неслужебное время за игрой в карты и попросил
объясн
ить необычный принцип их игры
испытываемые героем чувства характерны
для официальной ситуации, так как социальные статусы сохранены. Глагольное
предложение с эмотивными предикатами представляет информативно
описательный
тип речи.
Семантика эмотивных гла
голов помогает опосредованно отразить характер
профессиональной коммуникации, например, в следующем фрагменте:
«По всем признакам прокурор решил упечь меня. Всё время он
раздражался
копался в свидетельских показаниях,
капризничал, брюзжал
…» («Ночь перед с
удом»).
Ряд однородных эмотивных предикатов
открытый, допускает свое продолжение
глаголами той же семантики: прокурор испытывал и прочие отрицательные чувства,
характерные для данной ситуации. Открытость ряда свидетельствует, что для писателя
было важно
не только сообщить о чувствах прокурора, но и подчеркнуть сам факт их
появления в типичной ситуации обвинения.
В чеховских текстах ряд глагольных эмотивов может стать средством
градуированного выражения эмоций. Приведём примеры:
Флейта страдала
изнывала
от желания стукнуть по большой, стриженой
голове,
болела
телом и душой, но церемонилась и деликатничала» («Контрабас и
флейта»)
В предложении эмотивные глаголы расположены в порядке возрастания
эмоциональной силы, напряженности, что подтверждают словарные
дефиниции
глаголов: страдать
испытывать сильную нравственную боль, мучиться. Изнывать
измучиться, истомиться; значение приставки «из»
интенсивно
совершать действие.
«Вы избалованы, потому что никто ещё не решался идти против вас. Перед вами
трепетали
, немели
, но теперь кончено!» («Тяжёлые люди»)
Трепетать
испытывать страх, ужас перед кем
либо. Неметь
терять способность
говорить; умолкать замирать в молчании.
«Надел он, это самое, мундир таперя, поглядел на груди
и что ж!
Обомлел
знаешь,
затрепе
тал
, без чувств…» («Капитанский мундир»)
Обомлеть (разг.)
оцепенеть, оторопеть от неожиданности, изумления, испуга.
Оторопеть
прийти в сильное замешательство, растеряться от неожиданности, испуга.
Реже встречается ряд глаголов, передающий понижение эмо
циональной силы
состояния:
«Письмо это было писано человеку, которого он
ненавидел
всей душой и
боялся
от которого десять лет уже добивался перевода с шестнадцатирублёвого места на
восемнадцатирублёвое» («Мелюзга»).
Чувства и эмоции персонажей в эмотивных
предложениях репрезентируются с
объективированных (незаинтересованных) позиций или с позиций сопереживания.
Имплицитно обнаруживаемое присутствие автора помогает описать не только чувс
тва
героя, но и чувства автора.
Литература:
Поляков М.Я. Вопросы поэти
ки и художественной семантики.
М.,
1978.
446
Виноградов В.В. Русский язык.
М., 1986.
640
УДК
WAYS TO INCREASE EDUCATIONAL MOTIVATION IN MODERN
CONDITIONS
Петровская М.А., Сагитдинова Т.К
СКГУ
Козыбаева
This article giv
es the short analysis of the reasons of decrease in interest of pupils to
study. The article makes an attempt to prove the need of seeking new technologies and
methods promoting students motivation, innovative models
Motivation is the most im
portant component of the structure of educational activities.
B.I. Dodonov claimed that child gets pleasure from the activity itself
[1; 15]. Student
knows everything well when it is interesting. "Interest" (according to I. Herbert) is
synonymous with educ
ational motivation. V.A Sukhomlinsky was sure that one of the main
problems in education is the low motivation of pupils. Some of the reasons of decrease in
interest of school students in study are:
lack of desire to work;
academicoverload;
the desir
e to live one day;
boring school life.
According to V.Sukhomlinsky many school students study not to acquire knowledge
but because studying is a duty for them
[2; 45]. At grade school children seek to be the best
before parents, teachers, before each oth
er. At primary school, pupils gradually leave from it.
School students study in order that teachers and parents do not abuse them. During this
period, pupils attend school for the sake of communication with each other. Only in the senior
grades when pupils
realize that they need to enter higher educational institutions, there is an
interest in knowledge and results. V. Sukhomlinsky thought of such question: Whether it is
possible to help the pupil to gain interest in knowledge and school [2; 46].Teachers kn
ow that
the school student cannot be taught successfully if the school student treats study and
knowledge without interest. Therefore, the school has a task: to create and develop in the
child positive motivation to educational activity. Correctly created
motivation of the child is
pledge of successful training further.
To take interest in learning, teachers spend non
standard lessons and apply the new
information technologies. Using non
standard lessons will help solve many of the problems
arising in the m
odern educational process both for the teacher and for the students.
For students:
Non
standard lessons allow diversifying the learning activities of students.
Non
standardlessons promoteactivation of informative activity of students.
Non
standard lessons
provide the inclusion of students in active throughout the lesson
Non
standard lessons increase interest in the studied subject.
Non
standard lessons remove stress.
Non
standard lessons promote development of communicative skills of communication.
Non
stan
dard lessons help to adapt in collective and society.The lessons conducted with
use of ICT owing to the presentation, beauty and simplicity bring the greatest effect.
Especially it concerns multimedia lessons. The multimedia is a representation of objects
and
processes not by the traditional text description, and by means of a photo, video, graphics,
animation, and a sound. Pupils are attracted by the novelty of multimedia lessons. To create
an environment of real communication in which students seek to exp
ress thoughts "in his own
words," they wish to carry out tasks, showing interest in the studied material
[3; 97].
The use of ICT in teaching activities allows:
To make school teaching more effective;
To improve the quality of the educational process;
To cr
eate conditions for the development of the abilities of each student;
To create a relaxed atmosphere in the classroom;
To increase the motivation of students.
The introduction of new information technologies, the use of media significantly
improves the qua
lity of the educational process, and most importantly, effective impact on
children's cognitive motivation.
The most common motives for learning are reduced to a system of rewards and
punishments. Promotions stimulate the development of positive personalit
y traits, and the
punishment prevent the occurrence of negative. Types of promotions in the school situation
can be very diverse: approval, praise, verbal and written appreciation, reward, responsible
mission, a sign of trust and admiration, care and atten
tion, forgiveness for wrongdoing. Praise
requires certain conditions of application;otherwise, it may be "a disservice". The promotion
requires a personal approach. Promotions deserve not only pupils who have achieved a
measure of success or outcome, but a
lso those who showed high moral qualities
diligence,
responsibility, and responsiveness. It should be able to notice not only the result but also the
identity of the student, taking into account all the internal and external circumstances, to draw
attent
ion to the fact that the student may have put all their efforts, proved hard work,
diligence, and responsibility to the proposed task, but due to some the reasons are not able to
achieve considerable success. While encouraging, the positive qualities of th
e students, the
teacher gives them confidence, brings determination and independence, a desire to overcome
the difficulties. The pupil, justifying their confidence, overcome his shortcomings.When the
manifestation of praise must adhere to the following rul
es:
The need to praise for their efforts, rather than what is given to man by nature: the
ability or external data.
The teacher should not praise a student with all class. If the student is one of all
those who have prepared their homework, then this
student need praise face to face.
The punishment is shown in the remark, reprimand, a public reprimand, removal from
important things, moral exclusion from the social daily life of the class, the teacher angry
look, his condemnation, indignation
To pedago
gical punishments were most effective, the need to abide by following rules:
The punishment should be fair. If a teacher has a bad mood, he cannot take it out on
pupil
Punishing the student, the teacher must somehow show that his personal relationshi
to the child is not changed and that, in principle, the child has the opportunity to restore its
good reputation
[4; 137].
Nowit is difficult to foresee all the pedagogical errors when using punishment, because
they are closely related to individual psyc
hological characteristics of teachers. Best of all, if
the punishment will generally be smaller.
To motivate students to activities to initiate and maintain their interest in learning is
necessary because motivated activity, interest in the subject of acti
vity, different emotional
attitude of the individual to the point, consequently, deeper thinking, and the material is
retained in the memory longer. The student thus actively involved in the activities, masters
study the materials, which in turn affects th
e consolidation of his interest in the subject and
thereby contribute to the effectiveness of teaching[5; 144],[6; 85].Motivation plays an
important role in enhancing the effectiveness of learning. But in order for it to appear, the
need select the appropr
iate methods.
list of reference
http
voppsy
issues
/1984/844/844126.
htm
http://4brain.ru/blog/
формирование
мотивации
учения
Григорян С.
Т. «Формирование моти
вации учения школьников». М., 200
Макаренко А.С.
исциплина, режим, наказание и поощрение. // Соч.: В 7 т.
М.
1976.
Т.
Шамова Т.
Ч., Перминова Л.М. Мотивация как важнейший фактор управления учебным
процессом.
М.: Просвещение, 2002.
Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте.
М.: Просвещение,
УДК 159.99
К ВОПРОСУ О ПСИХОЛОГИЧЕСКОМ ВОЗДЕЙСТВИИ
ДЕСТРУ
КТИВНЫХ РЕЛИГИОЗНЫХ ОРГАНИЗАЦИЙ НА ЛИЧНОСТЬ
Ромашева Ж.Ж.
агистр социальных наук,
преподаватель
Костанайского госу
дарственного университета им. А.
Байтурсынова
Аннотация.
В данной статье изучена проблема социально
психологического воздействия на
лич
ность деструктивных религиозных культов. Был проведен всесторонний анализ
современной религиозной ситуации в Казахстане, деятельности деструктивных
религиозных групп. Рассмотрены методы вербовки, влияния радикальных
исламистских и псевдо
христианских орган
изаций на их адептов.Было проведено
экспериментальное исследование в ходе которого определены психологические
особенности членов деструктивных религиозных группировок на основе оценки
родственниками их межличностных отношений.
Ключевые слова:
Радикальный
ислам, деструктивные религиозные организации, механизмы
вовлечения, контроль сознания, социально
психологическое воздейтствие, диагностика
межличностных отношений, межличностное поведение, психологические особенности.
нфесси
нальн
е и м
жэтнич
е с
гласие в Р
спублике Казахстан
явля
тся
дним из не
димых
усл
вий ц
стн
сти г
суд
рств
движ
ния
пути д
кратических
ний. Основы многоконфессионального
государства
заложены законодательством с первых лет существования независим
ой
республики. В
соответствии с Конституцией Казахстан является светским
государством. Статья 19
Конституции гласит: «Каждый вправе определять и указывать
или не указывать своюнациональную, партийную и религиозную принадлежность» [1,
с.4]. Статья 22
провоз
глашает: «Каждый имеет право на свободу совести» [1, с.4]. В
Казахстане
гарантирована свобода вероисповедания и провозглашено отделение
религии от
государства.
Религиозное возрождение в республике началось
е годы
после распада
Советского Союза. Рели
гиозный подъем был поддержан властями,
которые видели в
традиционных религиях одно из средств заполнения идеологического
вакуума,образовавшегося в обществе после краха коммунистической идеологии.
1992 году был принят Закон Республики Казахстан «О свободе
вероисповедания и
религиозных объединениях», основными положениями которого является политика
религиозной толерантности и уважения религиозных убеждений граждан со стороны
государства. Закон заложил основу регулирования взаимоотношений между
государством
и религиозными организациями и объединениями [2].
Мирн
сущ
ств
представителей различных национальных и
религиозных групп во многом зависит от государственной политики и в этой связи
опыт властей Казахстана заслуживает внимания. В то же время Каз
ахстан является
частью мирового сообщества, которое столкнулось с
современными вызовами в
религиозной сфере и с наступлением радикального ислама
, псевдо
христианских
вероучений
Влияние деструктивных сил может осложнить ситуацию в республике. В
связи с
енением религиозной ситуации в стране возникла необходимость
переосмысления достижений Казахстана на пути создания государства
межконфессионального согласия
и просчетов, допущенных при недооценке проблем в
религиозной ситуации.
Недостаточное внимание к дея
тельности деструктивных сил привело к их
активизации.
Степень влияния деструктивных религиозных организаций на
социальн
ую,
политическую жизнь Республики Казахстан зависит от целей этих
организаций: одни
них могут в
значительной степени повлиять на полит
ическую
жизнь государства, представляя угрозу для сохранения независимости стран
ы, другие
же
действуют разрушающе на личность, ставя индивидуума в психологическую
зависимость от руководства такой организации, контролируя его деятельность и
направляя его де
йствия и поступки в нужном для организации русле. К числу
таких
организаций
можно отнести
религиозные движения или группировки, которых в
последнее время стали объединять термином «радикальный ислам». К радикальным
исламистским группировкам относятся течен
ия, которы
называют «ваххабиты»,
«фундаменталисты», «салафиты»
и многие другие [3]
На сегодняшний день в Казахстане насчитывается 1870 религиозных организаций,
ведущие активную деструктивную деятельность. Самыми многочисленными из
которых являются "Саент
ология", "Новая жизнь", "Свидетели Иеговы",
"Атажолы",
также набирает популярность секта "АлляАят".
Ученики этой организации
пропагандируют отречение от традиционной медицины. Члены общины выпускают
религиозные журналы, а от болезней лечатся черным чаем с
молоком и солью и
солнечными ваннами. Стоит добавить, что еще в 2009 году движения "Атажолы" и
"АлляАят" решением суда были запрещены, однако основатели этих сект продолжают
свою деятельность, зарегистрировавшись в качестве народных целителей. Общее число
приверженцев деструктивных религиозных организаций зашкаливает за отметку 40
тысяч человек
[3]
В результате пассивного отношения правительства в первые годы образования
независимой Республики Казахстан к данной проблеме и недостаточной религиозной
грамот
ности населения многие граждане Казахстана, особенно представители
молодого
поколения, попали под влияние деструктивных религиозных сил.
Проблема
потребовала всестороннего анализа, включая изучение современной
религиозной
ситуации в стране,
методов вербовк
и, изучение влияния деструктивных религиозных
организаций на их адептов, психологических особенностей членов данных групп.
У чл
нов культ
в изм
няются ценностные ориентиры и установки, которые были
воспитаны с д
тства, при
ны в пр
буч
ния и м
личн
стн
ния,
. м
няются
йств
личн
сти, связ
льн
псих
гич
к с
циуму.
Причин
ми в
ния в культы явля
тся п
иск в усл
виях
й и
пряж
й жизни н
ств
вых смысл
зующих ц
й, дух
и с
льн
й з
щиты при
тсутствии у люд
й р
лиги
зных и псих
гич
ских
ний.
тивн
личн
сти и из
ляция
круж
мир
нных в
культы люд
й ч
приводят к разрыву семейных отношений, что приносит
многочисленные страдания
их семьям и родственникам.
Целью настоящей работы является исследование негативного социально
психологического воздействия деструктивных культов (тоталитарных сект) и
определение характерных черт личности их последователей на основе оценки
родственниками
межличностных отношений близких им людей в настоящее время
(после вовлечения в культ) и в прошлом времени (до вовлечения в культ).
Механизм вовлечения и удержания человека в секте в сущности является единым
для всех тоталитарных сект. Вновь приглашённого ч
еловека окружают заботой и
вниманием так, чтобы он ощутил полную заинтересованность в понимании и
разрешении волнующих его проблем. Для этого существует даже специальный термин
бомбардировка любовью
Далее стремятся доказать, что Бог, Аллах выбрал именно
этого человека для того,
чтобы он выполнил предназначенную ему высокую миссию для облегчения жизни или
спасения человечества. Одновременно производится перегруз вновь обращаемого
информацией религиозного содержания, постоянно делая упор на ее истинность.
В результате тонкой психологической обработки, постоянных совместных молитв
и песнопений, непрерывного общения с членами секты у человека постепенно
разрушается способность критически воспринимать учение религиозной секты и ее
практические действия. Постоя
нная занятость делами секты (часто и появление
стрессового состояния от ожидания скорого конца света), плохое и нерегулярное
питание, короткий сон постепенно погружают адепта секты в то состояние, когда им
становится легко управлять [4].
Далее продолжаетс
я и завершается разрыв прежних социальных связей адепта. Он
практически полностью порывает с прежней работой, семьей и прежними увлечениями.
Потребность в самостоятельном определении своей судьбы атрофируется. Адепт секты
часто уже не может критически оцен
ивать окружающую действительность. И даже в
случае появления некоторых сомнений в религиозней доктрине (если их вносят члены
семьи или другие люди), он ее отвергает как проявление сил дьявола, так как боится
даже думать о самостоятельной жизни вне секты.
держанию в секте способствует и основное правило, что
спасение
человека и
его
вечная жизнь
ставятся в прямую зависимость от беспрекословного послушания
руководству секты и выполнения диктуемых обязанностей. Лидеры секты, как
правило.пользуются неограни
ченным авторитетом, их слова не подлежат сомнению.
Для членов культа не существует свободы информации, дискуссий, действий.
Целью контроля сознания является изменение поведения, мышления и эмоций
индивида. Разница в поведении вовлеченного в культ человека
становится очевидной,
когда в структуре его ценностных ориентации произошли существенные изменения,
для ликвидации которых необходимо затратить в последствии значительные усилия.
В общем виде можно выделить три стадии в установлении контроля над
сознанием
[5].
1. Размораживание
психологическое растормаживание, доведение до состояния
психологической аморфности и хаотического состояния сознания.
2. Изменение
В результате применения техник контроля сознания человек отходит от своих
прежних убеждений и приним
ает новые, навязанные сектой.
3. Замораживание
Под замораживанием подразумевается отказ от старой идентичности и
консервация новых стереотипов В результате адепт постепенно отказывается от
прежних, внекультовых социальных и родственных связей, приобщается
новой
семье
В результате примененных техник контроля сознания собственная личность
завербованного человека доводится до состояния психологической беспомощности,
обессиливается и дискредитируется.
Вместо нее целенаправленно настраивается новая культова
я личность, которая
предназначена для реализации идей и воли лидера секты и которая обладает не
собственной, а иллюзорной, культовой
самостоятельностью
В связи с тем, что члены сект отказываются участвовать в психологическом
тестировании, к тому же еще
относят психологов и психиатров к основным своим
врагам, то оценка характеристик личности адептов сект производилась на основе
методики
Диагностика межличностных отношений
ДМО)
варианта
интерперсональной диагностики Тимоти Лири в модификации Л.Н.
Собч
ик [6].
При использовании методики ДМО производился опрос родственника
близкий
человек которого оказался вовлеченным в секту. Всего была опрошена группа из 41
человека, причем у 24
х родственники были в секте
Свидетели Иеговы
»,
у 5
секте
Новая ж
»,
у 5
в секте
АлляАят
»,
у 4
в секте
Атажолы
»,
у 3
х
секте
Церковь Саентологии
Ответы на приведенные 128 суждений опросника ДМО родственники давали два
раза. Первый раз
как оценку межличностных отношений
адепта, находящегося в секте
первая оценка ). Второй раз
как оценку межличностных отношений того же челов
ека
до его вовлечения в секту (
вторая оценка ).
Средний возраст адептов сект составил 31,6 лет. Среднее время нахождения в
секте
5 лет. Из 41 человека были описаны межличност
ные отношения родственников.
Значения октантов в методике ДМО для адептов секты
Свидетели Иеговы
адептов других указанных сект практически мало отличались друг о друга. Отсюда
можно сделать вывод о примерной аналогии черт личности адептов разных сект.
В результате проведенного анализа согласно методике ДМО можно сделать
следующие выводы:
1. Количественные показатели по октантам превышают значение 8 только для
го октанта.
2. Среднее значение 1
го октанта 9,05
больше среднего значения.
След
овательно, согласно рекомендациям методики ДМО по первой шкале
властность
лидирование
можно сделать вывод, что в секту были вовлечены люди,
которые до секты были уверенными в себе, упорными и настойчивыми, но не
обязательно лидерами. В секте они развил
и доминантный, властно
лидирующий тип
межличностных отношений, требуют к себе уважения, любят давать советы,
превратились в энергичных авторитарных лидеров по вербовке новых членов.
3. Среднее значение 2
го октанта
7,08 больше среднего значения.
Согласно
рекомендациям методики по второй шкале
независимость
доминирование
можно сделать вывод, что адептам секты свойственен эгоистичный
тип отношений, ориентация на себя, склонность к соперничеству, причем эти черты
усилились за время пребывания в секте.
По 3
ей шкале
прямолинейность
агрессивность
показатель
5,58
Согласно рекомендациям методики по этой шкале можно сделать вывод, что
адепты сект требовательны, прямолинейны, откровенны, дают строгие и резкие оценки
другим, склонны во всем обвинять ок
ружающих, ироничны, раздражительны.
5. По 4
й шкале
недоверчивость
подозрительность
показатель
Согласно рекомендациям методики по этой шкале можно сделать вывод, что
адепты сект критичны по отношению ко всем социальным явлениям и окружающим
люд
ям, но еще не испытывают трудностей в интерперсональных контактах из
за
подозрительности и боязни плохого отношения, не разочарованы в людях, не
проявляют свой негативизм в вербальной агрессии.
6. По 5
й шкале
покорность
подчиняемость
показатель
Согласно рекомендациям методики по этой шкале можно сделать вывод, что
адепты сект уступчивые, способные подчиняться
эмоционально сдержанные, не имеют
собственного мнения, послушно выполняют свои обязанности в секте.
7. По 6
й шкале
зависимость
послу
шность
показатель
Согласно рекомендациям методики по этой шкале можно сделать вывод, что
адепты сект конформны, мягки, вежливы, ожидают помощи и советов, но не боязливы,
не беспомощны, умеют проявить сопротивление, искренне считают, что лидеры сек
ты
всегда правы.
8. По 7
й шкале
сотрудничество
дружелюбность
показатель
Согласно рекомендациям методики по этой шкале можно сделать вывод, что
адепты сект общительны, гибки и компромиссны при решениии проблем в
конфликтных ситуациях, сознатель
но конформны, соответствуют нормам и принципам
хорошего тона
в отношениях с членами секты, инициативны в достижениях целей
группы, стремятся заслужить признание и любовь среди своих, но агрессивны ко всем
людям, не признающим их веры (двойная мораль).
По 8
й шкале
ответственность
великодушие
показатель
Согласно рекомендациям методики по этой шкале можно сделать вывод, что
адепты сект ответственны, мягки и деликатны, проявляют сострадание и заботу, но
только к членам секты.
Таким образом,
зульт
анализа литературы при оценке
деструктивности таких религиозных групп, как Свидетели Иеговы, Церковь
Сайентология, церковь Новая жизнь, АлляАят, Атажолы
можно сделать следующие
выводы о негативном социально
психологическом воздейст
вии культов.
1. С п
щью искусных манипуляций в организации
уст
влив
тся ж
сткий
нтр
ль с
ния
в культ
, ц
лью к
явля
тся ф
рмир
культ
й личн
сти
тип
в п
ния. Пр
жняя индивиду
льн
сть разрушается,
независимое
критическое мышление запрещается, удовлетворение потребностей
человека, фактически, заканчивается на ступени присоединения к культу.
2. П
янн
я з
груженность дел
ми культа, ежедневное жесткое
структуриров
ние времени, резкое ограничение интересов
депт
ов приводят к
сильнейшей психологической з
висимости их от культа.
3. Н
руш
тся
формиров
ние психики вовлеченных в секту м
лолетних детей и
подростков в связи с резким иск
нием восприятия окруж
го мира, который, по
их мн
нию, стремительно приближаетс
я к своей гибели. Производится
прогр
ммирование школьников на пожизненное служение в организации и досрочное
прекращение обр
зования ср
зу же после оконч
ния школы.
Литература
Конституция Республики Казахстан. Алматы, 2011
Закон Республики Казахстан о
т 15 января 1992 года № 1128
XII «О свободе
вероисповедания
и религиозных объединениях». Алматы, 2005
Перепись населения Республики Казахстан 2009 года. Краткие итоги. Астана, 2010
Монографии и статьи
Экспертное заключение о феномене скрытого психологич
еского насилия, выражающегося в
целенаправленном установлении отдельным лицом или группой лиц незаконного контроля
над сознанием и жизнью других личностей без их добровольного и осознанного согласия.
Волков Е.Н., 2011 г. 21 с.
Стивен Хассен «Борьба с кул
ьтовым контролем сознания: бестселлер
руководство №1 по
защите, спасению и выздоровлению от деструктивных культов» // Пер. Волкова Е.Н., Нижний
Новгород: 2009 г.
Диагностика межличностных отношений (ДМО)
вариант интерперсональной диагностики
Тимоти Лири
в модификации Л.Н. Собчик. Спб.: 2012 г.
УДК
STUDENTS' GROUP WORK IMPROVEMENT
BY MEANS OF MOTIVATION
Сакенова М.Р., Сагитдинова Т.К.
(СКГУ им.
М.Козыбаева)
Nowadays working in groups is common method of effective students' work. We may
have
good results of productive work, but there are a lot of mistakes, problems and
shortcomings in the process. In this article, motivation keys of formation students' team and
motivation trainings for effective collaborative learning are suggested. PhD Maryel
len
Weimer and Randall S.Hansen offer some recommendations how to improve and develop
teamwork of students, avoiding mistakes.
The main aim of collaborative work is to increase the degree of students' cohesion and
organization, to develop their teamwork sk
ills, to improve their results and abilities, to apply
their knowledge in practice.
It is necessary to provide students with important information and offers about effective
function to increase their level of performance. As far as it also impacts on thei
r drillings and
skills in this case and helps them in work.This option does not guarantee that they use the
given knowledge in their practice in future, but it will not be superfluous, of course, and will
be as a kind of foundation. The researchers have id
entified these six components, whereby it
is possible to have good results from productive teamwork:
contributing to the team’s work;
interacting with teammates;
keeping the team on track;
expecting quality, as in having high expectations for what the grou
p produces;
having relevant knowledge, skills, and abilities; and
conflict resolution, as demonstrated by respect for the ideas of others and active
involvement in problem solving.
These methods were used more than once in 3
year period to 800 students in
different
business courses. After that, each member, each student shared his or her impression.
The researchers call it “critical outcomes of team effectiveness”. They then used
regression analysis to assess the impact of the six criteria on scores individ
uals received on
the five outcome measures. And here’s where the information gets useful for students. For
example, “the interpersonal constructs of contribution [the first criterion], communication and
conflict resolution variables were all significantly
driving whether a student would want to be
on a team again with this particular teammate. So, what were the most sought after
characteristics? The person whom others want to choose first tends to be reliable, pursues
excellence and is engaged. This person
is more than a good team member; he or she stands
out as a mature leader.
Here is their overall conclusion: “As a result of this research, we would recommend to
be assessed highly by their peers that team members should focus on contributing to the
team’s
work, communicating effectively with teammates, caring that the team produced high
quality work, pulling his or her own weight, and being actively involved in solving problems
that face the team.”
Relying on this criterion, Maryellen Weiner advances own 10
recommendations:
Emphasize the importance of teamwork
Teach teamwork skills
Use team
building exercises to build cohesive groups
Thoughtfully consider group formation
Make the workload reasonable and the goals clear
Consider roles for group members
Provid
e some class time for meetings
Request interim reports and group process feedback
Require individual members to keep track of their contributions
Include peer assessment in the evaluation process
Modern scholars Thomas Tomcho and Rob Foels, basing on these
data and
recommendations noted three main important aspects that can affect teamwork outcomes.
After their consideration, they claim that the size of team, the complexity of the task and, of
course, time of students' interaction play an important role gro
up motivation and improvement
its outcomes.
As well as, researches pay attention to influential problems, which occur in this process.
During the presentation or public speaking, each member has his own role and part of
presentation that he needs to repres
ent. It is very productive, because each of them has an
opportunity to speak and participate, but student knows only his part and does not possess all
the information. To avoid this problem it is necessary to observe the work of the group and
make sure, th
at everyone participates in the discussion and preparation.
Today the format and methods of carrying out lessons have changed. Teachers face a
big problem
to bring up the sociable, developed, responsible students. After the graduation
the student goes to
work, according to it, it is necessary to be able to work in collective, to
make decisions, to be able to inform the point of view and to consider the opinion of others.
Otherwise, it would be difficult for him. Group work will help with achievement of th
is task.
In addition, group work helps to solve independently problems, to take responsibility and to
reach unity of team is important. However, in order to create groups correctly and to
guarantee good results, it is necessary to study some recommendation
s and to apply them in
practice.
Analyzing a lot of theories and points of view, we can propose the most important
recommendations, which will help to increase outcomes of collaborative work. First, the
teacher has to ensure the equal division of the parti
cipants (it helps to achieve fair play and
prevent psychological disorders, that may occur at the wrong division); give an opportunity to
students to choose a team captain and allocate roles and responsibilities (development of their
liability and moves cl
oser to the other members of group); correctly explain the task and give
a specific time to the task(it helps to avoid further problems of misunderstanding); arouse
their interest in this task (students will be involved). These basic recommendations can he
lp to
organize the groups, achieve good results and avoid problems.
References:
Maryellen Weimer, PhD, (February 4
2015). Group Work: What Do Students Want from Their
Teammates. The teaching professor blog.
Crutchfield, T.
N. and Klamon, K., (2014). A
ssessing the dimension and outcomes of an effective
teammate.
Journal of
Education for Business,
89 (6).
Maryellen Weimer, PhD, (September 12
, 2014).
10 Recommendations for Improving Group Work.
The teaching professor blog.
Hansen, R.S. (September/Octob
er, 11
19, 2006). Benefits and problems with student teams:
Suggestions for improving team projects.
Journal of Education for Business.
Maryellen Weimer, PhD, (January 9
, 2014).
What components make group work successful? The
teaching professor blog.
УДК
ОБРАЗЫ ХУДОЖНИКА И ХУДОЖЕСТВЕННОГО ТВОРЧЕСТВА
В ПОВЕСТИ ДЖОНА ФАУЛЗА «БАШНЯ ИЗ ЧЕРНОГО ДЕРЕВА»
Самамбет М.К.
кандидат
филологических наук, профессор)
Самамбет М.М.
магистрантка
2 курса
Костанайского государственного университета имени
.Байтұрсынова
Статья посвящена
анализу книги
«Башня из черного дерева» Джона Фаулза
виднейшего английского постмодерниста. Своеобразие таланта писателя проявилось
в разнообразии жанров его произведений, мастерством композиции, индивидуальной
манер
ой изложения своих идей и взглядов на жизнь в сюжет художественного
произведения, отточенностью стиля и особенностями словесного выражения
мыслей
Ключевые слова
: художник
Котминэ, пейзаж, нефигуративное искусство,
абстракционизм.
Книга «Башня из ч
ерного дерева» Джона Фаулза, виднейшего английского
постмодерниста,
небольшое по объему произведение, жанр которого разные
исследователи определяют по
разному: роман, повесть. Автор данной статьи склонен к
определению этого интереснейшего произведения ка
к повесть.
Время действия
вторая половина ХХ века, продолжительность действия
два
дня, место действия Котминэ, усадьба в Верхней Бретани, «то есть Бретонской
Бретани, что лежит на запад: там еще говорят по
бретонски. «Котминэ» означает
«монастырский
лес»: лес вокруг усадьбы когда
то принадлежал аббатству» (1, с.66).
Персонажей всего семь. Это
Дэвид Уильямс
молодой, спокойный,
уравновешенный, толерантный, интеллигентный человек, «слишком добропорядочный
по природе» (1, с.169), как выразилась о нем
Уродка, одна из героинь, у которого с
самого детства проявились «врожденные способности и обостренное чувство цвета»
(с.26) и который «не вызывал особой ненависти у жертв своих критических статей.
Надо сказать, он никогда никого не разносил, лишь бы разнес
ти в пух и прах. Ему
всегда удавалось отыскать в художнике или выставке что
то, достойное похвалы» (1,
с.27). Он вырос в художественной среде, знал современное искусство и его проблемы,
хорошо владел устной и письменной речью, занимался преподавательской
еятельностью. Увлечение оп
артом привело к тому, что его картины, светившие
«отраженным светом» Бриджет Райли, известной представительницы этой новой
формы абстрактной живописи 60
годов, приносили ему больше денег, чем вся
остальная деятельность. Правда, в
последствии он выбрался из тени оп
арта и двигался
все ближе к природе и все дальше от Райли. Целью его приезда в Котминэ
встреча с
Бресли.
Генри Бресли
семидесятисемилетний художник англичанин, практически всю
свою жизнь проживший за пределами своей
страны. О нем говорили, как о грубом,
заносчивом, задиристом человеке, который мог
обидеть своего собеседника, мог «вести
себя как последний подонок» (1, с.19), нетерпящим разговоры об Англии и англичанах
и вместе с тем быть наивно
очаровательным. Обитател
ями Котминэ, кроме самого
хозяина, были две девушки
Диана и Энн, а также Матильда и Жан
Пьер.
Диана, по первому впечатлению Дэвида,
просто стройная девушка, чуть ниже
среднего роста и чуть старше двадцати с золотисто
каштановыми волосами и
правильным
и чертами лица. Ее роль ему вначале не совсем понятна. Позже он
убеждается, что она (старый художник называет ее Мышь) привлекательна, искренняя,
хорошо владеет ситуацией, умна и интеллигентна. Девушка отличалась
независимостью суждений и одновременно был
а сдержанной. Дэвид увидел в ней
хорошую художницу, человека с напряженной внутренней жизнью, нервного, слишком
самокритичного и добросовестного, хорошо понимающего Генри Бресли и ставшую
его музой. Бресли ценит ее рисунки и считает, что она «начинает об
ретать почерк» (1,
с.44).
Вторая девушка, Энн, Бресли называет ее Уродка, казалась Дэвиду, выглядит не
просто странно, а нелепо. Весь ее вид был эпатирующим: небольшого роста, очень
худая, красно
рыжие волосы, накрашенные угольно
черным веки, гримасы, коро
ткая
мальчишеская майка, из
под которой виднелись ярко
красные трусики. В следующий
раз она была в платье, «спина у нее была обнажена почти до ягодиц, вырез платья
абсурдно низкий» (1, с.61). Дэвиду она была неприятна. Если присутствие Мыши в
Котминэ ем
у казалось «разумным милосердием, в Уродке оборачивалось какой
то
бездумной порочностью» (1, с.98), он сомневался в ее моральных устоях.
Матильда и Жан
Пьер
пожилая французская чета, которая управлялась по дому
и по саду. Матильда служила экономкой с т
ого самого трудного в их семейной жизни
времени, Бресли не оставил их в беде, помог Матильде обрести веру в жизнь, ждать
своего Жан
Пьера, когда тот более десяти лет находился в тюрьме. Матильда
«единственный человек на свете, с кем он никогда
ну, про
сто ни за что
не выходит
из себя»
говорит Диана (1, с.109), а вечернее посещение кухни и разговоры в простой,
дружелюбной, мирной обстановке показались Дэвиду своеобразным ритуалом.
На протяжении всего повествования время от времени возникает образ Бе
т, жены
Дэвида: жаль, что здесь нет Бет, что бы Бет сказала, как бы Бет повела себя, он
покидает Бет, самолет Бет терпит крушение. Появляется она только в самом конце
произведения, веселая, оживленная, уверенная.
Это живые персонажи, действующие лица. Кром
е них к персонажам повести
нужно отнести еще созданный автором образ Котминэ и, если можно так выразиться,
образ живописного искусства ХХ века.
Котминэ
это «виновник» последнего и самого блестящего периода творчества
немолодого Генри Бресли. Дэвид едет
через «Пэмпонский лес, один из немногих
лесных массивов, сохранившихся от прежней, заросшей лесами Бретани, оказались
просто очаровательными: зеленые, укрытые глубокой тенью неширокие дороги; вдруг
открывающиеся то с одной, то с другой стороны узкие, прони
занные солнцем просеки
между деревьями, которым нет ни конца, ни края» (1, с.8). Дом, по первому
впечатлению Дэвида ничего аристократического
в фасаде не имел и походил на старую
ферму зажиточного хозяина. Вместе с тем, этот нехитрый ансамбль из нескольких
поздних построек «обладал каким
то особым очарованием», дом имел свое «лицо»,
«характер» (1, с.10). Главный вход в дом не был заперт, пол холла был выложен
каменными плитами, наверх вела древняя лестница со средневековыми перилами,
через другую дверь был
виден залитый солнцем сад. Оглядевшись, Дэвид понял, дом
претерпел перестройку, и интерьер напоминал стиль Тюдоров. Широкая травянистая
лужайка, клумбы цветов, живописные группы кустов, декоративное дерево в форме
гриба, в тени которого расположились, «сл
овно беседуя между собой, садовый стол и
три плетеных кресла» (1, с.12).
Именно после покупки Котминэ, в краю потомков древних кельтов, к которым
восходят легенды о Короле Артуре, Бресли написал первую картину, ставшей началом
серии превосходных полотен,
принесшей ему всемирную славу. Художник научился
жить «в согласии» с природой, он привык к Котминэ, гордится своим лесом, огородом,
разговаривает с Жан
Пьером
о деревьях, поясняет, что груши надо есть прямо с дерева.
Каждый «кусочек» Котминэ вдохновляе
т его, во время пикника они подошли к
небольшому лесному озеру. «…Справа и слева от них края озера, плавно изгибаясь,
уходили дальше в лес. Посреди озера безмятежно плавала стайка диких уток; не
больше дюжины. Густые деревья, обступившие берега; ни дома,
ни хижины вокруг;
гладкая, словно зеркало, нежно
голубая в свете сентябрьского солнца вода» (1, с.93).
Дэвид был восхищен этим совершенно очаровательным уголком, сохранившим
первозданную красоту. У него складывается ощущение, что он уже когда
то был в это
месте, что он видел эту картину. Да, верно, этот чудесный пейзаж был изображен на
полотнах Бресли последнего периода.
«Не искушай меня, о Котминэ!»
словно молитву произносит и Диана.
Молодой, процветающий художник и искусствовед Дэвид Уильямс приезжае
т к
Генри Бресли, эпатажному старику, злобно не принимавшим не только все английское,
но и считавшим, что абстрактная живопись ведет в никуда, когда «репутация Нью
Йорка как главного судьи в вопросах мирового искусства» (1, с.22) стремительно
взлетела.
Начало ранней осени, чудесная погода,
сельская местность очаровали Дэвида,
«он влюбился в дышащие покоем ландшафты». Поэтому он испытывает чувство вины,
что его жена, Бет, не может восхищаться, не может видеть, как и он, эти «недавно
убранные поля, примолк
шие, словно погруженные в себя, источающие ароматы только
что собранного урожая, и ухоженные, с аккуратно подстриженными деревьями сады»
(1, с.7).
С первых строк Джон Фаулз дает дивное описание природы Бретани, Котминэ,
его героини словно сошли с полотен в
еликих художников. Недаром живописные
описания включены в текст повествования; одной из тем повести является тема
истории живописи, разных ее направлений, которые даны через призму понимания и
восприятия их Генри Бресли.
Бресли
блестящий знаток всей п
редшествующей европейской живописи и
свидетель «титанических битв, где рождалось искусство начала двадцатого века».
Он постоянно эпатирует публику своим поведением
, своими разговорами о
живописи, когда утверждает, что не знаком с творчеством того или иного
художника,
но девушки, Диана и Энн, восхищаются тем, как он «поразительно ясно помнит
множество полотен» (1, с.125). И, когда Дэвид напомнил ему о разговоре с девушками
на эту тему, он соглашается, что «ни одной хорошей картины в жизни не забыл» (1,
с.12
5). «Имена
да, забываю. Но что такое имя? Закорючка в уголке. Всего
навсего.
Образ живет, вот что важно» (1, с.125). Он забывает только имена. И в этом случае
вспоминается Шекспир: «
What
name
That which we call a rose by any other name
would sme
Брака, то Бресли, поклонник Брака, язвительно спрашивает, хочет ли Дэвид писать
«синтетическую кубистскую бессмыслицу» (1, с.65).
Бресли не приемл
ет отказ кубистов от постижения действительности и их цели
создания новой реальности через отречение от настоящей реальности. В период
«синтетического кубизма» картина перестает быть аналогом предмета, а становится
некоей «новой реальностью».
Кубисты дефо
рмируют и разлагают предметы на
геометрические плоскости, пластически сдвигают формы. Вот это и есть, по мнению
Генри Бресли, синтетическая кубистская бессмыслица. У кубистов изображение и
изображенное не имели сходства. Их картины были лишены эмоций, цв
ет был сведен
только к серому, черному и коричневому. Образы в картинах кубистов не имели
прототипов, не имели связи с реальностью, поэтому они становились абстрактными, их
понять мог только сам автор.
Отказ от конкретной изобразительности привел к выхолащ
иванию образного
содержания живописного произведения. Попытка Дэвида, защитить абстракционизм
тем, что восприятие реальности изменилось за последние полвека, вызвала негативную
оценку Бресли: он называет абстракционизм предательством.
«Величайшее
предатель
ство за всю историю искусства» (1, с.69). Вероятно, он считал так, потому что
кубисты отвергли перспективу, светотень. А ведь это величайшие достижения в
истории живописи. Он называет абстракционизм, не выбирая слова, «триумфом
евнуха».
Генри Бресли
гум
анист, он считает, что «абсолютная абстракция есть
абсолютный уход от ответственности за судьбы человека и общества» (1, с. 70). Бресли
не приемлет нефигуративное искусство абстракционистов, считает, что оно имеет
разрушительную силу и этим объясняет св
ою нетерпимость к тому, что он считает
дурным. Дэвид пытается сказать слово в защиту абстракционизма, что он лучше
триумфа кровавого диктатора, что есть более страшные разрушители, чем
нефигуративное искусство, приводит в пример Хиросиму и Вьетнам. Старый
художник отвергает такое понимание и толерантное отношение к абстракционизму,
ставит знак равенства между порицаемым им искусством, Гитлером и бездушной
наукой.
Мысль Бресли продолжает Диана: «Искусство есть форма речи. Речь должна
основываться на реаль
ных нуждах человека, не на абстрактных грамматических
теориях, Ни на чем ином, только на изреченном слове. Слове реальном» (1, с.77).
Далее ее точка зрения была выражена так: «Идеи опасны по самой своей сути,
поскольку отрицают человеческий фактор. А един
ственным ответом фашизму может
быть только человеческий фактор» (1, с.77).
Абстракционизм, по Бресли, это
машина, ташисты, Жан Фотрие, Альфред
Вольс и те, кто «капают и шлепают». Ташисты пишут пятнами, не воссоздают образы
реальности, они отрицают важн
ость рисунка, технического мастерства, используют
случайно возникающие эффекты. Джексона Поллока же, мэтра американского
абстракционизма, он относит к более страшному явлению, чем проклятая атомная
бомба. Поллок и иже с ним «гадят», утверждает Бресли. Для
Поллока процесс
творческой работы был важнее результата, то есть «я» представляет более
значительную категорию, неважно, что ты оставляешь после себя. Он изобрел новую
технику, смысл которой заключался в том, что он расстилал холст на полу, затем
бросал,
швырял, разбрызгивал то одну, то другую банку краски, не касаясь при этом
поверхности и перемещаясь, бегая вокруг холста. Эту технику Бресли презрительно
называл «кап, шлеп», впоследствии она так и стала называться капанием или
разбрызгиванием, хотя сам По
ллок называл ее «льющейся техникой». Поллок не
использовал традиционные инструменты художников, он отдавал предпочтение ножам,
лопаткам и льющейся краске. Из
за этой техники капания/разбрызгивания Поллок и
получил кличку «
Jack
the
Dripper
Джек Разбрыз
гиватель. Сразу же на ум приходит
Джек Потрошитель.
Беседы с Бресли усилия сомнения Дэвида. Он думает: «Возможно, само слово
«абстракция» и выдавало истинную суть происходящего. Художник не хочет, чтобы
его полотна отражали то, как он живет; возможно, пот
ому, что этот образ жизни так
полон компромиссов, так нацелен на благополучие и безопасность, что художнику
остается лишь камуфлировать эту выхолощенную реальность филигранной техникой и
тонким вкусом. Геометричностью» (1, с.176).
Он думает об излишествах
моды, об официально поощряемых отходах от
канонов, поверхностной свободе, которые проистекают из глубочайшей растерянности
и истинной несвободы. Только теперь Дэвид понимает нападки Бресли на Пикассо,
автора «Герники»
кубистской картины, исполненной в
чёрно
белой гамме. Он
приходит к выводу: «Уход от натуры, от реальности безобразно исказил
взаимоотношения между художником и его зрителями; сегодня ты пишешь, чтобы
продемонстрировать интеллект, ради воплощения теорий. Не ради людей, и
что хуже
всего
не ради себя самого. Разумеется, это давало определенные дивиденды, с точки
зрения моды и материальной выгоды; но резкий отказ от изображения человеческого
тела, от естественных физических восприятий, на самом деле вызвал к жизни спираль,
воронку, уводящую
в ничто, в небытие…» (1, с.178). Он приходит вслед за Бресли к
осознанию того, что все послевоенные художественные течения
абстрактный
экспрессионизм, неопримитивизм, оп
арт и поп
арт и другие
лишены корней.
Но есть направления в живописи и худож
ники, к которым Бресли относится с
большой симпатией, пиететом. Это хорошо отражено в его коллекции. Собрание
живописных полотен представлено большим количеством картин художников
авангардистов ХХ века таких как А.
Дерен, Дж.
Энсор, А.
Марке, Р.
Дюфи,
Явленский, О.
Дикс, А.
Матисс, М.
Смит, Ф.
Пикабия, П.
Серюзье, Ш.
Филижер,
Миро.
Что же привлекло Бресли в этих полотнах?
Джеймс Сидней Энсор писал романтические пейзажи в духе Тернера, изучившего
и блистательного перед
ававшего природу движения воды и воздуха, создавшего новый
тип пейзажа, величавой природы, с любовью изображавшего людей в сценах прогулок,
пикников и полевых работ.
Андре Дерен мечтал о лицах милых женщин и детей, он не принял полностью
доктрину кубизма.
Отто Дикс создал образы рабочих людей, написал серию картин, показывающих
реальные ужасы войны.
Для Альбера Марке было характерно предпочтение таких жанров как пейзаж,
натюрморт, портрет, обнаженная натура. Его картинам присущ лиризм,
композиционная четкос
ть, отсюда и гармоничность изображенной им природы.
Тематика картин Рауля Дюфи зрелого периода
конные скачки, концерты,
гуляния.
Картину Алексея Явленского, из
под его кисти которого вышли ландшафты,
многочисленные портреты крестьян, Дэвид определяет к
ак «потрясающую» и
удивляется тому, как Бресли удалось приобрести ее.
Мэтью Смит испытал влияние Гогена и позже Матисса, создал цикл
Корнуэлльских пейзажей, натюрморты и картины обнаженных, он был представлен в
коллекции Бресли двумя полотнами.
Многие и
з этих художников в свое время были под влиянием фовизма
одного из
авангардных модернистских течений, получившего название
в 1905 году, когда
проходила выставка. Критик Луи Восель назвал их
les
fauves
дикими зверями за
совершенно «дикую» яркость, выраз
ительность, контрастность цвета, красок.
Известно, что исторические, политические, экономические события оказывают
влияние на все виды искусства. Появление фовизма было реакцией на социальный
кризис общества. Они стали отрицать всякие нормы и законы восп
риятия в живописи,
верили в чистое искусство, в преобладание инстинктов над интеллектом. Главным
жанром у фовистов стал пейзаж. Своими картинами фовисты стремились вызвать у
зрителя эмоциональное восприятие пейзажа, интерьера, эстетические эмоции. Желание
жизни
таково было основное содержание полотен фовистов. Лидерами фовистов
были Анри Матисс и Андре Дерен.
Среди картин коллекции в самом обширном месте, над старым облицованным
камином в центре комнаты, было огромное полотно «Охота при луне», шедевр само
го
Бресли, созданный в Котминэ. Именно эту картину видел Дэвид на выставке в галерее
Тейта за четыре года до нынешнего приезда, и именно о ней он хотел поговорить с
автором.
Генри Бресли в годы первой мировой войны объявил себя пацифистом и уехал во
Франц
ию «навсегда порвав с родиной физически и духовно» (1, с. 21) Как и многие его
современники, он был в постоянных мучительных «поисках ничейной земли между
сюрреализмом и коммунизмом» (1, с.21). В тридцатых годах во время гражданской
войны в Испании он служ
ил санитаром Интернациональной бригады (1, с.124). Об этом
периоде он говорит: «Чего только не насмотрелся в Испании. Зверства. Слов не
хватает. На войне такое творится. И не только у них. С нашей стороны тоже» (1,
65).
«Гернику» Пикассо он оценивает, как
прекрасный памятник. И добавляет «Теперь
любой поддонок, который в то время плевать хотел на Испанию, может выражать свои
благородные чувства» (1,
127). Неприязнь к Пикассо вызвана была его неприятием
абстракционизма. И, когда Дэвид попытался защитить абс
тракционизм тем, что
возможность творить, как кому заблагорассудится, есть пропаганда гуманизма, Бресли
эмоционально заявляет, что слишком много народу гибнет из
за порядочности,
терпимости, чистоплюйства». Он уверен, что нельзя проявлять терпимость к то
му, что
считаешь дурным.
Ярость Бресли заставляет Дэвида задуматься, что секрет старого Генри
заключается в том, что «он никогда не допускал никаких преград меж собственным «я»
и его выражением» (1, с.175). Истинную сущность абстракционизма он понимает, к
ак
нежелание художника отражать свою индивидуальность и жизнь, полную
компромиссов, на полотне и использование филигранной техники для сокрытия
содержательной стороны. Он размышляет о модных излишествах, о поверхностной
свободе современного искусства, о н
ашумевшей выставке дипломных работ, которые
представляли собой пустые полотна. Он осознал фразу старого художника, назвавшего
современное искусство «триумфом евнухов». Оказывается абстракционизм
это уход
от натуры, от реальности. Такие художники пишут, ч
тобы продемонстрировать свой
интеллект, чтобы воплотить свою теорию. Терпимость, о которой говорил Бресли,
привела к тому, что абстракционизм стал искусством воинствующей банальности. И он
понял, что Бресли подразумевал под «Башней из черного дерева». Это
бегство.
Встреча Дэвида с Бресли привела его к переоценке ценностей. Он задумался,
обладает ли он творческим потенциалом, чтобы создавать вечные полотна. «Раз нельзя
жить собственным искусством, значит, надо научить других травестировать основные
его п
ринципы; надо делать вид, что гениальность в искусстве достигается вдруг, за
одну ночь, в результате эксперимента и всяческих ухищрений, а не годами упрямого,
одинокого, бесконечного труда» (1, с.178).
По объему «Башня из черного дерева»
небольшое произ
ведение, но
заключенных в нем мыслей для рассуждения огромное количество. Бресли продолжает
самые лучшие традиции европейского искусства, одна из его неоконченных картин
навеяна воспоминаниями фрески Пизанелло «Святой Георгий и принцесса». Его
полотно «О
хота при луне» перекликалась с «Ночной охотой» Учелло. Бресли
традиционен в лучшем смысле этого слов.
В этой небольшой повести Джон Фаулз дает превосходные описания природы.
Вот одно из них: «Первозданный покой озера, глубочайшее уединение…впрочем, не,
совсем
далеко
далеко, на том берегу, в дальнем его конце, едва заметное
движение, рыболов с удочкой, блеск забрасываемой лески, блекло
синее пятно
куртки». Это настоящее живописное полотно, написанное словами.
Автор затрагивает вопросы взаимоотношений м
ужчин и женщин. Бетонно
семейный Дэвид влюбился и не сделал того, что, по мнению Уродки, он должен был
сделать. Он не ответил на чувства Дианы, «он был искалечен здравым смыслом» (1,
с.181). Писатель потрясающе передал чувство щемящей грусти Дэвида, невозм
ожность,
неосуществимость встречи с ней.
Литература:
Джон Фаулз. Башня из черного дерева.
.:
АСТ
, 2008.
Fowles J. The Ebony Tower. Moscow: Progress Publishes, 1980.
skillsup.ru/.../osnovnyie
napravleniya
izobrazitelnogo
iskusstva
veka.
http://20century
art.ru/modernizm/abstrakcionizm.html
УДК 378.02:37.016
КӘСІБИ ЛЕКСИКАНЫ ҮЙРЕТУДІҢ ЖОЛДАРЫ
Сарманова Ф.Т.
А.Байтұрсынов атындағы Қостанай мемлекеттік унив
ерситеті
Тілдік даярлау орталығының аға оқытушысы, ҚМУ доценті
Қазіргі
таңда қазақ тілін оқытудың негізгі мақсаттарының бірі
мемлекеттік тілді
сауатты, кәсіби деңгейде оқыту.
Ауызекі сөйлеу барысында студенттерді кәсіби лексикамен таныстырып, сөздік
қорын
одан әрі қарай толықтыру
міндетіміздің бірі болып табылады. Студенттерді
тек қана күнделікті қолданылатын лексикамен шектелмей, оқып жатқан мамандығына
сай сөйлеуі тиіс. Яғни, кәсіби маман дайындау, оқу үрдісін жетілдірудің негізгі
ұстанымдарының
бірі болып, студенттерге қазақ тілін оқытудың жаңа түрлері мен
әдістерін іздеу қажеттігін туындатады.
Өзім
гуманитарлық
әлеуметтік, заң, ақпараттық технологиялар факультеттерінде
көп жылдар бойы еңбек етіп, әр мамандыққа байланысты кәсіби лексикасын
құр
астырудамын. Материалдарды ұсынар алдында мамандыққа сай ең алдымен біраз
әдебиет, мәліметтер алып, олардың ішінде жиі қолданылатын сөздер мен сөз
тіркестерін жүйелеп, тапсырмалар немесе мәтіндер құрастырамын. Жинақталған
лексиканы кезеңдерге бөліп, бірте
бірте сөздік қорын молайтып, қойылған мақсаттарға
жетудемін. Кәсіби лексикаға байланысты сөздік қоры жақсы дамыса, мәтіндерді де
ұсынуға болады. Мәтіндер қарапайымнан күрделіге қарай ауысу заңдылықтарына
негізделеді. Кәсіби лексиканы оқыту барысында төменд
егі бағыттарға ерекше назар
аударуымыз керек:
лексикалық материалды жүйелі түрде беру;
грамматикалық, лексикалық ерекшеліктерін ескерту;
мамандыққа қатысты құжаттар стилін ескеру;
берілген материал нақты, сауатты болу.
Жоғарыда айтылып кеткен бағыттарға сү
йене отырып, кәсіби мамандыққа
байланысты материалдарды үнемі түрлендіруге де болады.
Кәсіби лексиканы жақсы меңгеру үшін түрлі жаттығулар, тапсырмалар, аудару
жұмыстары жүргізіледі. Мәселен, «Ақпараттық жүйесі» мамандығында оқитын
студенттерге қазақ тілін
кәсіби лексика арқылы үйрету кезіндегі ең басты
кәсіби
терминдер мен ұғымдарды дұрыс пайдалануға үйрету. Мамандыққа қатысты келесі
жұмыс түрлері өткізіледі. Ең алдымен лексикалық минимум беріледі:
қоржын
папка,
жазғы
принтер, жүйе
сеть ,пернетақта
клавиатура, алмалы табақша
съемный диск, жүйе
сеть,ғаламтор
интернет, желідегі вирус
системный вирус,
әріптік
сандық мәліметтер
алфавитно
цифровые данные, жаңа ақпараттық
технологиялар
новые информационные технологии, жорғалақ
мышка, бағдаржол
урсор, деректер көзі
источник данных, қуат көзі
блок питания, пішін
формат.
Тапсырма: сөйлемдерді қазақ тіліне аударыңыз.
Мне необходима точная копия данного документа.
Данную информацию нужно сохранить в компьютере.
Сетевой вирус был мгновенно удале
Сегодня введены новые технологии обучения.
Была нарушена внутреняя система управления.
Тапсырма: мәтінді оқып, өз ойыңызбен айтып шығыңыз.
Интернет
адамзат санасының жетістігі.
Интернет
адамзаттың ақпараттық технология саласындағы жеткен жетістіктері
нің
бірі. Біртұтас ақпараттық кеңестік интернет деп аталады. Интернет
бүкіл жер шары
бойынша ақпарат тарататын желілер жиынтығы. Интернет
компьютерлік желілердің
ішіндегі көп қолданылатыны. Оны пайдаланушылардың саны ай сайын шамамен 1
миллионға өсіп оты
р. Интернеттің ерекшелігі
онда ақпараттар сақталады.
Компьютерді интернетке қосқанда тұтынушыға электрондық пошта ашылады. Бұл
электрондық пошта хабарды әлемнің кез келген нүктесіне бірнеше сағатта жедел
жеткізеді. Кәдімгі поштаға қарағанда өте жылдам жән
е қызмет құны да арзан. Біз
электрондық поштадағы хабарды нақты бір адамға оның электрондық пошта адресін
көрсете отырып жөнелтеміз. Гипермәтіндік сілтемені пайдаланып, интернетті бірінен
келесіге көшіріп қарай беруге болады
Тапсырма: берілген сұхбаттың ү
лгісі бойынша бір
біріңізбен әңгімелесіп
көріңіз.
Сәлеметсіз бе !
Сәлеметсіз бе!
Халіңіз қалай ? Сіз Нұрбек Мұратұлысыз ба?
Иә, сіз менің білуімшіе, компьютер үйренуге келдіңіз ғой.
Иә, менің аты
жөнім Айбек Асанұлы. Мен компьютерлік кур
сын оқиын деп
едім.
Кіріңіз, мына орындыққа отырыңыз.Мен сізге көмектесуге, мағлұматтар беруге
әзірмін. Біріншіден, «Ақпарат» дегеніміз
белгілі бір нәрсе туралы таңбалар мен
сигналдар түрінде берілетін мағлұматтар.
Ақпараттану пәні туралы түсіндіріңі
зші.
«Ақпараттану» дегеніміз
компьютермен ақпаратты жинау, сақтау,түрлендіру,
жеткізу және оны пайдалану заңдылықтары мен тәсілдерін зерттейтін пән.
Мағлұматтарыңызға рақмет. Маған компьютермен жұмыс жасауды үйретіңіз.
Жарайды. Қазір мәтін жазуды үй
ренейік. Мына компьютердегі «Жаңа папка
құру» файлын тінтпемен басыңыз.
Жарайды. Жаңа
папкаға атау енгізе аламын ба
«Файылдың аты» жолын басқаннан соң, атыңызды жазыңыз. Осы файлды ашып,
мәтін жазамыз.
Сізге көп рақмет! Енді мәтінді өзім жаза берей
ін.
Сізге көмек керек болса, шақырыңыз.
«Заңгер» мамандағана байланысты берілген материалдар:
құқық
право, сыбайлас
жемқорлық
коррупция, бас бостандығынан айыру
лешение свободы, ұлттық
қауіпсіздік
национальная безопасность,заңгер
юрист, тергеуш
следователь,
сыбайлас жемқорлықпен күресу
вести борьбу против коррупции, пара алу
брать
взятку, сотталу
быть осужденным, қылмыстың ашылуы
раскрытие преступления.
«Аудармашылар» мамандығы бойынша келесі лексикалық минимум беріледі:
болашақ мамандығы
будущая специальность, ағылшын тілінде жетік сөйлей білу
уметь свободно говорить на английском языке, шет елдерден келген қонақтар
гости,
прибывшие из
за границы, шетелге де баруымыз мүмкін
возможно, поеду за границу,
болашағы зор
будущее велико,
ағылшын тілінің аудармашысы
переводчик
английского языка, мамандығымыздың арқасында
благодаря своей специальности.
Салық саласында
күнделікті жұмыс бабында пайда болатын сөйлеу әрекеттерін
қолдана білуге де үйретеміз. Мысалы, осы салада жиі қолданылат
ын сөз тіркестері :
бюджетке төленетін салық, әкімшілік айыппұл,салық есептеулерінің шамасы,
мерзімінде орындалмаған салық міндеттемесі, жеке табыс салығы, салықтың есепке
алынатын соманың мөлшері, салық құпия сақталуын талап ету,салық сараптамасы
зілген күн мен өнімді бөлу туралы келісім
шарт, салық міндеттемелерін төлеу,
мүліктік салық
және т.б.
Тапсы
рма: Салық кодексі дегеніміз не
Салық кодексі
заңдардың,
жарлықтардың және заң актілерінің кодталған жинағы, бұл жинақ мемлекет,
департаменттер, м
униципалитеттер және басқа бірліктер деңгейінде салық
ауыртпалығын бөлуді және салық алымдары тәртібін реттейді. Жалпы салық
кодексінде елтаңба және тіркеу алымының кодексі, инвестициялау кодексі және
кейбір елдерде іс жүргізу кодексі қамтылады.
Жоғарыда
берілген тапсырмаларды орындау арқылы студенттер кәсіби сөздердің
дұрыс айту, оларды дұрыс жазу дағдысы қалыптасады. Студенттер өз ойларын
жеткізуде қарапайым сөздерді қолданбай, кәсіби тілде сөйлеуге тырысады.
Бүгін мемлекеттік тілді жетік меңгерген, қазі
ргі заманға сай білімді де, сауатты да
мамандарды дайындауымыз керек.
Әдебиет
М.
Сағындыкова «Кәсіби бағдар негізінде оқытуда мәтін таңдау ерекшеліктері». «Қазақ тілі:
әдістеме», № 5(13), 2007 ж.
Жақсылыкова. «Жоғары оқу орындары студенттеріне қаз
ақ тілін кәсіби мәтіндер арқылы
меңгерту жолдары». «Қазақ тілі: әдістеме», № 9
10, 2010 ж.
Рақымжанов. «Практикалық қазақ тілі. Салық қызметкерлеріне арналған оқу құралы».
Павлодар, 2008 ж.
Сарманова «Студенттердің сөздік қорын молайту үшін берілген
материалдар». ҚМУ,
2010 ж.
УДК 378.1
ИННОВАЦИОННОМ РАЗВИТИИ ВУЗОВСКОЙ НАУКИ И ОБРАЗОВАНИЯ
В УСЛОВИЯХ БОЛОНСКОГО ПРОЦЕССА
Стукаленко Н.М.
д.п.н., профессор кафедры педагогики, психологии и социальной работы
КГУ им.
Ш.Уалиханова
В Послан
ии Президента страны Н.А. Назарбаева народу Казахстана
первоочередной задачей выдвигается повышение уровня образованности как
важнейшего фактора развития нации [1].
В этих целях Казахстан и принял решение о
присоединении к требованиям Болонской Декларации
и интеграции в мировое
образовательное пространство. Эти требования отражают следующие основные
позиции для высшей школы: создание четких и сопоставимых степеней, переход на
новую систему подготовки «бакалавр
магистр
доктор
PhD
» и обучение по типу
европейс
кой системы кредитных трансфертов. В рамках исполнения этих задач в
национальной системе образования осуществляются адекватные действия,
направленные на концептуальную переоценку роли высшего образования и науки,
реорганизацию образовательно
профессиональн
ых программ, разработку механизмов
для оценки и подтверждения качества новых образовательных услуг, материально
техническую модернизацию высших учебных заведений, повышение ответственности
перед обществом в связи с изменениями на рынке труда, что требует н
ового уровня
инновационной деятельности в сфере высшего образования. В связи с этим
существенным образом должна измениться профессиональная подготовка самих
педагогических кадров: многократно должен быть умножен вектор инновационно
педагогической направлен
ности.
В 2010 году, в год председательствования Казахстана в ОБСЕ, реализовано
решение по присоединению нашей страны к Болонскому процессу.
Болонский
процесс
процесс сближения и гармонизации систем образования стран в рамках
Болонского соглашения
, с ц
елью создания единого образовательного пространства,
который представляет собой конструктивный диалог между системами высшего
образования разных стран, нацеленных на создание единой зоны профессионального
образования. Болонская декларация явилась стимулят
ором процесса реформирования
высшего образования и модернизации образовательного пространства в целом. Цель
участия Казахстана в Болонском процессе
расширение доступа к европейскому
образованию, дальнейшее повышение его качества,
а также повышение моби
льности
студентов и преподавательского состава посредством принятия сопоставимой системы
ступеней высшего образования, использования системы кредитов, выдачи
выпускникам казахстанских вузов общеевропейского приложения к диплому. Особую
важность обретает пр
исоединение к Болонской декларации и в свете Послания
Президента Н.А.
Назарбаева «Новое десятилетие
новый экономический подъем
новые возможности Казахстана». Ведь в нем прописана конкретная задача: «Качество
высшего образования должно отвечать самым вы
соким международным требованиям.
Вузы страны должны стремиться войти в рейтинги ведущих университетов мира».
В условиях модернизации образования и в контексте инновационной стратегии
целостного педагогического процесса возрастает роль современного педагог
а как
непосредственного носителя новаторских процессов. При всем многообразии
технологий обучения: дидактических, компьютерных, проблемных, модульных и
других
реализация ведущих педагогических функций остается за учителем. Это
требует от него специальной
педагогической подготовки, т.к. в профессиональной
деятельности учителя реализуются не только специальные, предметные знания, но и
современные знания в области педагогики и психологии, технологий обучения и
воспитания. На этой основе формируется готовнос
ть к восприятию и реализации
педагогических инноваций [2, 3].
В понимании сущности инновационных процессов в образовании лежат две
важнейшие проблемы: 1) проблема изучения, обобщения и распространения
передового педагогического опыта; 2) проблема внедрения
достижений педагогической
науки в практику. Формирование инновационный направленности педагогической
деятельности современного учителя, ее содержания и механизмов развития,
заключается в объединении этих двух вопросов, т.к. процесс изучения и обобщения
едагогического опыта имеет своей конечной целью внедрение всего нового,
передового в массовую практику. Все это подчеркивает важность управленческой
деятельности по созданию, освоению и использованию педагогических новшеств.
Кроме этого, необходимость в ин
новационной направленности педагогической
деятельности в современных условиях развития общества, культуры и образования
определяется рядом обстоятельств: во
первых, происходящие социально
экономические преобразования обусловили необходимость коренного обно
вления
системы образования, методологии и технологии организации педагогического
процесса в учебных заведениях различного типа, а сама инновационная деятельность
педагогов, включающая в себя создание, освоение и использование педагогических
новшеств, высту
пает средством обновления образовательной политики; во
вторых,
усиление гуманизации и гуманитаризации содержания образования, непрерывное
изменение объема, состава учебных дисциплин, введение новых учебных предметов
требуют постоянного поиска новых организ
ационных форм, технологий обучения, а в
данной ситуации существенно возрастает роль и авторитет педагогической науки в
образовательной среде; в
третьих, происходит изменение отношения педагогов к
самому факту освоения и применения педагогических новшеств;
ведь если раньше в
условиях жесткой регламентации содержания учебно
воспитательного процесса
педагог был ограничен не только в самостоятельном выборе новых программ,
учебников, но и в использовании новых приемов и способов педагогической
деятельности, а и
нновационная деятельность сводилась к использованию
рекомендованных сверху новшеств, то сейчас она приобретает все более
избирательный исследовательский характер. Именно поэтому важным направлением в
системе образования, особенно органов управления станови
тся анализ и оценка
вводимых педагогами инноваций, создание условий для их успешной разработки и
применения.
Современной образовательной системой накоплен богатый опыт, который должен
быть реализован в конкретной педагогической деятельности. Как показывает
практика,
профессиональная подготовка педагога не заканчивается в стенах учебного заведения,
она продолжается на протяжении всего периода профессиональной деятельности.
Непрерывность профессионального образования учителя является необходимой
предпосылкой
развития его творческих способностей, интегративным элементом его
жизнедеятельности и условием постоянного развития индивидуального
педагогического опыта. Рост профессионального мастерства и педагогической
культуры учителя идет более интенсивно, если он за
нимает позицию активного
субъекта деятельности, если практический индивидуальный опыт осмысливается и
соединяется с социальным и профессиональным опытом, если в педагогическом
коллективе поддерживаются и поощряются индивидуально
творческие
профессиональные
поиски.
Инновационный подход к обучению
это попытка преодоления формализма,
авторитарного стиля общения, поворот к личности обучаемого, поиск условий для
раскрытия его творческого потенциала. Инновационное обучение является обучением
нового типа. Оно по
строено на активизации эмоциональной сферы учащихся,
позволяет включить всех обучаемых в процесс познания на максимальном для каждого
уровне успешности и перевести учебную деятельность на творческий уровень.
Инновационное обучение изменяет характер педагог
ической деятельности и
познавательной деятельности учащегося, так как изменяются цели учебно
воспитательного процесса и обучающийся становится активным субъектом учебной
деятельности. Инновационное обучение
это обучение, в котором объединено все
новое, п
рогрессивное, представляющее ценность для всех участников образовательного
процесса. Это новый уровень обучения, своеобразная ступенька к личностно
ориентированному обучению, в котором не только находят свое лучшее отражение
традиционные, нетрадиционные, п
роблемные занятия, в ходе которых используются
новые методы, приемы, технологии, получившие широкое распространение.
Инновационное обучение представляет собой новый уровень профессионального
мастерства педагога, хорошо знающего методику преподавания, умеющ
его внедрять
все лучшее в учебно
воспитательный процесс, творчески подходящего к процессу
обучения и активно занимающего самообразованием.
В условиях инновационного обучения учитель дополнительно осу
ществляет
какое
либо
нововведение:
вводит новое содержа
нке, новую методику обучения или
воспитания, ведет экспериментально
исследовательскую работу на основе
предварительно разработанной концепции и т.д. Поэтому при анализе инновационного
обучения дополнительно ис
пользуются показатели и критерии его инновацио
нной
направленности.
В первую очередь, к показателям эффективности относятся: степень
оригинальности, новизны методики (технологии) преподавания, г
ибкость сочетания
традиционных и инновационных форм, методов обуче
ния, содержания обучения,
степень использо
вания средств педаго
гической диагностики, позволяющих выявить
эффективность педагогиче
ской инновации, технологичность, возможности для
воспроизведения педагогической инновации другими педагогами. Р
еализация функций
инновационной деятельности осуществляет
ся благодаря наличию профессионально
значимых умений применения инновационных технологий, а к социальным качествам
педагога можно отнести: приобщенность к достижениям мировой культуры,
социальную активность, гуманизм, ориентацию на новые технологии, нетрад
иционные
решения задач, эффективное использование средств информатизации, высокий
потенциал сферы деятельности и профессиональную эрудированность. Участие
педагога в инновационной деятельности, основанной на гармоничном сочетании
методик, приемов, инноваци
онного подхода в обучении и воспитании, в применении
педагогических технологий в учебно
воспитательном процессе школы требует от него
высокого уровня соответствующих знаний, умений и стремления к постоянному
самообразованию.
Таким образом, интеграция наук
и и образования является необходимым условием
инновационного развития Казахстана. Динамичные изменения в современной мировой
экономике и культуре требуют серьезной модернизации образования, внедрения
инновационных технологий, превращения образования в гибк
ую саморазвивающуюся
систему, адекватно отвечающую на вызовы времени и меняющиеся запросы общества.
Образование должно стать той движущей силой, которая способна существенно
повысить качество жизни нашего общества.
Литература:
Назарбаев Н.А.
Послание Прези
дента Республики Казахстан народу Казахстана.
Астана,
2010.
24 с.
Концепция непрерывного педагогического образования педагога новой формации Республики
Казахстан.
Астана, 2005.
Концепция высшего педагогического образования Республики Казахстан.
Аст
ана, 2005.
Автор ғылым мен білім интеграциясын елдің инновациялық дамуының шарты ретінде
қарастырады
. Мақалада білім беруді модернизациялау мен ғылымды дамытуға бағытталған
инновациялық қайта құруды енгізу, білім сапасын арттыруды қамтамасыз ететін негі
згі тұғырларды
қарастырады.
The author considers the integration of science and education as a necessary condition for innovative
development of the country. The article reveals the main positions that ensure the improvement of the quality of
education,
the development and introduction of innovative reforms aimed at modernizing education and
development of science.
УДК 378.147
КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД
В СФЕРЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Стукаленко Н.М.
(д.п.н., профессор
КГУ им.Ш.Уалиханова
Ермек
ова Ж.К.
к.п.н., доцент ЕНУ им. Л.Н.Гумилева
Ракишева Г.М.
докторант
PhD
, ЕНУ им. Л.Н.Гумилева
Тенденции развития современного общества предопределяют необходимость
переосмысления роли образования, а так же выработку новых подходов в нем. В
Концепц
ии образования Республики Казахстан до 2015 года сказано: «Современные
преобразования в обществе, новые стратегические ориентиры в развитии экономики,
открытость общества, его быстрая информатизация и динамичность кардинально
изменили требования к образова
нию. Системы образования большинства ведущих
стран мира отреагировали на эти вызовы тем, что стали основывать цели, содержа
ние и
технологии образования на ожидаемых от него результатах. Ос
новной целью
образования становится не простая совокупность знаний
, умений и навыков, а
основанная на них личная, социальная и профессиональная
компетентность
умение
самостоятельно добывать, анали
зировать и эффективно использовать информацию,
умение рационально и эффективно жить и работать в быстро изменяющемся мире»
[1].
Современная педагогическая наука констатирует, что новая концепция
образования
XXI
века разрабатывается через призму повышения культуры личности
будущего педагога, которая должна включать комплекс знаний, умений и навыков и,
что самое главное, накопле
нные человечеством культурно
нравственные ценности,
которые необходимы для формирования и развития компетентной личности, ее
профессиональной зрелости. Природа компетентности такова, что она, будучи
продуктом обучения, не прямо вытекает из него, а является
, скорее, следствием
саморазвития личности. Компетентность
это способ существования знаний, умений,
навыков, образованности, способствующий личностной самореализации, нахождению
своего места в мире. Вследствие чего профессиональная подготовка будущих пе
дагогов
представляется личностно
ориентированным образовательным процессом, т.е.
обеспечивающим максимальную востребованность личностного потенциала будущего
учителя в реализации педагогических задач.
Компетентностный подход в сфере профессионального образ
ования
новое
явление для отечественной дидактики. В отличие от профессиональной
компетентности, имеющей нормированную сферу приложения, сложившиеся образцы
результатов деятельности и требования к их качеству, ключевая компетентность
проявляется как опред
еленный уровень функциональной грамотности. Эти два вида
компетентности объединяют опыт, не сводимый к набору знаний и умений,
целостность и конкретность восприятия ситуации, готовность к получению нового
продукта.
Анализ структуры компетентности будущих у
чителей имеет научно
теоретическое и практическое значение. Данная проблема лежит на стыке
структурирования личностной и педагогической культуры. К сожалению, практика
высшей школы, как правило, демонстрирует результаты не очень высокого уровня
профессиона
льной подготовки выпускников педагогических вузов. Очевидно, причины
отсутствия компетентности в подготовке педагогов состоят в том, что
компетентностный подход не получил еще должного научно
теоретического и
методического обеспечения.
Теоретическое осмысл
ение термина «
компетентность»
привело к следующим
выводам: во
первых, компетентность требует пост
янного обновления знаний,
овладения информацией для оптимального применения в конкретных условиях, т.е.
обладания оперативными и мобил
ными знаниями; во
вторы
х, компетентность
это не
просто овладение зн
ниями (в таких случаях можно говорить об эрудиции), это скорее
готовность р
шать задачи со знанием дела, поэтому компетентность включает в себя
как содержательный (знание), так и процессуальный (умение) комп
енты, то есть
компетентный человек должен не только знать суть пр
блемы, но и уметь решать её,
причем гибко применяя адек
ватные методы; в
третьих, компетентный специалист
должен обладать критическим мышлением, позволяющим принимать точные решения
на основ
е самостоятельной оценки проблемы. С учетом вышеизложенного, содержание
понятия компетентности включает в себя следующие основные признаки: мобильность
знания, гибкость метода р
шения проблем и критичность мышления. Актуальность
такого подхода обусловлена
необходимостью доведения результатов образования до
требованных современным обществом параметров: мобильность человека, его
способность быст
ро реагировать на смену условий и социальных реалий,
гуманистической н
правленности его поведения.
В современной
педагогической парадигме [2] утверждается, что идеальным
компетентным
обучающимся может считаться: самореализующаяся личность,
ответственная за организацию собственной жизнедеятельности; человек, вооруженный
когнитивными навыками самообучения; личност
ь, способная действовать в группе и
коллективе, решать принципиально новые задачи на основе рефлексии и творчества;
личность, имеющая широкий опыт применения полученных и самостоятельно добытых
знаний в учебных и жизненных ситуациях; личность, нацеленная н
а образование на
протяжении всей жизни; человек, владеющий основами информационной культуры
как личностно и профессионально значимым качеством, обеспечивающим
эффективное, рациональное, этически взвешенное взаимодействие с информ
ционной
средой. Для реали
зации этого педагогического идеала система образования должна
решить целый ряд новых задач: обеспечить новое качество обр
зования, ценность
которого оценивается социальной и профессиональной успешностью выпускника;
создать условия для вариативного образов
ния; обеспечить равный доступ к
получению образования для всех слоев населения. Таким образом, признание в свете
глобальных трансформаций современной цивилизации необходимости формирования
компетентности выпускников, рассмотрение её как нового качества обр
азования
позволяет считать ко
петентностное образование наиболее значимой, многовекторной,
актуальной формой развития и с
мореализации современного человека в системе
образования.
Сегодня в системе профессионального обучения обновление содержания,
разработ
ка нового поколения стандартов напрямую связывается с реализацией
компетентностного подхода. Обращение современной педагогики к понятию
«компетентностный подход» объясняется рядом причин. Во
первых, существенные
изменения в обществе, ускорение темпов социа
льно
экономического развития
обусловили поиск новой концепции образования, отражающей эти изменения и
ориентированной на воспроизведение качеств личности, востребованные новым веком:
мобильности, динамизма, конструктивности, профессиональной, социальной,
ичностно
бытовой и другой компетентности. Во
вторых, задачи модернизации общего
и профессионального образования, необходимость его соответствия как потребностям
личности, так и запросам общества требуют принципиально нового подхода к
определению его целей,
содержания и организации. В
третьих, развитие процессов
информатизации приводит к тому, что система профессиональной подготовки не в
состоянии «угнаться» за все возрастающим потоком информации
необходим
принципиально новый подход к конструированию содер
жания педагогического
образования, способного стимулировать молодого педагога к постоянному
самосовершенствованию, рефлексии качества своей педагогической деятельности, ее
самооценки и коррекции. В
четвертых, профессиональная подготовка будущего
учителя до
лжна быть ориентирована на использование возможностей своего предмета
для формирования у учащихся не только предметных, но и надпредметных
социальных, коммуникативных, когнитивных, информационных компетентностей.
Естественно, что и сам учитель должен облад
ать ими на достаточно высоком уровне.
Развивая уже сложившиеся в науке представления, под компетентностным
подходом следует понимать единую систему определения целей, отбора содержания,
организационного и технологического обеспечения процесса подготовки уч
ителя на
основе выделения его ключевых компетенций, гарантирующих высокий уровень и
результативность профессионально
педагогической деятельности учителя. Исходя из
этого определения, можно сформулировать его функции. В первую очередь,
компетентностный подх
од позволяет более точно определить номенклатуру и логику
развития значимых в профессиональном плане педагогических знаний и умений,
соответствующих современным понятиям «педагогическая культура», «педагогическое
мастерство». На его основе предоставляется
возможность наиболее точно определить
ориентиры в конструировании содержания педагогического образования, а
определение ключевых компетенций позволяет разработать более точную и
диагностически выверенную систему измерителей уровня профессионально
педагог
ической компетентности будущего специалиста на всех этапах его подготовки.
В силу перечисленного, компетентностный подход, отражающий представления о
профессионализме и деловых качествах современного учителя, способен оказать
позитивное влияние на развитие
инновационных процессов в системе педагогического
образования. Кроме этого, к принципам компетентностного подхода следует отнести
следующие: диагностичность, т.е. ориентацию на достижение диагностируемого
результата, проявляющегося в поведении и мышлении;
комплексность,
междисциплинарность
учет как образовательных, так и внешних, средовых факторов
и влияний; многофункциональность: компетентность не может быть охарактеризована
одним умением или свойством, она представляет собой способность к решению
сово
купности задач.
Компетентностный подход можно рассматривать не только как средство
обновления содержания педагогического образования, но и как механизм приведения
его в соответствие с требованиями современности. Он вносит существенные
коррективы в организа
цию процесса подготовки учителя, придает ему деятельностный,
практико
ориентированный характер. Немаловажное значение этот подход имеет для
развития системы педагогического образования в рамках университета, поскольку
позволяет исключить второстепенный мат
ериал, сконцентрировав внимание на
формировании профессионально
педагогической культуры обучающегося. В
перспективе компетентностный подход позволит сформировать качественно новую
модель специалиста, востребованную субъектами педагогического образования
тудентами, преподавателями), потребителями образовательных услуг (учениками и
их родителями) и современным обществом. Такую модель можно отнести к социально
личностной, т.е. удовлетворяющей запросам личности, получающей педагогическое
образование, социума,
нуждающегося в компетентных педагогических кадрах, и
государства, способного на этой основе обеспечивать конкурентоспособное
образование, соответствующее мировым стандартам.
Рассмотренное выше показывает, что компетентностный подход является
важным, но т
олько одним из планов рассмотрения и организации такого сложнейшего
явления, как профессиональное образование. При этом нельзя не отметить, что
компетентностный подход в его первоначальном варианте, предложенном
разработчиками ключевых компетенций для моло
дых европейцев, усиливает в
основном практикоориентированность образования, необходимость усиления акцента
на операциональную, навыковую сторону результата. В отечественной же психолого
педагогической науке, ориентированный преимущественно на ценностно
смы
словую,
содержательную, личностную составляющие образования, компетентностный подход,
не противопоставляясь традиционному знаниевому и принимая необходимость
усиления его практикоориентированности, существенно расширяет его содержание
собственно личностным
и составляющими, что делает его гуманистически
направленным.
Таким образом, становится очевидным, что глобальная задача обеспе
чения
вхождения человека в социальный мир, его продуктивной адапта
ции в этом мире,
предопределяет необходимость постановки вопр
оса обеспечения образованием более
полного личностно и социально интег
рированного результата. В качестве общего
определения такого интег
рального социально
личностно
поведенческого феномена как
результа
та образования в совокупности мотивационно
ценностны
х, когнитив
ных,
деятельностных составляющих и выступает понятие «компетентность».
Литература:
Социальное партнерство во имя процветания. Материалы международной конференции.
Алматы: Общественный фонд информационной поддержки «21
й век», 2001.
106 с
Стукаленко Н.М. Формирование педагогов новой формации как основа обеспечения
конкурентоспособности системы образования РК // Поиск.
Алматы, 2007, №1.
С. 297
302.
Ұсынылып
отырған мақалада автор ҚР білім беру саласындағы реформаның ерекше қырларын
ліп көрсетіп отыр. Яғни оқырмандардың назарын осындай мәселелерге байланысты оларды жүзеге
асырудың жолдарына аударады. Алғашқы, басты мақсат
жоғары білімді, білікті мамандандыру, жаңа
қалыптағы педагог (мұғалімдерді) қалыптастыру болып табылады. Автор б
ілім беру жүйесінің сапасы
мұғалімдердің білім деңгейіне тікелей байланысты болатынын баса айтады.
In the article making an accent on priorities in education reforms of Kazakhstan the author attracts
readers’ attention to the realization problem. The aut
hor considers that development of a competent specialists’
potential in teachers of a new formation is a first and foremost, but long term goal and grounds quite obvious:
докторант
PhD
КазНПУ им.Абая
Млад
ший школьный возраст
это возраст 6
летних детей, обучающихся в 1
классах начальной школы. Границы возраста и его психологические характеристики
определяются принятой на данный временной отрезок системой образования, теорией
психического развития, пс
ихологической возрастной периодизацией.
Начало школьного обучения означает переход от игровой деятельности к учебной
как ведущей деятельности младшего школьного возраста, в которой формируются
основные психические новообразования.
С поступления ребёнка в ш
колу
устанавливается новая социальная ситуация развития. Центром социальной ситуации
развития становится учитель. В младшем школьном возрасте учебная деятельность
становится ведущей. Учебная деятельность
особая форма активности ученика,
направленная на и
зменение самого себя как субъекта учения. Доминирующей
функцией в младшем школьном возрасте становится мышление. Завершается
наметившийся в дошкольном возрасте переход от наглядно
образного к словесно
логическому мышлению. Школьное обучение строится таким
образом, что словесно
логическое мышление получает преимущественное развитие. Если в первые два года
обучения дети много работают с наглядными образцами, то в следующих классах
объем таких занятий сокращается. Образное мышление все меньше и меньше
оказывае
тся необходимым в учебной деятельности.
В конце младшего школьного возраста (и позже) проявляются индивидуальные
различия среди детей. Психологами выделяются группы "теоретиков" или
"мыслителей", которые легко решают учебные задачи в словесном плане, "пра
ктиков",
которым нужна опора на наглядность и практические действия, и "художников" с
ярким образным мышлением. У большинства детей наблюдается относительное
равновесие между разными видами мышления. Важным условием для формирования
теоретического мышления
является формирование научных понятий. Теоретическое
мышление позволяет ученику решать задачи, ориентируясь не на внешние, наглядные
признаки и связи объектов, а на внутренние, существенные свойства и отношения.
В начале младшего школьного возраста воспр
иятие недостаточно
дифференцированно. Из
за этого ребёнок "иногда путает похожие по написанию буквы
и цифры (например, 9 и 6 или буквы Я и R). Хотя он может целенаправленно
рассматривать предметы и рисунки, им выделяются, так же как и в дошкольном
возрасте
, наиболее яркие, "бросающиеся в глаза" свойства
в основном, цвет, форма и
величина.
Если для дошкольников было характерно анализирующее восприятие, то к концу
младшего школьного возраста, при соответствующем обучении, появляется
синтезирующее восприяти
Развивающийся интеллект создает возможность
устанавливать связи между элементами воспринимаемого. Это легко прослеживается
при описании детьми картины. Эти особенности необходимо учитывать при общении с
ребёнком и его развитии.
Возрастные стадии восприя
тия: 2
5 лет
стадия перечисления
предметов на картине; 6
9 лет
описание картины; после 9 лет
интерпретация
увиденного.
Память в младшем школьном возрасте развивается в двух направлениях
произвольности и осмысленности. Дети непроизвольно запоминают
учебный материал,
вызывающий у них интерес, преподнесенный в игровой форме, связанный с яркими
наглядными пособиями и т.д. Но, в отличие от дошкольников, они способны
целенаправленно, произвольно запоминать материал, им не слишком интересный. С
каждым год
ом все в большей мере обучение строится с опорой на произвольную
память. Младшие школьники так же, как и дошкольники, обычно обладают хорошей
механической памятью. Многие из них на протяжении всего обучения в начальной
школе механически заучивают учебные т
ексты, что чаще всего приводит к
значительным трудностям в средней школе, когда материал становится сложнее и
больше по объему, а для решения учебных задач требуется не только умение
воспроизвести материал. Совершенствование смысловой памяти в этом возраст
е даст
возможность освоить достаточно широкий круг мнемонических приемов, т.е.
рациональных способов запоминания (деление текста на части, составление плана и
др.).
Именно в младшем школьном возрасте развивается внимание. Без
сформированности этой психиче
ской функции процесс обучения невозможен. На уроке
учитель привлекает внимание учеников к учебному материалу, удерживает его
длительное время. Младший школьник может сосредоточено заниматься одним делом
20 минут. В 2 раза увеличивается объём внимания, п
овышается его устойчивость,
переключение и распределение.
Среди разнообразных социальных мотивов учения главное место у младших
школьников занимает мотив получения высоких отметок. Высокие отметки для
маленького ученика
источник других поощрений, залог е
го эмоционального
благополучия, предмет гордости. Помимо этого есть и другие мотивы. Например,
внутренние мотивы: познавательные и социальные
Познавательные мотивы
те
мотивы, которые связаны с содержательными или структурными характеристиками
самой учеб
ной деятельности: стремление получать знания; стремление овладеть
способами самостоятельного приобретения знаний.
Социальные мотивы
мотивы,
связанные с факторами, влияющими на мотивы учения, но не связанные с учебной
деятельностью: стремление быть грамот
ным человеком, быть полезным обществу;
стремление получить одобрение старших товарищей, добиться успеха, престижа;
стремление овладеть способами взаимодействия с окружающими людьми,
одноклассниками. Мотивация достижения в начальных классах нередко становит
ся
доминирующей. У детей с высокой успеваемостью ярко выражена мотивация
достижения успеха
желание хорошо, правильно выполнить задание, получить
нужный результат. Мотивация избегания неудачи. Дети стараются избежать"двойки" и
тех последствий, которые вле
чет за собой низкая отметка,
недовольства учителя,
санкций родителей (будут ругать, запретят гулять, смотреть телевизор и т.д.).
Внешние мотивы
учиться на хорошие отметки, за материальное вознаграждение,
т.е. главное не получение знаний, а какая
то на
града. От оценки зависит развитие
учебной мотивации, именно на этой почве в отдельных случаях возникают тяжелые
переживания и школьная дезадаптация. Непосредственно влияет школьная оценка и на
становление самооценки . Дети, ориентируясь на оценку учителя,
сами считают себя и
своих сверстников отличниками, "двоечниками" и "троечниками", хорошими и
средними учениками, наделяя представителей каждой группы набором
соответствующих качеств. Оценка успеваемости в начале школьного обучения, по
существу, является о
ценкой личности в целом и определяет социальный статус
ребенка. У отличников и некоторых хорошо успевающих детей складывается
завышенная самооценка. У неуспевающих и крайне слабых учеников систематические
неудачи и низкие оценки снижают их уверенность в се
бе, в своих возможностях.
Полноценное развитие личности предполагает формирование чувства компетентности,
которое Э. Эриксон считает главным новообразованием данного возраста. Учебная
деятельность
основная деятельность для младшего школьника, и если в не
й ребёнок
не чувствует себя компетентным, его личностное развитие искажается.
Особое внимание всегда требуется детям «группы риска», а это следующие
категории.
Дети с синдромом дефицита внимания (гиперактивные
): чрезмерная
активность, суетливость, невозмо
жность сосредоточить внимание. У мальчиков
встречается чаще, чем у девочек. Гиперактивность
целый комплекс нарушений.
Необходимо формировать произвольное внимание. Учебные занятия необходимо
строить по строгому графику. Игнорировать вызывающие поступки и
обращать
внимания на хорошие поступки. Обеспечивать двигательную разрядку.
Леворукий ребёнок
(10% людей). Сниженная способность зрительно
двигательных координаций. Дети плохо срисовывают изображения, имеют плохой
почерк, не могут держать строчку. Искажен
ие формы, зеркальность письма. Пропуск и
перестановка букв при письме. Ошибки при определении "право" и "лево". Особая
стратегия переработки информации. Эмоциональная неустойчивость, обидчивость,
тревожность, сниженная работоспособность. Для адаптации необ
ходимы особые
условия: правонаклонный разворот в тетради, не требовать безотрывного письма,
рекомендуется сажать у окна, слева за партой.
Нарушения эмоционально
волевой сферы
. Это агрессивные дети, эмоционально
расторможенные, застенчивые, тревожные, рани
мые.
Всё это необходимо учитывать не только учителю на уроке, но в первую очередь
дома, самым близким ребёнку людям, от которых в большой степени зависит, как
ребёнок будет реагировать на возможные школьные неудачи и какие уроки он из них
вынесет.
Знан
ие и учет психологических особенностей детей младшего школьного
возраста позволяют нам правильно выстроить нашу учебно
воспитательную работу в
классах. Поэтому каждый учитель должен знать эти особенности и учитывать их в
работе с детьми начальных классов.
Младший школьный возраст
это возраст относительно спокойного и
равномерного физического развития. Увеличение роста и веса, выносливости,
жизненной ёмкости лёгких идёт довольно равномерно и пропорционально. Костная
система младшего школьника ещё находится
в стадии формирования
окостенение
позвоночника, грудной клетки, таза, конечностей ещё не завершено, в костной системе
ещё много хрящевой ткани. Процесс окостенения кисти и пальцев в младшем
школьном возрасте также ещё не заканчивается полностью, поэтому
мелкие и точные
движения пальцев и кисти руки затруднительны и утомительны. Происходит
функциональное совершенствование мозга
развивается аналитико
систематическая
функция коры; постепенно изменяется соотношение процессов возбуждения и
торможения: проце
сс торможения становится всё более сильным, хотя по
прежнему
преобладает процесс возбуждения, и младшие школьники в высокой степени
возбудимы и импульсивны.
Начало школьного обучения означает переход от игровой деятельности к учебной
как ведущей деятельнос
ти младшего школьного возраста, в которой формируются
основные психические новообразования. Поэтому, поступление в школу вносит
важнейшие изменения в жизнь ребёнка. Резко изменяется весь уклад его жизни, его
социальное положение в коллективе, семье. Основн
ой, ведущей деятельностью
становится отныне учение, важнейшей обязанностью
обязанность учиться,
приобретать знания. А учение
это серьёзный труд, требующий организованность,
дисциплину, волевые усилия ребёнка. Школьник включается в новый для него
коллек
тив, в котором он будет жить, учиться, развиваться целых 11 лет.
Основной деятельностью, его первой и важнейшей обязанностью становится
учение
приобретение новых знаний, умений и навыков, накопление систематических
сведений об окружающем мире, природе и
обществе. Разумеется, далеко не сразу у
младших школьников формируется правильное отношение к учению. Они пока не
понимают зачем нужно учиться. Но вскоре оказывается, что учение
труд, требующий
волевых усилий, мобилизации внимания, интеллектуальной актив
ности,
самоограничений. Если ребёнок к этому не привык, то у него наступает разочарование,
возникает отрицательное отношение к учению. Для того, чтобы этого не случилось
учитель должен внушать ребёнку мысль, что учение
не праздник, не игра, а серьёзная,
напряжённая работа, однако очень интересная, так как она позволит узнать много
нового, занимательного, важного, нужного. Важно, чтобы и сама организация учебной
работы подкрепляла слова учителя.
На первых порах учащиеся начальной школы хорошо учатся, руко
водствуясь
своими отношениями в семье, иногда ребёнок хорошо учится по мотивам
взаимоотношений с коллективом. Большую роль играет и личный мотив: желание
получить хорошую оценку, одобрение учителей и родителей. Вначале у него
формируется интерес к самому п
роцессу учебной деятельности без осознания её
значения. Только после возникновения интереса к результатам своего учебного труда
формируется интерес к содержанию учебной деятельности, к приобретению знаний.
Вот эта основа и является благоприятной почвой для
формирования у младшего
школьника мотивов учения высокого общественного порядка, связанных с подлинно
ответственным отношением к учебным занятиям. Формирование интереса к
содержанию учебной деятельности, приобретению знаний связано с переживанием
школьник
ами чувства удовлетворения от своих достижений. А подкрепляется это
чувство одобрением, похвалой учителя, который подчёркивает каждый, даже самый
маленький успех, самое маленькое продвижение вперёд. Младшие школьники
испытывают чувство гордости, особый под
ъём сил, когда учитель хвалит их. Большое
воспитательное воздействие учителя на младших связано с тем, что учитель с самого
начала пребывания детей в школе становится для них непререкаемым авторитетом.
Авторитет учителя
самая важная предпосылка для обуче
ния и воспитания в младших
классах.
Таким образом, учебная деятельность в начальных классах стимулирует, прежде
всего, развитие психических процессов непосредственного познания окружающего
мира
ощущений и восприятий. Младшие школьники отличаются остротой
свежестью восприятия, своего рода созерцательной любознательностью. Младший
школьник с живым любопытством воспринимает окружающую среду, которая с
каждым днём раскрывает перед ним всё новые и новые стороны. В процессе обучения
происходит перестройка вос
приятия, оно поднимается на более высокую ступень
развития, принимает характер целенаправленной и управляемой деятельности. В
процессе обучения восприятие углубляется, становится более анализирующим,
дифференцирующим, принимает характер организованного наб
людения.
Литература
Александрова С
.С. Психологические особенности младшего школьника.
М., 2006.
Ермолаев О.Ю., Марютина Т.М., Мешкова Т.А
. Внимание школьника.
М., 1997.
Игнашова Е.В.
Развитие познавательных способностей учеников начальных классов.
М.
Авторлар бастауыш мектеп жасындағы балалардың психологиялық
педагогикалық даму
ерекшеліктерін қарастырады. Мақалада бастауыш сынып оқушыларын оқыту мен дамытуға тікелей әсер
ететін ойлау, қабылдау, зейін, түрткі т.б. кейбір аспектілерін қара
стырылады.
The authors consider the psychological and pedagogical features of the development of junior
schoolchildren. The article reveals some aspects of thinking, perception, attention, and motivation of junior
schoolchildren that directly affect their
learning and development.
УДК 378.1:574
ЭКОЛОГИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА
В УСЛОВИЯХ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Стукаленко Н.М.
д.п.н., профессор КГУ им.
Ш.Уалиханова
Коптелова С.С.
магистрант, КГУ им.
Ш.Уалиханова
Одно из основных условий перехода соврем
енного общества к устойчивому
развитию
реформирование целей и содержания нынешнего образования как
социального института. Экологическое образование должно приобрести статус
ведущего, т.к. социальная сущность экологического образования заключается в
осоз
нании того, что никакие другие знания человека, общества и человечества о
природе не могут заменить знания экологические. Серьезнейший экологический
кризис, поразивший нашу планету, внес существенные коррективы в отношения
человека и природы, заставил пере
осмыслить все достижения мировой цивилизации.
Необходимо внимательнейшим образом подойти к проблеме экологического кризиса и
противодействовать ему посредством образования. В настоящее время экологическое
образование
это не только часть образования,
это
новый смысл и новые цели
образовательного процесса, результатом которого выступает экологическая культура с
ее ценностным отношением к миру живой природы и окружающей среде.
Экологическая культура в педагогической науке рассматривается как система знаний и
умений, ценностных ориентаций человека в области окружающей среды, а также
активной деятельности по ее сохранению и улучшению.
Формирование экологической культуры связано с решением следующих
основных задач в процессе развития личности: усвоение системы
знаний о
взаимодействии общества и природы; формирование
ценностных экологических
ориентаций,
понимание многосторонней ценности
природы, как источника
материальных и духовных сил общества; усвоение системы норм и правил отношения к
природе, соблюдение эт
их норм; развитие умений и навыков по изучению природы и
ее охране; активизация
деятельности
улучшению
природной
и природообразующей
среды.
Конечно, формирование экологической культуры, культивирование нового
сознания личности к природе
процесс сложн
ый, длительный, напрямую связанный с
экономическими, социальными и другими условиями жизни общества. Сформировать у
человека новое понимание своих обязанностей перед природой, новое мироощущение
весьма непросто. Обрести себя в культуре, сформировать свой к
ультурный облик
это
задача, которую человек должен решать в процессе приобщения к культуре
посредством образования. Роль средства развития самосознания человека, его
духовного роста культура выполняет во всей его полноте тогда, когда реализуется
культуро
творящая функция образования.
Прогрессивная педагогическая мысль во все времена высоко ценила роль
природы в формировании личности, утверждая истинность положения о том, что
духовная жизнь человека самым неразрывным образом связана с природой. Против
безду
шного отношения к природе, ее формального изучения, узкого практицизма
выступали многие просветители, предлагая введение в программы образования
полноценных знаний о природе, подчеркивая их особое влияние на формирование
моральных качеств личности. В общем
, экологическая культура
это новая культура
человечества, которая определяет ценностные ориентации, мотивирующие
экологически обоснованное поведение, деятельность и новый качественный уровень
отношений между человеком и социоприродной средой. В широком с
мысле
экологическая культура есть новое содержание общечеловеческой культуры [1].
Как отмечают многие ученые, исследующие феномен экологической культуры, в
образовании необходимо развить такие культурные ценности, которые способны
обеспечить экологическую
культуру общества, основанную на экологической культуре
индивида. С философско
культурологической точки зрения современные ученые
придерживаются мнения, что экологическая культура
это современная стадия
развития культуры, складывающаяся под влиянием экол
огического кризиса и нового
экоцентрического мышления. Экологическая культура
понятие емкое и
многоплановое, оно касается духовной жизни человека, его интересов, склонностей,
способностей, взаимодействия человека с другими людьми, с окружающей средой;
висит от уровня технического, экономического и культурного развития общества.
Можно вполне определенно заметить, что экологическая культура личности является ее
интегративным свойством и представляет собой определенное отношение к природе,
соотносящееся с
мировоззрением личности и устойчиво проявляющееся в различных
ситуациях.
Моисеев Н.Н. писал, что зарождается всемирная эпоха, в которой человек должен
объединиться с природой; эпоха всемирна в том смысле, что должна быть
ненасильственной [2, С. 18]. Это с
овременное определение культуры как экологии
духа, атмосферы, в которой пребывает человек, показывает в какое русло должна
пойти культура в
тысячелетии, в котором должно произойти соединение человека и
природы. Экологическая культура
один из вариант
ов будущего, причем самый
перспективный вариант. Экология в этом случае должна стать новой отраслью
культуры, связывающей культуру с природой. Экологическая культура развивается при
условии системного взаимодействия всех сфер сознания (научной, правовой,
кономической, эмоциональной и др.), являясь неотъемлемой частью общей культуры
личности.
Вернадский В.И. подчеркивал, что единственно возможный способ сохранения
человечества на планете заключается в консолидации усилий на основе общих задач
формирования н
оосферной целостности. Для этого необходимы: новое мышление,
новая политика, новая культура, а также образование, соответствующее уровню
уникальных задач, стоящих перед обществом в третьем тысячелетии. Он указывал на
то, что экологическая культура личности
не только формируется в процессе перехода
биосферы в ноосферу, но и сама выступает условием такого перехода: «Энергия
человеческой культуры
та форма биохимической энергии, которая создает в
настоящее время ноосферу. Это будет трудный и болезненный проце
сс, который
потребует от человечества не только громадных усилий и перестройки общества, но и
воспитания новой морали, нравственности» [3, С. 22].
Реймерс Н.Ф. отмечая, что для человека важна не одна лишь хозяйственная
сторона обозримого мира, но и информа
ционная и эстетическая, т.к. людей окружает
не только природная, но и социальная среда, определил экологическую культуру «как
этап и составную часть развития общемировой культуры, которая характеризуется
острым глубоким и всеобщим осознанием себя как части
природной среды и как
субъекта, ответственного перед собой, перед живущими и последующими
поколениями» [4, С. 187].
Многие современные исследователи в экологической культуре структурно
выделяют три основных компонента: когнитивный (знания); ценностный (це
нностные
ориентации); деятельностный (умения и навыки). Вследствие чего, экологическая
культура, как система знаний и умений, ценностных ориентаций человека в области
науки, искусства, обычаев и традиций, а также активной деятельности по сохранению и
улучш
ению окружающей среды, может быть представлена как совокупность
взаимосвязанных элементов. При более подробном изучении ее компонентов можно
конкретизировать, что они означают: экологические знания
естественнонаучные,
социальные, правовые, технические и
др.; экологическое мышление
способность
установления причинно
следственных, вероятностных, прогностических и других
видов связи; экологически оправданное поведение, при котором осуществляется
переход экологических знаний, экологического мышления в
повседневную норму
поступка; культура чувств, т.е. способность к сочувствию, переживанию,
благоговению перед жизнью.
Экологическую культуру можно представить с одной стороны, как динамическое
единство экологических знаний, ответственного отношения к прир
оде и реальной
деятельности человека в окружающей среде, полагая, что экологическая культура
являет собой процесс восприятия природы как целого, радость сотворчества с ней,
приобщение к созидательным процессам мироздания, к ощущению гармонии и красоты
прир
оды. С другой стороны, определяя целью экологического образования развитие
экологической культуры, можно утверждать, что экологическая культура
это
стержневое качество личности, которое определяет ее готовность к
природоохранительной деятельности, поскол
ьку в системе отношений «человек
природа» важно осознание себя как части природы, понимание ответственности перед
будущими поколениями в процессе взаимодействия с природной средой.
Формирование экологической культуры включает в себя становление нравственно
ответственности в использовании продуктов НТП, освоение методов культурно
преобразующей деятельности.
Таким образом, опираясь на анализ различных позиций в отношении понятия
«экологической культуры, можно сделать вывод, что экологическая культура
предст
авляет собой новый тип культуры с переосмысленными ценностями, она может
быть определена как совокупность материальных и духовных ценностей, а также
способов человеческой деятельности, включает в себя не только систему
экологических знаний, но и экологичес
ки продуманную технологию поведения людей,
направленную на сохранение природных условий, необходимых для прогрессивного
развития общества.
Литература:
Программа действий. Повестка дня на ХХ
век и другие документы конференции в Рио
Жанейро в популярн
ом изложении.
Женева, 1993.
82 с.
Моисеев Н.Н. Экология, нравственность и политика // Вопросы философии.
1988.
№5.
С.17
Вернадский В.И. Биосфера и ноосфера.
М.: Наука, 1989.
160 с.
Реймерс Н.Ф. Экология: теории, законы, принципы, правила
и гипотезы.
М., 1994.
367 с.
Авторлар өзекті мәселе
қазіргі білім беру жағдайында экологиялық мәдениетті дамытуды
зерттейді. Мақалада философиялық мәдениеттану тұрғысынан алғандағы «экологиялық мәдениет»
ұғымының мағыналық сипаттамасына жалпыл
ай талдау ұсынылады.
The authors investigate the actual problem
the development of ecological culture in modern education.
The article presents a generalized analysis of the essential characteristics of the "ecological culture" concept with
the philosop
hical
cultural point of view.
УДК 378.1
О РАЗВИТИИ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
В УСЛОВИЯХ ЕДИНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА
Стукаленко Н.М.
д.п.н., профессор КГУ им.
Ш.Уалиханова
Лигай М.А.
д.п.н., профессор
ЕНУ им. Л.Н.Гумилева
Европейское простра
нство высшего образования (ЕПВО)
единое
образов
тельное пространство в области высшего образов
ния. Основной целью ЕПВО
является сближение, гармонизация и последовательность систем высшего образования
в Европе. Решение участвовать в добровольном процессе
создания ЕПВО было
оформлено в Болонье (Италия) представителями 29 стран (Болонская декларация,
1999). В настоящее время очевидно, что это было уникальное соглашение, так как
сегодня Болонский процесс включает в себя 47 стран
участниц из 49 стран, которые
ратифицировали Европейскую культурную конвенцию Совет
Европы. Болонская
декларация призывает повысить конкурентоспособность европейского пространств
высшего образования, подчеркивая необходимость сохранения независимости и
самостоятельности всех высших
учебных учреждений. Все положения Болонской
декларации, установлены как меры добровольного процесса согласования, а не как
жесткие юридические обязательств
. Присоединение к Болонскому процессу дает
новый импульс модернизации, открывает дополнительные возм
ожности для участия
вузов в проектах, финансируемых Европейской комиссией, а студентам и
преподавателям высших учебных заведений
в академических обменах с
университетами европейских стран.
Болонский процесс
процесс сближения и гармонизации систем обра
зования
стран в рамках
Болонского соглашения
, с целью создания единого образовательного
пространства, который представляет собой конструктивный диалог между системами
высшего образования разных стран, нацеленных на создание единой зоны
профессионального о
бразования. Этот процесс начался
с подписанием Болонской
Декларации о создании единого европейского образовательного пространства,
основные принципы которой
прозрачность, сопоставимость дипломов и степеней
конкретизируются во введении двухциклового вы
сшего образования (бакалавриат +
магистратура), далее
докторантура и разработка общего подхода к контролю качества
образования. Инструментами Болонского процесса являются единая форма приложения
к диплому (для упрощения их сопоставимости), научно
академи
ческая мобильность и
общая система оценки трудоемкости учебных курсов (European Credit Transfer System).
Болонская декларация явилась стимулятором процесса реформирования высшего
образования и модернизации образовательного пространства в целом [1: 2].
При
соединение Казахстана к Болонскому процессу дает реальные преимущества
для казахстанских вузов и студентов. Это: приведение отечественных образовательных
программ и учебных планов в соответствие с европейскими стандартами; признание
отечественных квалифика
ций и академических степеней; обеспечение академической
мобильности студентов и преподавателей; принятие образовательных кредитов
студентов казахстанских вузов в зарубежных университетах; реализация программ
двудипломного образования; конвертируемость каза
хстанских дипломов о высшем
образовании в еврозоне, право выпускников на трудоустройство в любой из стран
участниц Болонского процесса.
Согласно Болонской Декларации признание образовательных программ
обеспечивается введением системы зачетных единиц или кр
едитов. Поэтому для
международного признания национальных образовательных программ, обеспечения
мобильности студентов и преподавателей, а также повышения качества образования и
обеспечения
преемственности всех уровней и ступеней высшего и послевузовского
образования в вузах республики внедрена кредитная технология обучения. В Европе
наиболее распространена система ECTS (European Credit Transfer System, Европейская
система перевода (перезачета) кредитов). Система зачетных единиц выполняет две
основные функц
ии. Первая
перезачет курсов, полученных в другом вузе; иначе
говоря, необходимую сумму единиц студент может набрать
частично
в другом вузе,
и его «собственный» вуз должен их студенту (пере)зачесть
без этого условия
академическая мобильность невозмо
жна. Вторая функция
накопительная. Студент
может в силу разных причин получать образование «порциями», с разрывом во
времени, меняя вузы и т.д.
В настоящее время знания устаревают очень быстро.
Поэтому желательно дать выпускнику относительно широкую подг
отовку и научить
его пополнять, обновлять знания, умения и навыки по мере необходимости. Именно на
такую подготовку нацелен бакалавриат (от 3 до 4 лет). Магистратура (1
2 года)
предполагает более узкую и глубокую специализацию, часто магистрант ориентирует
ся
на научно
исследовательскую и/или преподавательскую работу. Нужно подчеркнуть,
что уже бакалавриат дает законченное высшее образование, и выпускник с дипломом
бакалавра может претендовать на штатные должности, для которых, согласно
существующей норматив
правовой базе, предусмотрено законченное высшее
образование.
Присоединение Казахстана к Болонскому процессу явилось историческим
событием и дало новый импульс для модернизации национальной системы высшего
профессионального образования. Сотрудничество и
интеграция в мировое
образовательное пространство
это один из основных аспектов политики Казахстана и
развития внешнеполитического курса страны. С самого начала Болонский процесс был
призван увеличить конкурентоспособность европейского высшего образован
ия,
способствовать мобильности студентов, облегчить трудоустройство за счет введения
системы, позволяющей легко определить уровень подготовки и степень выпускников.
Еще одной важной целью, которая была поставлена с самого начала, является
обеспечение высок
ого качества обучающего процесса. Концепция общественного
контроля высшего образования была введена и в настоящее время воспринимается в
качестве основной политики в области высшего образования по реализации основных
задач: построение единой зоны высшего о
бразования как ключевого направления
развития мобильности граждан с возможностью трудоустройства; формирование и
укрепление интеллектуального, культурного, социального и научно
технического
потенциала общества; повышение престижности в мире высшей школы; о
беспечение
конкурентоспособности вузов с другими системами образования в борьбе за студентов,
влияние; достижение большей совместимости и сравнимости национальных систем
высшего образования; повышение качества образования; повышение центральной роли
универ
ситетов в развитии культурных ценностей, в которой университеты
рассматриваются как носители общественного сознания.
Анализ нынешнего состояния реализации Болонской Декларации показывает, что
многие задачи решаются успешно: 1) принятие системы сопоставимых
степеней, в том
числе, через внедрение приложения к диплому для обеспечения возможности
трудоустройства граждан и повышения международной конкурентоспособности
системы высшего образования; 2) введение двухциклового обучения: предварительного
(pregraduate)
и выпускного (graduate), первый цикл длится не менее трех лет, второй
должен вести к получению степени магистра или степени доктора; 3) внедрение
системы перезачета зачетных единиц трудоемкости для поддержки крупномасштабной
студенческой мобильности (сист
ема кредитов), которая также обеспечивает право
выбора студентом изучаемых дисциплин, за основу принята ЕСТS (European Credit
Transfer System), служащая накопительной системой, способной работать в рамках
концепции «обучение в течение всей жизни»; 4) разви
тие мобильности обучающихся
(на базе выполнения двух предыдущих пунктов): расширение мобильности
преподавательского персонала путем зачета периода времени, затраченного ими на
работу в европейском регионе, устанавливаются стандарты транснационального
образ
ования; 5) содействие европейскому сотрудничеству в обеспечении качества с
целью разработки сопоставимых критериев и методологий; 6) внедрение
внутривузовских систем контроля качества образования и привлечение к внешней
оценке деятельности вузов студентов
и работодателей; 7) содействие необходимым
воззрениям в высшем образовании, особенно в области развития учебных планов,
межинституционального сотрудничества, схем мобильности и совместных программ
обучения, практической подготовки и проведения научных иссл
едований.
Создание Европейского пространства высшего образования само по себе еще не
означает достижения всех целей Болонского процесса. В настоящее время Болонский
процесс и учреждения высшего образования вступили в новую фазу, а именно
консолидации, сове
ршенствования и активизации системы профессионального
образования в мировом масштабе. Самое главное в контексте тематики нынешнего
форума
переход к реальной интеграции образования, науки и инноваций, основанной
на сплаве образовательного, исследовательск
ого и инновационного процесса. Одним из
важнейших механизмов такой интеграции является формирование исследовательских
университетов. Интеграция науки и образования является необходимым условием
инновационного развития экономики страны. Образование должно с
тать той движущей
силой, которая способна существенно повысить качество жизни граждан. Научно
техническая сфера обладает огромным потенциалом и необходимо создать
комфортную среду для развития предпринимательства в различных отраслях науки.
Если прошлые до
индустриальные общества в качестве основного фактора развития
производства использовали землю, капитал и ручной труд, а промышленная революция
резко усилила роль сырья, то в современном постиндустриальном информационном
обществе в качестве главных факторов
развития производства выступают
конкурентоспособность промышленности, экономическая целесообразность, темпы
инноваций в технологиях. Это, в свою очередь, все в большей мере зависит от
состояния знаний и интеллектуальных способностей кадров. Чем качественн
ее
подготовка специалистов, способных адаптироваться к изменяющимся условиям и
технологиям на протяжении всей жизни, тем эффективнее экономическое развитие
страны [2].
Инвестиции в фундаментальные и прикладные исследования в большей мере
должны помогать п
одготовке высококвалифицированных молодых специалистов для
производства, а инвестиции в систему образования должны способствовать
привлечению ученых в ряды профессорско
преподавательского состава и развитию
научных исследований в вузах с привлечением студе
нтов. Преподаватель не имеет
права отставать от современного уровня науки, а ученый не должен забывать о
необходимости подготовки смены и создания «своей школы». Благодаря тому, что
инновационные механизмы активно внедряются во все социальные институты,
разование становится одной из наиболее востребованных сфер на рынке услуг.
Следствием этого является ускоренное, по сравнению с недавним прошлым,
обновление средств и условий получения образования, расширение возможностей
получения непрерывного образования
на протяжении всей жизни, появление средств
дистанционного образования. Дистанционные образовательные технологии,
базирующиеся на возможностях и средствах информатизации и телекоммуникации,
позволяют коренным образом модернизировать образовательный процес
с.
Использование дистанционных систем создает условия для получения образования
независимо от места нахождения обучающихся, снизить затраты на образование и
значительно расширить доступ к информационным ресурсам.
Таким образом, инвестиции в систему образо
вания, выработка новых технологий
вовлечения бизнеса в развитие научных исследований, государственные гарантии и
поддержка научно
технических разработок
все это позволит осуществить переход
экономики на инновационный путь развития.
Литература:
Болонск
ий процесс: проблемы и перспективы.
М.: Оргсервис, 2009.
Стукаленко Н.М. Современные тенденции развития мирового образовательного
пространства.
Астана, 2009.
150 с.
Авторлар бірыңғай білім беру кеңістігі жағдайындағы жоғары білім беруді дамыту мәсел
есін
қарастырады. Мақалада жаңа білім беру технологияларың қолдану педагогикалық инновацияларда жасау
мен еңгізу ерекшеліктерін ашады.
The authors consider the problem of the development of higher education in a unified educational space.
The article dea
ls with the features of the use of new educational technologies, the development and introduction
of pedagogical innovations.
WHAT IS SELF
EFFICACY?
Суюнова
Даулетбаева
СКГУ
Козыбаева
Self
efficacy is “the belief in one’s capabili
ties to organize and realize the courses of
action required to manage prospective situations.” In other words, self
efficacy is a one’s
belief in his or her ability to succeed in a particular situation. Since Bandura published his
book in 1977, the subject
has become such an important theme in psychology. Albert Bandura
described beliefs as determinants of how people behave [1, p. 71].
Self
efficacy, or your belief in your own abilities to deal with various situations, can
play a role in not only how you fe
el about yourself, but how you can successfully achieve
your aims in life. The concept of self
efficacy is central to psychologist Albert Bandura’s
social cognitive theory.
According to Albert Bandura, person’s abilities and cognitive skills comprise what
is
known as the system. This system plays the main role in how we behave in response to
different situations. [2, p.195]
Albert Bandura described beliefs as determinants of how people behave. As Albert
Bandura and other researchers have argued, self
effica
cy has an influence on everything from
psychological states to behavior. [3]
The Role of Self
efficacy. All people can identify goals they want to perform, things
they would like to change, and things they would like to achieve. However, most people also
ealize that implementing plans into action is not so simple. Albert Bandura and researchers
have found that an individual’s self
efficacy plays the main role in how tasks and challenges
are got closer.
a strong sense of self
efficacy
a weak sense of self
efficacy
1. Develops interest in the activities in which
he/she takes part.
1. Difficult tasks and situations are out of
his/her capabilities.
2. Views stimulating difficult problems as
tasks.
2. Avoids stimulating tasks.
3. Recovers from disappointment
3. Quickly loses confidence in personal
abilities.
Sources of Self
efficacy. Beliefs begin to form in childhood as children deal with a kind
of experiences. The growth of self
efficacy does not end during youth, but continues to
develop throughout all
life as people gain new skills.
According to Albert Bandura, there are four main sources of Self
efficacy.
1. Experience.
People’s beliefs about one’s self
efficacy can be developed by four main sources of
influence. The first way of creating a strong sens
e of self
efficacy is through mastery
experiences. If people experience only successes, they come to expect results and are
discouraged by failure.
2. Modeling.
The second way of creating and strengthening self
efficacy is through the experience
provided
by social models. The impact of modeling on apprehended self
efficacy is strongly
influenced by apprehended similarity to the models. If people see the models as very different
and their apprehended self
efficacy is not much influenced by the models’ behav
ior.
3. Social Persuasion.
The third way of creating people’s beliefs that they have what it takes to succeed. To the
extent that convincing experience increases in apprehended self
efficacy, and leads people to
try hard enough to succeed, they contribute
development of skills and a sense of personal
efficacy. Albert Bandura claimed that people could be convinced to believe that they have the
skills. When someone said something positive and encouraging that will definitely help you to
achieve a goal.
4. Ps
ychological factors.
Own factors and emotional reactions and states to situations play main role in self
efficacy. Emotional states, physical and emotional reactions, and stress levels can all
influence how a one feels about one’s personal abilities in a p
articular situation. According to
Albert Bandura, “it is not the sheer intensity of emotional and physical reactions that is
important but rather how they are apprehended and interpreted.” By learning how to lighten
the mood when facing difficult or stimul
ating tasks, people can improve their sense of self
efficacy [2, p.220].
Bandura also notes “it is not the sheer intensity of emotional and physical reactions that
is important but rather how they are perceived and interpreted.” By learning how to minimize
stress and elevate mood when facing difficult or challenging tasks, people can improve their
sense of self
efficacy [3].
References:
Bandura, A. (1994). Self
efficacy. In V. S. Ramachaudran (Ed.), Encyclopedia of human behavior,4.
New York: Academic Pr
ess, pp. 71
Bandura, A. (1977). Self
efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change. Psychological
Review, 84, 191
www.psycology.about.com
ЖАҢАДАН ҚАБЫЛДАНҒАН ҚР ҚЫЛМЫСТЫҚ КОДЕКСІНІҢ ЖӘНЕ
ҚЫЛМЫСТЫҚ
ІС ЖҮРГІЗУ КОДЕКСІНІҢ ЗАМАНАУИ
ӨЗЕКТІЛІГІ
Сыздыков С.Р.
Уәлиханов атындағы Көкшетау мемлекеттік университеті
Елбасы Н.Ә. Назарбаев өз Жолдауында мемлекеттің міндеті
азаматтардың
іскерлік белсенділігін жүзеге асыруына барынша мүмкіндік туғызу екенін, осы
мақсатта ұлттық құқықты
жүйені жаңғыртудың кезекті кезеңін бастау керектігіне баса
мән берді. Өйткені, заңнама тек ұлттық мүдделерді қорғап қана қоймай, қарқынды
дамып отырған халықаралық құқықтық ортамен де үйлесуге тиіс. Бұл мақсатта Елбасы
Қылмыстық және Қылмыстық
іс жүргізу
заңнамаларын реформалау қажеттігін баса
айтты. Ол үшін ілгері ізгілендіруге, оның ішінде, экономикалық құқық бұзушылықты
қылмыссыздандыруға маңыз беру үшін төрт жаңа кодексті: Қылмыстық
іс жүргізу,
Қылмыстық, Қылмыстық
орындаушылық және Әкімшілік құқық бұ
зушылық туралы
кодекстерді әзірлеу қажеттігін алға тартты. Бұл өзекті заң актілерінің қабылдануы
қылмыстық сот ісін жүргізуді және ең алдымен, қылмысқа қарсы күрес саясатын
тұжырымдық тұрғыдан жаңғыртуды, адам құқықтарын қазіргі қылмыс дәрежесіне сай
қарсы
әрекет жасай алатындай деңгейге көтеруді көздеді. Енді, міне, аталған төрт
қылмыстық кодекс те дайындалып, талқылаудан өтіп, Президенттің қол қоюымен
өмірге жолдама алып, 2015 жылдың 1 қаңтарынан бастап күшіне енді. Бүгін біз сол
төрт кодекстің негізгісі,
яғни заңнамалар ішіндегі негізгі заңдар
Қылмыстық және
Қылмыстық
іс жүргізу кодекстер туралы негізгі түрткі болған себептерді ашып
барынша кеңірек түсінік беретін болсақ.
Бүгінгі қолданыстағы Қылмыстық кодекс еліміз үшін біраз уақыт қызмет етті. Ол
сона
у 1998 жылы күшіне еніп, содан бері талай асуларды өткеруге дем берді. Өмір бір
орында тұрмайды. Саясатта, экономикада, мәдениетте, жалпы барлық салада оң
өзгерістер бар. Барлық әлем жаңарды деуге болады. Енді қазір өткен ғасырдың 90
жылдарымен салыстырған
да бүгінгі өмір салтында небір өзгерістердің пайда болғанын
кез келген саладан байқай аламыз. Қоғам өміріне сәйкес экономикада да өзгеріс
болмаса, уақыт талабына сай ілесе алмаса, ол табысқа жетпейтіні түсінікті. Демек бұған
ілесе етектен тартып қалыспай к
еле жатқан қылмыс әлемінде де жаңа теріс пиғылды іс
әрекеттер пайда бола бастады, ал оған, тойтарыс бере алатындай толыққанды жаңа
қылмыстық заңнама қажет. Оның үстіне біздің еліміз Елбасының сара да, дана саясаты
арқасында өзінің көптеген ірі жетістіктері
мен әлемге танылды. Халықаралық
қауымдастықта біздің елді бәрі тек жақсы қырынан біледі. Бәсекеге қабілеттіліктің
жаһандық өлшемі деген бар. Бұл дүниежүзі мемлекеттерінің арасында өткізілетін
байқау. Осы байқауда «Қазақстан қандай ел?» деген сұраққа сай ме
млекетіміз жалпы
бағаланады. Оның ішінде «Қазақстандағы сот жүйесі қандай, адамдардың құқын қорғау
барысы қалай, яғни қылмыстық заңнамалар қандай деңгейде жүргізіледі, жалпы құқық
қорғау жағдайы қандай?» деген көптеген сұрақтарға жауап ізделеді.
Қазақста
ндық құқық қорғау жүйесінің талабы әлемдік деңгеймен парапар
болатындай заңдарымызды дамыту керек. Парламент депутаттары дайындаған заң
жобасының одан әрі жылжуы үшін оны жан
жақты қарап, талқылауға атсалысты.
Қалыптасқан тәртіп бойынша Парламент заңды қаб
ылдап, Елбасына ұсынады. Ал
негізінен бұл жұмысты бастаған топ Бас прокуратураның жанынан құрылды, кейін,
яғни сараптама тобынан соң арнайы құрылған жұмыс тобы заңдарды одан әрі үтір,
нүктесіне дейін салыстыра қарап, жалғастырды. Осы негізгі жұмыстар бітке
н соң оны
Парламентке өткізді. Демек, аталған кодекстер еліміздегі барлық мүдделі органдардың
бірігіп жасаған дүниесі болды. Жалпы қылмыстық заңнамада арнайы түсінік бар, онда
«материалдық заң» деген термин қоса жүреді.
Осы тұрғыдан алар болсақ, қылмыстық
заңдардың ішіндегі ең басты заңы
Қылмыстық кодекс болып табылады. Одан кейінгі Қылмыстық іс жүргізу кодексінде
аталған Қылмыстық кодекстегі көрсетілген баптар қалай пайдаланылуы керек деген
сұрақтарға жауап береді. Мәселен, Қылмыстық кодексте «Адамды қа
сақана өлтіру»
деген бап бар, әрине мұндай бап бұрын да болған. Міне, енді осы қылмысты
Қылмыстық іс жүргізу кодексі қалай тергеу керек, тергеу жүргізген кезде қандай
ережені, заңдарды басшылыққа алу керек, оған қандай, қанша дәлел жеткілікті, іс
тергеуден
қалай өту керек, ол сотта қалай қаралуы қажет, судьялар ол бойынша үкімді
қалай, қайтіп шығаруы тиіс деген секілді маңызды сұрақтардың бәріне жауап береді.
Демек, Қылмыстық кодекс болмаса, онда Қылмыстық іс жүргізу кодексі де болмайды.
Сондықтан да бұл ко
дексті қылмыстық түсіндіру заңнамасында жетекші заң деп
атайды, мұның бәрі біздің азаматтардың құқын талапқа сай қорғау үшін қажет.
Әрине
, бұрынғы кодекстің де мақсаты азаматтарымыздың құқын қорғау екені
сөзсіз. Бірақ ондағы баптардың мазмұны, төркіні бас
қаша
өрілген. Ал қазіргі күнде
жаңа кодексте тек сотталып жатқан адамның ғана құқын қорғау емес, жәбірленушінің
де құқын қорғау керектігіне баса мән беріледі. Ол қылмыскерден жәбір көріп,
жәбірленуші ретінде танылды. Бұрынғы кодексте ол, сол жәбірленуші ре
тінде танылған
күйі өз қайғысымен өзі бетпе
бет қалады. Ал енді жаңа кодексте жәбірленуші, мейлі
қылмыскер ұсталып сотталса да, зардабы ауыр қиыншылықпен жеке қалмауы қажет [1:
3].
Үкімет
оны қорғауы тиіс. Біріншіден, міндетті түрде қылмыскерді ұстап, терг
еп,
кінәсін мойнына қою керек. Екіншіден, жәбірленген адам қашанда денесіне, жан
дүниесіне түскен жарақат арқылы азап шегеді және одан материалдық шығын көреді.
Міне осының бәрін ескеру қажет, бірден, міндетті түрде оның материалдық, моральдық
шығынының ор
нын толтыру қажет.
Бірақ айта кету керек, жәбірленушінің шығынын сот үдерісі бітпестен
ақ
қайтарып беру қажет, ал оны бірден қайдан аламыз? Міне, бар мәселе осында болып
түр. Қаржы алатын қор болуы керек. Мысалы, Германия, АҚШ және Англия секілді
елдерде
осы жәбірленушілердің шығынын дер кезінде қайтару үшін арнайы
мемлекеттік қор құрылады екен. Бізде де осындай қор құру туралы мәселе шешімін
тапты деуге болады. Бүгінгі таңда дайындық жүргізіліп жатыр. Бұл қор қайдан
құрылады, одан қаржы қалай, кімге беріл
еді? Егер біреу бір адамды өлтіріп тастаса,
оның туысқанына беріле ме? Қанша көлемде? Қорды құру тетіктері қазір дайындық
үстінде.
Жоғарыда өмір бір орында тұрмайды дедік. Соның арқасында ай сайын, жыл
сайын неше түрлі өзгерістер мен жаңалықтар өмірімізге
еніп жатыр. Соған сай егер
Қылмыстық кодекстегі баптарда көрсетілмеген бір жаңа қылмыстық іс жасалса, ол
әрекет қылмыс болып табылмайды. Заң солай. Ал қазір кейбір қылмыс жасаушылар
деген бар. Сонымен қатар, денсаулық саласында да неше түрлі қылмыстар жаса
лып
жатыр. Олардың дені қазіргі қолданыстағы кодексте жоқ еді. Соның бәрін заң
шығарушы орган ашып жазып, реттеп, мұндай әрекеттерге барған адам қылмыс
жасаған деп танылатындығын білдіреді, дегенмен, бұл қоғамдық тәртіпті орнатуға
қажет. Адамдардың бәрі де
өзінің қандай әрекеті қылмыс болып табылатынын жақсы
білуі тиіс. «Егер осындай әрекетті жасасаң
сотталасың, жауапқа тартыласың!» деген
сақтық үні үнемі заң бұзушылықтардан қорғап тұрғаны жөн. Бұл және, жоғарыда
айтылып өткендей, халықаралық қауымдастықт
а біздің мемлекеттің заңдары құқықтық
ізгілік өлшемдеріне сай келе ме, келмей ме, соны анықтайтын жаһандық бәсекеге
қабілеттілік көрсеткішінің дәлелі болып табылады.
Кодекс дегеніміздің өзі түрлі заңдардың қорытылған жиынтығы, яғни нақты
мазмұны. Осыған ор
ай кодексті қарапайым заңдарға қарағанда ұғыну әлдеқайда
жеңілірек. Міне, осы жинақталған кодекстен біздің заңымыздың халықаралық
деңгейдегі дәрежесі де айқындалатын болады. Бұл арада біз, Президенттің алға қойған
тапсырмасын орындап, заңдарымызды халықара
лық дәрежеге жеткізілді деп айтуға
болады. Біз осы Кодекс арқылы негізгі заңымыздың іргесін қаладық, ал егер жоғарыда
айтылғандай өмірде тағы бір жаңалықтар пайда болып жатса, заман ағымынан қалып
қойған болмау үшін, ескірмеу үшін «Көш жүре түзеледі» деген
дей, осы кодекстерге
өзгерістер мен толықтыруларды енгізе береді. Негізгі іргетас бар, ол мықты, енді үстіне
қанша жүк артсақ та іргеміз шайқала қоймайды.
Аталған кодекске енгізілген ауыр қылмыстардан дәрежесі, деңгейі төмен, зардабы
жеңілірек қылмыстарды
теріс қылық әрекеті деп атаймыз. Қазіргі қолданыстағы
кодексте ондай түсінік жоқ. Бұрын олардың бәрі Әкімшілік құқық бұзушылық туралы
кодекстегі құқық бұзушылық ретінде танылатын. Сөйтіп жаңа Қылмыстық кодекске
156 теріс қылық әрекеті енгізілді, оның ішін
е 47
сі Әкімшілік құқық бұзушылық туралы
кодексінен алынды, қалғандары ескі Қылмыстық кодекстегі қылмыс болып саналған
баптардан алынды [2:].
Бұрын бұлар, расында, қылмыстық әрекет болып саналса, енді жаңа Кодексте тек
теріс қылық болып танылады. Бұл Қылм
ыстық заңның тек жазалаушылық дәрменін
азайта түседі. Теріс қылықтың қылмыстан қандай айырмашылығы бар?
деген сұрақ
тууы мүмкін, теріс қылықтың салдарында адамды соттау деген болмайды. Бәріміз
білеміз, қылмыс жасаған адамды соттағанда, оның салдары, яғни
соттылығы болады.
Мұнда ондай жоқ. Демек, жаңағы теріс қылыққа барған жандар бас бостандығынан
айырылмайды деген сөз. Осыған байланысты қамауға алу өзгертілді. Бұрын әкімшілік
қамауға алу 45 тәулік болатын еді, енді ол 30
дан 90 тәулікке дейін ұзартылды.
Бұл
әкімшілік қамау емес, керісінше қылмыстық теріс қылық үшін қамау болып табылады.
Тергеуден іс сотқа түсісімен, сот оны қарайды да 30
дан 90 тәулікке дейін қамауға
немесе белгілі бір мөлшерде айыппұл салуға, не түзеу және қоғамдық жұмыстарға
тартуға шеш
ім шығарып береді. Бірақ, осы арада айта кету керек, аталған бұл бап 2017
жылдың 1
ші қаңтарынан ғана күшіне енеді. Олар үшін енді арнайы қамау үйлері деген
болуы керек. Бұған Үкімет қолдау білдірді, қазіргі күні осы мәселенің шешімі табылуы
үшін жұмыс жүр
гізіліп жатыр. Қамау үйлері
абақты мен оқшаулағыштың арасы.
Бұл мемлекеттің қылмыстық саясатты ізгілендіруі, яғни мүмкіндік болса, те
ріс
қылыққа барғандарды түрмеге тоғыта бермеу. Сондықтан да қазір жылдан
жылға бас
бостандығынан айыру азайып келеді. Б
ылтыр 40 пайыз болса, биыл 37 пайызға
төмендеді, яғни адамдарды бас бостандығынан айыра беру 3 пайызға азайды. Мұның
бәрі ауыр дәрежелі қылмыстарды орта дәрежелі қылмыстарға ауыстыру арқылы жүзеге
асып жатыр. Оның себебі кейбір қылмыстарға заңда көрсетілге
н жаза өте ауыр, сәйкес
емес. Ал, біз білеміз, қылмыстық жазалаудың екі жағы бар: адам қылмыс жасағаны
үшін айыбын өтеуі тиіс, бірақ оған азап шегетін қасақана қиындық, қорлау жасалмауы
керек, яғни жеке басының құқы тапталмауы қажет.
Қазіргі
күні Елбасының
тікелей тапсырмасы бойынша мына мемлекеттің
қауіпсіздігіне қатер төндіріп, елдің қазынасын судай сіміріп жатқан сыбайлас
жемқорлар ісіне қарсы және басқа ауыр қылмыстарға қарсы енді қатал күрес
жүргізілетін болады. Қатал дегеніміз, мына жаңа Кодексте зорл
ық, кісі өлтіру,
жасөспірімдерді зорлау, лаңкестік, терроризм, экстремизм және сыбайлас жемқорлық
жасағандарға ең қатал жаза қолдану қарастырылды. Бұл біздің елімізде тәртіп бар, заң
бар, яғни әділетті заң үстемдігі салтанат құрады дегенді білдіру. Бұрын с
ыбайлас
жемқорларды тәртібі түзелгеніне сай түрмеден ертерек шығару деген болса, енді соның
бәрі жойылды.
Енді Қылмыстық іс жүргізу кодексі туралы айтатын болсақ, олда 2015 жылдың 1
қаңтарынан
бастап күшіне енді. Қазіргі кодекстегі жаңалықтардың бірі
сот
тың сотқа
дейінгі іс жүргізуді бақылауын кеңейту мақсатында қылмыстық процеске тергеу
судьясы институты енгізілді. Тергеу судьясының құзырына қандай мәселелер кіреді
дегенге келетін болсақ, жаңа кодекс бойынша тергеу судьясының өкілеттігіне қамауда
ұстау,
қамауында болу және олардың мерзімдерін ұзарту, сот
психиатриялық
сараптамасы іс жүргізуі үшін қамауда отырмаған адамды медициналық мекемеге қамау
түріндегі бұлтартпау шарасын, мәйітті эксгумациялау, мүлікке тыйым салу,
халықаралық іздеу жариялау, кәмел
етке толмаған адамды арнаулы мекемеге қамауды
санкциялау туралы өтініштерді қарау кірді.
Әдебиет
«Жаңа Қылмыстық іс жүргізу кодексі және қылмыстық сот ісін жүргізуді жаңғыртудың негізгі
бағыттары» ғылыми
практикалық конференциясының материалдарының жин
ағы.
Алматы
12.03.2014 ж.
Жаңа Қылмыстық Кодекс пен Қылмыстық
іс жүргізу кодексі. 2015 ж:
ОҚЫТУДЫҢ ИНТЕНСИВТІЛІГІ ЖӘНЕ ПРОБЛЕМАЛЫҚ ОҚЫТУДЫ
ОҚУ ҮРДІСІНДЕ ПАЙДАЛАНУДЫҢ ЖОЛДАРЫ
Сыздықова Б.Р.
Уәлиханов атындағы Көкшетау мемлекеттік университеті
Бізге экономикалық және қоғамдық жаңару
қажеттілігіне
сай келетін осы заманғы білім беру жүйесі қажет.
Н. Назарбаев.
Оқытудың интенсивтілігі
жоғары мектеп педагогикасының өзекті мәселесі
болып отыр. Оқу үрдісін оңтайландыру үшін танымдық үрдістерді
дамытудың ғылыми
негізделген тәсілдерін енгізіп, тұлғаның шығармашылық қабілеттерін арттыру қажет.
Оқытуды жетілдіру жолдары мына шарттарға байланысты:
оқу материалының мазмұнына:
оқыту әдістеріне.
Оқу
әрекетінің мазмұнын белсендіретін өлшемдерді қар
астырсақ:
оқу материалының нақты таңдалуы, негізгі бөлімі мен қосымша бөлімінің
анықталуы, жанама ақпараттар, негізгі және қосымша әдебиеттер айқын көрсетіледі:
жаңа оқу материалының уақыт бойынша бөлінуі, оқушылардың қабылдауы
белсенді кезінде сабақты
басында түсіндірілуі.
аудиториялық сабақты курсты меңгеру үшін алғашқы сатыда жинақтау, өздік
жұмысқа кең жол ашу.
оқу материалының тең бөлініп қарастырылуы, көп деңгейлі жаңа ақпараттық
таным үрдісін дамытуға жол ашуы:
логикалық ойлауды дамыту, мең
герілген ақпарат арқылы жаңа материалды
өткенді қайталап, білімді тереңдете түсуге жол ашу:
оқу уақытының әрбір минутының экономикалық және тиімді пайдаланылуы.
Оқыту әдістерін жетілдіру жолдары:
танымдық іс
әрекеттің ұжымдық формасының кең пайдаланылу
ы (қос
қостан,
топтық, рольдік және іскерлік ойындар т.б.)
студенттердің ұжымдық іс
әрекетін ұйымдастыруды басқарудағы оқытушының
біліктілік дағдысы;
проблемалық оқытудың элементтері мен әртүрлі формаларын қолдану;
студенттердің шығармашылық ойлауын
арттыратын педагогикалық қарым
қатынастың дағдыларын жетілдіру;
студенттік топта жеке
оқытудың мәні, жеке
дара қасиеттерді ескеру, қарым
қатынастың формасын таңдағанда, жеке тапсырмаларды орындағанда тұлғалық
ерекшеліктерге сүйену;
оқытудың нәтижесі
не ұмтылу, студенттердің барлығының тепе
тең танымдық
деңгей үрдісіне қатынасуы, алғашқы білім деңгейі мен жеке
дара қасиеттеріне тәуелді
болмауы;
Педагогикалық және әлеуметтік психологиялардың жаңа ғылыми жаңалықтарын
пайдалану және білу;
Қазіргі бейн
етаспалар құралдарының пайдаланылуы, оқытудың ақпараттық
құралдары.
Теориялық зерттеу және практикалық тәжірибе оқу
әрекетінің пәні
қарым
қатынас құралы екенін көрсетті. Бұл жағдайда оқыту үрдісінде студент пен
оқытылатын дәрістің арасында қатынас орнай
ды, яғни субьект (студент)
обьект
(дәріс)
субьект (студент). Оқыту барысында студенттің алған білімі өздігінен
шығармашылық танытуы қажет. Іс
әрекет пен қатынастың дұрыс арақатынасы оқыту
үрдісінің оқыту және тәрбиелеу функцияларын дұрыс ұйымдастыр
уға мүмкіндік
береді. Жеке
дара
топтық оқыту формасы
ұтымды қолданылған әдістемелерден айқын
көрінеді, мысалы ойындық жағдайларда, рольдік, іскерлік, сюжеттік.
Топтық қарқынды оқытуда ұжым пайда болады, тұлғаның қалыптасуына ерекше
роль атқарады. Даралық
жұмыстардың оқытушы
студент, кескіндемесі бойынша оқыту
үрдісінде тұлғааралық қатынас, тұлғааралық өзара әсер дамиды. Тұлға аралық қатынас
топта маңызды психологиялық ахуал А.С.Макаренко атап көрсеткендей «тәуелді
жауапкершілік» орнатады. Студенттердің т
ұлғалық
белсенділік сапаларын арттыру
оқытушының тәрбиелік іс
әрекетінің қайнар көзі. Студенттердің оқу тобын ұжым деп
алуға болады, бірлескен оқу іс
әрекеті, қарым
қатынасы, тұлға аралық қатынас
шығармашылық ұжымды туғызады. Ұжымдық тәжірибе, ұжымд
ық ақыл
ой, жалпы
шығармашылық потенциал, құнды бағыттардың бірлігі, күрделі жағдайларды шеше
алатын
қабілеттілік. Ұжымдық бірлескен іс
әрекетте әрбір студент бір
біріне тәрбиеші
бола алады. Қарқынды топтық оқытуда қарым
қатынас дәрістің мазмұнын ашады:
студенттер танымдық іс
әрекеттің нәтижелерімен алмасады. Тұлға аралық қатынас оқу
үрдісінде мотивацияны күшейтеді, әлеуметтік ізденімпаздықты, жеке жауапкершілік
сезімді, оқу жетістігіне қанағат сезімін оятады. Мұнда дәріске деген жаңа көзқарас,
жалпы і
ске қатынастылық, білімге бірлесіп ұмтылу қалыптасады.
Топтық жұмыс қызықты болу үшін студенттердің жеке
дара ерекшеліктеріне
байланысты қызықтыратын тұлғалық
әлеуметтік мәні бар тапсырмалар беру қажет.
Ұжымдық іс
әрекеттің негізгі формасы
іскерлік ойындар
Оқытудың қарқындылығы, оқытудың белсенділігі түсініктері бір
бірімен
астарласып жатыр. Оқу іс
әрекетінің белсенділігі
оқытушы іс
әрекетінің мақсатқа
жетуге ұмтылуы, оқытудың мазмұны, формасы, құралы және зерделенуі, студенттердің
білімді меңгерудегі қызы
ғушылығын
арттырумен, өздік жұмыстармен, шығармашылық
қабілеттерімен анықталады, дағды, біліктіліктерін қалыптастырып, жеке шешім
қабылдауларына бағыт беру. Қазіргі кезде оқытудың интенсивтілігі мен белсенділігі
стратегиялық бағытта дидактикалық және психо
логиялық шарттарды
қанағаттандырып, ақыл
ой көрсетумен қатар тұлғаның әлеуметтік
тұлғалық
белсенділігін айқындайды.
Белсенді оқытудың жүйелік негізін 70 жылдардың аяғында психологтар мен
педагогтар зерттеп, жоғары оқу орнында оқытудың дидактикалық үрдісінд
проблемалық оқытуды енгізу үлкен қиыншылықтар туғызды. Көп жылғы пікірталас
«Проблемалық оқыту
түсінік және мазмұны» атты тақырыппен «Жоғары мектеп
хабаршысы» журналында қаралып, жоғары оқу орнында проблемалық оқытудың
ерекшелігін ашып көрсетті. А.М.Матю
шкиннің еңбегінде диалогиялық проблемалық
оқытудың түсінігі еніп, «субьективті
обьективтік қатынас» арқылы қарастырып,
проблемалық әдісті студенттердің өздік жұмыстарының барлық түріне қолдануға
болатыны белгіленді. Оқытудың қандай әдісі болмасын белсенді,
интенсивті немесе
проблемалық жоғары оқу орнында оқытудың психолого
педагогикалық шарттарын
белгілеп, студенттің тұлғалық
белсенді бағытын анықтап, оқу іс
әрекетінде өзін
субьект ретінде танытады. Оқытудың қай әдісінде болмасын студент белсенділігінің
маз
мұны мен деңгейі анықталады. Тұлға белсенділігінің дидактикалық принципі
бойынша кәсіби анықталуы, оқу іс
әрекетінде студент пен оқытушының бірлескен
оқу үрдісінде талаптар жүйесін меңгеруі шарт. Бұл жүйеге сыртқы және ішкі
факторлар, қажеттіліктер ме
н түрткілер, тәрбие мазмұны, оқыту әдістері, жалпы
тұлғаның шығармашылық белсенділігі енеді. Тұлғаның шығармашылық қабілетін
арттырудың бірден
бір жолы
проблемалық оқыту.
Қазіргі
білім беру жүйесінің негізгі мақсаты
мамандарды әлемдік жаңарулар
әдіс
намасымен қамтамасыз ету. Шығармашылық үрдісі
жаңалық ашу, жаңа
обьектілер, жаңа білім, жаңа проблема, жаңа әдістер және олардың шешілу жолдары.
Проблемалық тапсырма
әрқашанда жаңа әдістердің шешімін іздеу.
Проблема
танылу обьектісін зерттеу процесін
де диалектикалық қарама
қарсылық бейнеленеді.
Проблемалық оқытуда
дәстүрлі емес тапсырмаларды шешу, соның арқасында
студент жаңа білім, дағды, біліктілік меңгереді.
Студенттің кәсіби ойлауының қалыптасуы
шығармашылық, проблемалық бағыт.
Жоғары оқу ор
ны студенттердің шығармашылық қабілеттерін қалыптастыруы қажет:
проблеманы өздігінен көріп
өз бетінше айта білу мүмкіндігі;
гипотезаны жеткізе білу қабілеттілігі;
мәлімет жинақтау, талдау, әдістеме таңдап, зерделеу;
қорытынды шығара білу, алынған
нәтижелерден прақтикалық қолдану
мүмкіндігін көре білу;
проблеманың дұрыс шешілу аспектілері мен сатыларын анықтап, ұжымдық
жұмыста тұлғаның өз ролін көре білуі.
Проблемалық оқытудың элементтері антикалық дәуірде қайта өрлеу дәуірінде
орын алған. Бұл Со
краттың эвристикалық әңгімелері мен Галилейдің диалогтары.
Ж.Ж.
Руссо
педагогикасы
ағарту ғасырында проблемалық диалогтардың
таптырмас жанры болды. Отандық педагогикада проблемалық оқытудың мысалы
ретінде
К.А. Тимирязевтің дәрістерін тілге тиек е
ткен жөн.
Проблемалық оқытудың мәні
оқытушы оқу материалын толық баяндамай
оқушылардың алдына проблемалық тапсырмалар қойып, олардың зерделерін оята
отырып, шешу жолдарын іздейді. Проблеманы шешу
шығармашылық ойлауды
дамытады.
Проблемалық оқытудың н
егізі
іздену үрдісі, дұрыс, тиімді шешім қабылдау.
Кейбір авторлар проблемалық оқытуды
проблемалық тапсырмалар қатары, оны
тізбектей шеше отырып, қойылған дидактикалық мақсатқа жетуге болатындығын
дәлелдеген.
Проблемалық тапсырмалар үш функцияны :
жаң
а білімдерді меңгерудің алғашқы бөлігі;
меңгерудің ұтымды шарттарын қамтамасыз етеді;
оқыту нәтижесінің деңгейін көрсететін
бақылаудың негізгі құралы.
Зерттеу нәтижелері мен практикалық іс
әрекет проблемалық оқытудың үш
шартын көрсетеді:
проблеманы
мазмұнына қызығушылық;
проблеманың әрбір сатыларын қарастыру;
проблеманы шешуде алынған ақпараттың мәні.
Проблемалық оқытудың негізгі психологиялық
педагогикалық мақсаты
әрбір
нақты іс
әрекетте өз ерекшелігі бар, кәсіби проблемалық ойлау. Жал
пы
шығармашылық қабілетті дамыту
қолданбалы сипатқа ие, нақты затқа бағытталған,
түрленіп, калыптасуда дәстүрлі емес жағдайда көрінеді. Дәстүрлі оқытудан
проблемалық оқытуға көшу
«проблемалық деңгейге» тәуелді және төмендегідей
факторлармен анықталады:
проблеманың күрделілік дәрежесіне, студенттің берген проблемадан белгілі
және белгілі емес жағдайдан шыға алуы;
тұлғалық және топтық қатынаста проблеманы шешуге қатынасқан студенттің
шығармашылық қабілетінің бөлігі.
Проблемалық оқытуда студенттің моти
вациялық деңгейі төмендемеуі үшін
курстан
курсқа көшкенде проблемалық деңгей де көтерілуі тиіс. Отандық
педагогикада проблемалық оқытудың үш негізгі формасы берілген:
оқу материалын монологиялық дәріс түрінде немесе диалогиялық семинар;
лаборатори
ялық жұмыста экспериментті орындауда бөліп
іздену іс
әрекеті;
өзіндік
зерттеу іс
әрекеті.
Проблемалық семинарды
теориялық ойын түрінде өткізуге болады: студенттік
топ бір
біріне өз тұжырымдамалары мен әдістерінің дұрыстығын дәлелдеуге
тырысад
ы. Проблемалық тапсырмаларды шешу
практикалық сабақта, бақылауда,
теориялық модель мен әдістемені бағалауда, осы жағдайда ұтымдылық дәрежесін
анықтауда қажет. Проблемалық оқытудың тиімділігі
студенттердің ғылыми іздену
жұмыстарында ерекше орын алады. Сту
дент ғылыми ізденіс барысында кәсіби
ойлаудың барлық сатыларын, шығармашылық дағдыларын, біліктілік, шығармашылық
кәсіби бағытталған ойлауды дамытады.
Оқытудың интенсивтілігі және оқу үрдісінде проблемалық оқытудың
қолданылуы
бойынша жүргізілген шағын зе
рттеулердің нәтижесі мынадай: қазіргі
ғылымдағы жаңарулар мен өзгерістер, ақпараттардың негізінде жүйелі, қарқынды және
шығармашылықпен
игеру үшін оқытушылардың
алдына жаңа педагогикалық
қолдануларды іздеуді міндет етіп қояды. Сондай қолданудың бірі
оқу үрдісін
оңтайландыру болып табылады.
Сауалнаманың қорытындысында зерттелушілердің 70 пайызы оңтайландыру
әдістемесі
оқытушыларға керек деп жауап берді. Себебі:
педагогикалық мәдениеттің деңгейін көтереді.
оқыту әдістерін жетілдіреді.
ұжымдық і
әрекетті басқарып ұйымдастырудың дағдылары меңгеріледі.
Сонымен қатар мынадай тұлғалық
сапалар: шығармашалық ойлау, шешім
қабылдағанда ең негізгісін бөліп алу, ойлаудың жүйелілігі, оқу іс
әрекеті барысында
қарым
қатынас қалыптасады.
Оқытуды оңтайландыр
уды қарастырғанда
белсенді оқыту, жеке
дара
топтық
оқыту, қарқынды оқыту жатады.
Зерттелушілердің пікірінше оқытудың бұл әдістері
студенттердің тұлғалық
қалыптасуына, өздігінен мәселені шешуге бағыт алу, шығармашылық ойлау, жаңа
жағдайға бейімделуге
ұмтылу
, тапсырмаларды шешкенде өз шешімін қабылдай алуы,
білімді жаңаша меңгеруге қабілеттіліктің қалыптасатынын айтқан. Оқу іс
әрекеті
оқытушы
студент қарым
қатынас барысында өтсе білімнің нақты меңгерілетіндігі
айқын көрінеді.
Сондықтан оқытуды оңтай
ландыру
педагогикалық жүйеге қайта
құруды енгізеді, алдыңғы қатарлы педагогтардың тәжірибесіне сүйену қажет.
Әдебиет
Кларин М.В. Инновации в обучении, М. Наука,
Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении, М.:
Педагогика, 1992
Ничков
Р. Проблемное обучение как фактор формирования положительного отношения к
учению//Вопросы психологии. 1972
Қазақстан
Республикасының Президенті Н. Назарбаевтың Қазақстан халқына жолдауы,
Астана «Наурыз 2006
»//Қазақстан мектебі, №4, 2006
ЖАЗУ
ШЫ ТАҢДАҒАН ЖОЛДАР
Ташпенов Е.Ә.
Ш.Уәлиханов атындағы Көкшетау мемлекеттік университеті
Мұқанов
қазақ жазушыларының ішінде ел тарихы мен шежіресін терең
білетіндігімен ерекшеленеді. Ол өзі куә болған, көзімен көрген оқиғаларды баяндап
отырғанды,
алды
артын шолып, оқырманға жан
жақты мәліметтер беріп отырады.
Жазушының мемуарлық шығармасы «Өмір мектебінің», екінші кітабы «Азатты жолда»
деп аталады. Бұл кітап болашақ жазушының өз жанашырларының бағыт сілтеуімен он
сегіз жасында Омбыға бет алған сап
арымен басталады. Әрине, ол уақыт жетер
жеріңе
жылдам жететін ұшқыр техниканың заманы емес, бұл кезеңдерде алғашқы ғылым
жаңалықтары халық өміріне ене бастағанымен, сонымен бірге, алғашқы техникалық
көлік түрлері қазақ сахарасына да келе бастағанымен, халы
оларды жалпы көздері
көргені болмаса, әлі тұрмысқа кеңінен енгізілмеген болатын. Астында мықты аты бар
адам алыс сапарларға сеніммен шыға беретін болған.
Сәбит те азды
көпті еңбегінің
арқасында, шамалы да болса жамағайын туыстарының қолдауымен астына ат
мініп,
қалтасына әуелгі күнкөрісіне жетер
жетпестей болмашы қаражат салып, онымен ұзаққа
баратынына сенімсіз болса да, оқу
білімге деген ынта
ықыласы бәрінен де үстем түсіп,
тәуекел сапарға шыққан беті еді. Бірақ сапардың осы ұзақтығы, жолшыбай кездескен
уыл, қыстауларға қона отырып, жылжу Сәбит үшін теріс болмайды. Ол ел өмірімен
кеңінен танысады, қоғамда болып жатқан өзгерістердің кімдерге жағып, кімдерге кері
әсер етіп жатқанына көзі жете түседі. Елдің бұл кездегі көңілі күпті болатын, халық
көкейіндегі
негізгі сұрақ «ақ жеңе ме, қызыл жеңе ме?» деген мәселенің айналасында
еді. Кедей халық бұл жағына аса бас қатыра қоймай, бастың амандығын тілеп,
күнкөрісіне жетерлік тірлікпен ғана күн кешсе, байлар саясаттың райын бағуда еді. Қай
жағының салмағы басса,
солай қарай ауа салуға дайын еді. Дегенмен, болыс
атқамінерлер, бай
шонжарлар үшін кедейге, жарлы
жақыбайға жақтас «балшабектер»
үкіметінен гөрі Колчак үкіметі қолайлы еді, сондықтан олар ақ гвардияшыларға
тілектес болатын. Халық арасындағы осындай толқула
рдың өзі Сәбиттің көзін аша
түседі, ел
жұрттың алуан түрлі көзқарастарының өзі оның қоғамдық ой
пікірін
қалыптастыруға ықпал етеді. Бұрын қала көрмеген, қалалықтардың тұрмысымен мүлде
бейтаныс Сәбитке Қызылжар
Петропавл қаласы ерекше әсер етеді. Жас жігітт
ің
бақытына орай оның екі серігінің бірі
Бәкен ауыл мен қала өміріне жетік, қоғамдық
өзгерістер сырынан хабардар адам болып шығып, оған көп мәлімет беріп отырады.
Қызылжар қаласында орналасқан Абылай ханның ақ үйі, қаланың неге Петропавл
атанғаны туралы
ол қызықты әңгімелеп береді, қазақша Қызылжар атану себебін де
ашады.
Мұқановтың «Өмір мектебі» шығармасының бір ерекшелігі, автор кез
келген
оқиғаны дәл сол кезеңдегі халық түсінігімен және оны өзінің қалай қабылдауы
бойынша түсіндіреді. Әрине, қазіргі
заман тұрғысынан, жазушының пікір
көзқарастарынан көп қарама
қайшылық кездесуі мүмкін. Мысалы, жазушы өзінің
жетім, қорғансыз халінде өзін және өзі сияқты қаратабан ел балаларына қамқор болған,
оқып, адам болуына жәрдем еткен кеңестік саясат туралы ықылас
тана әңгімелейді,
оған, керісінше, би
болыс, бай атаулыны қаралай сипаттайды. Әсіресе, Алашордашы
қазақ қайраткерлері Ә.
Бөкейханов, М.
Дулатов, А.
Байтұрсынов, М.
Жұмабаевтар
жөніндегі большевиктік саясат қалыптастырған жеккөрінішін жасырмайды. Әрине, бұл
күндері, тәуелсіз таңымен бірге абыройлы аттары қайта атала бастаған алаш
қайраткерлері тұрғысындағы жазушы көзқарастарына сол кезең тұрғысынан баға
беруіміз керек. Қай жазушы болса да
өз қоғамының өкілі. Сондықтан С.
Мұқановтың
өзі өмір сүрген қоғамда
үстемдік құрған Кеңестік саясат тұрғысынан ой өрбітуі
заңдылық. «Өмір мектебінің» бірінші кітабында да, екінші кітабында да жазушының
биік ұстайтын идеялық тұғыры
адалдық. Болашақ жазушы жетімдік зардабын тарта
жүрсе де, басына қандай қиыншылық түсс
е де бала кезінен
ақ адалдықтан айнымауға
бекінеді. Ол ұрлық өршіп тұрған замандарды көре жүрсе де, қасындағы серіктері қанша
азғырса да теріс жолға баспайды, ұрлықты кәсіптенуді
һарам іс деп есептеп, өйтіп күн
көргенше аштан өлгенін артық көреді. Арамна
н байығаннан, адалдан жеген азға
қанағат еткендіктен, байға жалданып жалшы да болған, малын да күзеткен, бақыршы
бала да атанған, жыршы, өлеңші болып та тамағын асыраған Сәбиттің Омбыға оқу
білім алуға сапар шегуі де
тек қана адал еңбегіне сүйеніп өмір с
үру
мақсатынан
туындаған еді. Және кісі есігінде жүрудің қорлық екенін есейген сайын сезіне бастаған
жас бозбала ешкімге кіріптар болмай, өз бетімен күн көруді, білімді азамат болып
шығуды көбірек армандай бастаған. Жас Сәбиттің балалық шағы мен жастық жіг
іттік
шақтарына көз жүгірте отырғанда байқайтынымыз, оның бай қиялды, яғни, ақын
жазушыға керек қасиеттерді бойына ерте жинауына өлең
жырға, әнге құмарлығынан
өзге себептердің де болуы. Сол үлкен себептердің бірі
оның табиғат сырын білуге
деген құмарлығы
. Ол өзі көзі көрген қай өлкені сипаттаса да табиғатқа жан бітіре
суреттейді, және табиғат пен адам арасындағы үйлесімділікті нанымды көрсетіп
отырады. Табиғат сырын ұққан адамның, табиғатпен біте қайнасып, ешкімге тәуелді
болмайтынын, жаратылыс сырын ұғат
ынын танытады. Осы табиғат сырын білуге деген
құмарлық оны аңшылық, құсбегілік, атбегілікке, жан
жануарлар сырын да біліп өсуге
ынталандырады. Мұндай кәсіппен айналысушылардың аса әңгімешіл келетіні де аян,
болашақ жазушы мұндай әңгімелерді есі кете тыңдай
ды, сұңғыла көкірегіне тоқи
береді.
Жазушының осындай жүрекжарды сырларын, қызықты хикаяларын оқи
келгенде шынайы қаламгердің қалыптасу жолдары сайрап жатқандай көрінеді.
Демек, жазушылық деген аяқ астынан пайда бола кететін жаратқанның тосын
сыйы емес, ес
біле бастағаннан бастап сұңғыла көкіректің көкейіне тоқи бергенінен,
кез
келген өмір, табиғат құбылыстарына сергек қарауынан, адам тағдыры, қоғам
тынысы туралы өзіндік ой түйе білуге қалыптасуынан келіп туатын құбылыс екен.
Шығармашылық жолды таңдаған әр
бір адам бұл мемуарлық шығармадан зор үлгі
өнеге алған болар еді, инемен құдық қазғандай ауыртпалығын да сезінген болар еді.
Жазушылық биік атаққа жету үшін, еліңнің мәртебесіне қол жеткізу үшін шығарманың
атында «тұрғандай, санқилы» өмір мектебінен өту
керек екен, «азапты да, азатты да
жолдардан» өту керек екен. Өзінің қандай жолдармен абырой биігіне көтерілгендіктен
жазушы әрі шынайы, әрі тартымды етіп көрсете алған. Шығарманың идеялық
арқауының беріктігі, автордың түпкі мақсат айқындығының сөзі осында.
Сәбит Мұқановты кейінгі кездері тым әсіре белсенді, тым «советшіл» деп
қаралаушылық
көбейеді. Әсіресе, Қазақстан өз алдына тәуелсіздік алғаннан бері оны
«большевиктердің құйыршығы» деп, талай қазақ азаматтарының, қайраткерлерінің
түбіне жеткен сатқын рет
інде де көрсетушілік бар. Шын мәнінде бұлай емес еді. Оны
біз осы шығарманы тереңдете, талдай оқығанда да аңғарамыз. Әрине, жетімдік көрген,
қашан оқып, азамат болғанша көрмеген азабы қалмаған Сәбиттің өзін оқытқан, адам
қатарына қосып, биік абыройға жеткі
зген кеңес үкіметіне риза болмайтын да жөні жоқ
еді. Бірақ оның әсері белсенді боп, талай қазақ қайраткерлеріне қиянат жасады деген
пікір мүлдем дұрыс емес. Ол Омбыға оқуға келгенде әлі оң
солын танымаған жас
бозбала еді, сондықтан әуелгіде айқайшыл, аттан
шыл ұрандарға ергені де рас болатын.
Әсіресе, ол Алашорда қайраткерлерінің қазақ халқы үшін жасап жатқан еңбектерінің
мәнін түсінбеді, Кеңес үкіметін кедейлердің жақтаушысы, демек, барлық бұқара
халықтың қамқоры деп ұққан жас жігіт Алашорданы оған қарсы та
п ретінде қабылдады
да, олардың ұлты үшін, қазақ халқының болашағы, азаттығы үшін жүргізіп жүрген
күрестерінің мәнін ұқпады. Өмір бойы кеңестік саясаттың түзулігіне сеніп өткен
жазушының Алашорда қайраткерлері Ә.
Бөкейханов, А.
Байтұрсынов, М.
Дулатов,

Жұмабаев т.б жайындағы жазған көзқарастарын тек осы тұрғыда қабылдаған жөн
сияқты. Бірақ бұл шығарманы зерделеп оқыған адам оның тым «советшіл» болмағанын
да аңғарар еді. Жазушы бала жасынан
ақ өзі көрген жайларға ой көзімен үңіледі,
адамдарды а
, қара, қызыл деп саяси жікке бөлмей, адалдығын, адамдық қасиеттерін
сарапқа салып отырады.
Сондай
ақ, жазушы «адал үкімет» деп халық сенген, «кедейдің жақтаушысы» деп
білген қызыл гвардияшылардың елді қорқыта
үркіте келгендігін, елге қорқыныш, үрей
әкел
гендігін жазады.
Мысалы, ол оқу іздеп Омбыға барар жолда, Қызылжарға беттеп келе жатқандағы
сапары, елмен кездесуі туралы былайша әңгімелейді: «Азамат соғысының тынысы
жолшыбай сезіліп отырды. Біз түскен үйлердің бәрі большевиктерге қарсы, сөздері
«қырам
ыз да жоямыз». Сөйте тұра, қорқынышын да жасырмайды. Бәрі уәделесіп
қойғандай, «Егер қызылдар жеңсе Қытайға кетеміз» дейді, біреулері «буынып
түйініп
отырғанын да айтады...» [1; 31].
Жазушы міне, осылайша халық сенген қызылдардың әуелгідегі ұрдажық, сыйқан
саясатын ел адамдарының көзқарастары арқылы ашық сипаттаған. Мұнда ешқандай
жазушының өзі сенген үкіметті ақтап, жамандығын бүркемелеу пиғылы жоқ екені
айқын аңғарылады. Сондай
ақ, Кеңес үкіметінің сауатсыз қараңғы кедей
жалшыларды
өздеріне тартып, қолдар
ына қару беріп, өз халқына айдап салғаны, сөйтіп, олардың
надандығын, өздерінің пасық пиғылдарына пайдаланған оспадар қылықтары туралы да
ашық сын білдірген тұстары да аз емес, сол кездерде ел ішінде большевиктер туралы
халық түсінігі мүлде қараңғы, әрі б
іржақты болған. Қарапайым халық, тіпті,
большевиктер де өздері сияқты адам екенін, олардың да қателесуі мүмкін екенін
болжамаған. Бұл, әрине, оларға жақтас кедей
кепшіктің пікірі.
«...Қамзадан сұрастырып көрсем, жалпы білімі менен жоғары болғанмен, саяси
өзқарасы
терең сияқтанбайды. Большивектерді ол да мақтайды, осындағы ең мықты
дәлелі» пайғамбарымыз кедей мен байды бірдей көрген ғой кедейге көбірек жаны
ашыған ғой, большевиктердің де айтатыны сол. Егер большевик үкімет басына келе
қалса
, құрамда не айты
лса, соны бұлжытпай орындайды да қояды... ” дейді.
Қыстаубайдың
Жақыбы туралы Қамзаның айтары: ”Мен ол жігітті білем. Тақыр
кедейдің баласы екені рас. Ер және өжет жігіт екендігінде сөз жоқ. Бірақ. Шала сауатты
жігіт. Сондықтан надан да болады ғой ол. Нада
ндығы емес пе, совдепте аз күн қызмет
істегенде осы маңайдағы орыс, қазақ байларын” сендер біздің қас дұшпанымызсыңдар”
деп қырып жібере жаздапты, кедей атаулыны соңына ертіп, байлардың жерін тартып
әперіпті...” [1; 177].
Міне, көріп отырғанымыздай кеңест
ік большевиктер саясатын көп жағдайда
осындай мүлде қараңғы, надан адамдар жүргізген. Олардың ұрдажық, дөрекі әрекеттері
халықтың жиренішін тудырған, кеңестік саясатқа деген ел сенімін жоғалтуға себептер
болған. Мұнда жазушы ұстанымы айқын: ол
әрине халық
жағында, бірақ кеңестік
саясаттың мұндай дөрекі жолдармен жүргізілуіне мүлде қарсы.
Ол өзінің кейіпкері Қамзаның аузына мынадай сөздер салады:
Кедейлерді байлармен теңестіру жұмысын ептеп жүргізбей, өктеп жүргізуге бола ма?
Өктеуіңе байлар көне ме? Олар
да тірі жан емес пе? Қарсылық білдірмей ме?...” [1;
177].
Жазушының өзі сіңірі шыққан кедей табынан шыға тұра, бай атаулыға кектеніп
оларды қырып
жоюға, өктемдік жасап, тізеге басуға қарсы, сондықтан да бай мен
кедейді теңестіру саясатының қиянатсыз, әді
летпен шешілгендігіне тілектес.
Жазушының бұл шығармасы сол өктем саясат ұстанған кеңес үкіметінің дәурені
жүріп тұрғанда жазылып, жарық көргені белгілі. Бірақ, жазушы ешбір қаймықпастан
кеңес дәуірінің олқылықтарында осылайша батыл көрсете алған. Әрине,
мұның
астарынан біз жазушының өз халқын айрықша сүйгендігін, болашағына алаң болған ізгі
азаматтық ниетін аңғарамыз. Ойлы, саналы халық ұлының өз тағдырын ел тағдырынан
бөлектемей сонау сын
соқпақтары көп қиын
қыстау замандардың қиянат қысымына
ұшырамауын
тілеп отырған алаң көңілі байқалды.
Екінші кітап тарихтағы танымал тұлғалардың бейнелері көртігімен ерекшеленеді.
Мейлі, кеңес үкіметі жағында болсын мейлі, оған қарсы бағыттың өкілі болсын,
жазушы өзі кездескен қайраткерлермен таныстырып отырады. Солардың
ішінде кеңес
үкіметі құрамында халқына қызмет еткен С.
Сейфуллин, А.
Асылбеков, Ә. Досов,

У. Жәнібеков, М.
Калинин т.б есімдері ерекше аталып өткен. С.Мұқанов әсіресе, өзіне
зор қамқорлық көрсететін С.Сейфуллин мен бала жастан бірге өскен құр
дасы, әрі
жерлесі, әрі кейінен қазақ әдебиетінің туын бірге көтеріскен Ғ.
Мүсірепов туралы зор
ілтипатпен сипаттайды.
Мұқанов рабфапқа оқуға кірмек болғанда оның басшылары орысша білмейді
деген сылтаумен қабылдағысы келмейді. Осы кезде Қазақстанның Хал
ық Комиссиялар
советінің председателі қызметін атқарған С.
Сейфуллин Сәбитпен танысқаннан кейін,
оның өмірі туралы, қайдан шыққаны туралы білгеннен кейін көп сөзге келмей, рабфак
басшылығын ұрсып, сөге отырып, оқуға қабылдаттырады, оның үстіне ақындық
қабі
летін байқап, өзі редакторлық ететін «Еңбекші қазақ» газетіне өлеңдерін жариялай
бастайды. Сөйтіп, С.
Сейфуллин болашақ жазушының оқу талабына да,
шығармашылық жолына да кеңінен жол ашып береді. Кейінгі кездері әлдекімдер
байыбына бармастан, С.
Сейфуллин м
ен С.
Мұқановты жауластырып қояды. Тіпті,
Сәбитті өмір бойы Сәкеннің ізіне түскен адам ретінде көрсетіп, кейінен “халық жауы“
ретінде ұсталып, атылуына себепкер етіп көрсетушілік те жоқ емес. Ал осы екінші
кітаптағы С.
Мұқановтың Сәкен Сейфулиннің өзіне жа
саған қамқорлығы туралы және
оған деген өзінің айрықша ілтипат
құрметі туралы жазылған “Сәкеннің сүйеуі” деген
тарауын оқыған адам мұндай асылық ойларға бармас еді. Өкінішке орай, қазақтың
осындай дарынды қайраткер тұлғаларын қарсы қою, бір
біріне жау етіп
көрсетушілік
тиылар емес. Кез
келген дабыра
даурықпа сөздерге, жабылған жалаларға қарсы тұрар
дәлел жазушының өз жүрегінен ақтарылып шыққан осындай туындылары болатыны
сөзсіз. Өйткені, шынайы жазушы қағазы мен қаламына адалдықтан ешқашан
айнымайды, арлы ж
азушы кейін ашылып қалатын жалғандыққа бармас еді. Сондай
ақ,
жазушының Ғ.
Мүсірепов туралы жазғандары да қызғылықты, әрі оның ұядан қатар
ұшқан қаламдасқа деген зор құрметін танытады. Бұлардың арасынан да араздық отын
көргісі келгендер, бірін
бірі көре ал
маған, бақталас болған дегендер де аз болмаған.
Сәбит
Ғабит құрдасынан гөрі оқуға ертерек қабылданады, әрі қоғамдық өмірге де одан
гөрі ертерек араласып, ширап, ысылып үлгереді. Сондықтан бала кезден таныс екеуі
кездесіп, шұрқыраса кеткенде Сәбит Ғабитке
оқуға түсуге кеңес береді. Әкесінің
қарсылығына қарамастан, ақыры айтқанына әкесін де, өзін де көндіреді. Міне, біз бұл
арада өзі де С.
Сейфуллин сияқты аға жазушылардан қамқорлық көрген Сәбиттің
өзгелерге де қамқор болып, жолын ашқан адамгершілік қасиетте
рін аңдаймыз. Сол
қиын замандарда қазақ зиялаларының бір
бірін қолдап, сүйеніш болулары арқасында
қазақ азаматтары да ой көрсете бастады, ел ішінен қайраткерлер, ақын
жазушылар,
түрлі мамандық иелері, ірі
ірі қызметкерлер өсіп шыға бастады. Осының арқасынд
қазақ ұлтын қабілетсіз төмен нәсілді халық деп көрсетушілік жыйыла бастады, қазақ
жұрты да алдыңғы қатарлы елдердің қатарына жетуге мүмкіншілік ала бастады. Осы
бір аласапыранға толы аумалы
төкпелі шақтағы қазақтың зиялы ортасының пайда
болуы, ел үшін, қ
оғам үшін азаматтардың қатарға қосылуы туралы жазушы терең
көресете білген. Осындай ортада өзінің де тықырып қалмай, ілгері басуын шынайы
көрсете алған.
Мұқанов өзінің екінші кітабының соңғы “Ленин жолы” деп аталатын
тарауында көрсеткендей, шын адал жүр
егімен Ленин жолының тазалығына, ақтығына
сенген адам еді. Аласапыран уақытта әр кемеге жармаса бермей, бір
ақ кемеге мініп,
түзу де тура жолды таңдау керек екенін жақсы түсінген шәкірт жігіт өзін де, халқын да
болашаққа бастап барар сенімді жол жалғыз ған
а Ленин жолы деп біледі, сол жолға
қызмет етті. Және бұл жолдың әділетті жол екендігіне жалғыз Сәбит Мұқанов емес,
халық сенді. Сондықтан қазір басқа қоғамның, тарихи формацияның басқа бағытқа
түскен табалдырығын аттап отырып, келмеске кеткен кеңестік үкім
еттің жақтаушысы
болды, сыйымын соқты деп айыптай алмаймыз. Қалай болған күнде де, ол өз
қоғамының перзенті. Кеңестік саясатқа сенімін қызмет ете жүрсе де, ең бастысы, ол, ең
алдымен туған халқына пайдасын тигізуді мұрат тұтты. Оның шығармалары қазақ
қоғам
ына қызмет етті, саналы жас ұрпақтың қалыптасуына ықпал етті. ”Өмір мектебі”
үлкен қалалардың осы өмірлік идеясын таныта алған аса құнды шығарма. Қоғам
өзгерсе де, қазір Сәбит Мұқанов өмір сүріп, қызмет еткен кенестік дәуір келмеске кетсе
де, оның сол зам
ан шындығын ашатын, белгілі бір тарихи кезеңнің бар болмысын
жайып салатын бұл еңбегінің бағасы түспеуге тиіс. Бұл шығарма
сол дәуірді көзі
көрмеген ұрпақ үшін зор танымдық мәні бар еңбек.
Әдебиет
Мұқанов. «Өмір мектебі», екінші кітабы «Азатты жолда
»,
Алматы:
«Жазушы»
1970.
Нарымбетов Ә. Уақыт шындығы
көркемдік кепілі.
Алматы: Жазушы, 1989.
Ергөбеков Қ. Сабит Мұқанов.
Алматы: Мектеп, 1989.
Дәдебаев Ж. Көркем шығарма және оның негіздері //
Нұрғали Р. Әдебиет теориясы:
Нұсқаулық. Астана: Фоли
ант, 2003.
OTIVATION AT THE EARLY STAGES OF LEARNING
Тетюхина А.Д., Сагитдинова Т.К.
СКГУ
Козыбаева
Motivation is very important in education in general. It is one of the universal principles
that can be applied practically in every sphere o
f education. Motivation has long been a major
problem for most teachers. The main reason of this is that most of our pupils have low
motivation to learn. Motivation is a complex phenomenon and includes many components:
the individual’s drive, need for achi
evement and success, desire for stimulation. These factors
play an important role in every kind of learning situation. It can differ in the form and in the
methodology of its usage. Motivation keeps up the interest for getting the knowledge, arouses
the cu
riosity, promotes the creativity, creates the conditions stimulating the learning activity,
enlivens the teaching situations and enables the learners to employ the hidden abilities for
learning. Being a many
sided phenomenon motivation can be considered f
rom different
points of view [2; 5
7].
Motivation is important at all levels of education and in all kinds of learning groups.
However, the initial stage of education is the most significant one. Some specific features of
that age should be presented here.
The junior learners are initially involved into learning activity. That is their first step in
mastering different subjects, which should be oriented by the teacher. The following stages of
learners’ development should be mentioned:
acceptance of ready
made teacher’s tasks;
thinking and rethinking on the bases of motivation ;
interest to learning, based on the tasks bearing not abstract but concrete content;
developing and understanding the aim of learning;
consideration of cooperation in lear
ning and evaluation of the role of motivation.
Thus, this is the bases for further analyses of the role of motivation at early stages of
learning [1; 61
63].
Motivation is an inner psychological characteristic of a personality resulting in different
acti
vities. Any activity without motivation can be either senseless or not effective.
When the child first comes to school, he has no idea of his motivations. The urgent task
of a teacher is to start creating motivation bases consisting in awakening desire to
learn new
things, in developing child’s curiosity. It should be done not only from the point of view of
being acquainted with some unknown things or facts but also from the point of view of
understanding the value of learning. Thus, the teacher’s task is
to work on the formation of
motivation sphere of pupil’s learning activity [2; 65
67].
Motivation formed at early age is important for creating a personality of a learner. The
success of learning at this stage depends on the effectiveness of motivation. It
s lack leads to
the failure of the whole teaching process.
Ways and methods of forming the positive and stable motivation to learning.
1. The first thing to consider is the content of teaching material. The content should
meet the requirements of a pupil
opening the possibility for the further creative usage of the
information. This material should be accessible and based on the previously gained
knowledge. It should be interesting and informative. Otherwise, there will be little motivation
in it [3; 5].
. The organization of teaching activities plays an important role in creating the
atmosphere for the adequate perception of the information. One of the most effective ways of
creating motivation is the use of problem situations. Pupils should understand wh
y and what
for they study some materials and what their main task in learning is. Motivation forming
activity could be realized only in the activity itself. That means that the words and instructions
are nothing without the child involvement into real acti
vities. The result must be seen,
realized and evaluated not only by the teacher but by the child as well. This can become a
stimulus for strengthening motivation [2; 57].
3. Individual approach and team work. The combination of these two methodologies
enab
les the experienced teacher to vary the forms of creating motivation. Younger learners
need to be approached in a more delicate way than the senior pupils are. The more individual
attention the pupils receive the more they are ready for constructive team o
r group work and
the more motivated they become [2; 55
56].
4.One of the successful ways, if the teacher is resourceful and skilful enough, to
motivate his/her students to participate in the lesson is to use “pair work” or “group work”
appropriately. Any s
ubject is best learned through the close collaboration and communication
among students. This type of collaboration results in benefits for all or both learners. In fact,
learners can help each other while working on different types of tasks such as writin
dialogues, interviews, drawing pictures and making comments about them, play roles [5].
5. Role play
technique can be used successfully to vary the pace the lesson and to
respond to the fundamental notion of variety in teaching. Teachers are advised to u
se the role
play activity in order to motivate their students and to help the less motivated learners take
part in the lesson. Besides, certain tasks in the student’s book are followed by a role
play
activity where it becomes a necessity to undergo such
an activity. Such examples of that can
be stated: the hide and guessing game, dramatizing an interview of customer and shop
assistant, doctor and patient conversation, visiting your friend etc.
6. Evaluation, self
evaluation and self
control. These factor
s enable the teacher and the
learner to build the correct and stable bases for the learners’ success and the role of proper
motivation in achieving this success. It is necessary to analyze the pupils’ activities in details
and to pay special attention to
all positive sides in their development. This will stimulate the
young learners’ success and progress in learning. Such evaluation will surely motivate
children for further achievements and will stimulate in them a desire for self
evaluation.
The progres
s of younger learners would be more intensive and resultative if the activity
into which they are involved corresponds to the level of children development, if the child
gets positive emotions. Such emotions and additional motivation can be caused by the
strive
Dramatization of situations
Brainstorming and so on.
The leading principle that the teacher was guided by was the principle
of holistic
education. Do not teach the subject but the whole child. The result of this work was great as
the pupils were motivated to such an extent that they forgot about the classroom setting and
behaved as if they were the part of English speaking comm
unity.
References
Дмитриев Б.Д. Психологические особенности постановки учебных задач младшим
школьникам // Вопросы психологии.
Маркова А.К. Формирование мотивации учения. М.,
Bernard Jaclyn. Motivation in Foreign Language Learning:
Формирование мотивации обучения как
непременное условие активности учащихся, 2010.
http://www.rusmedserver.ru/med/pedagog/28.html
Мотивация учебной деятельн
ости и её
формирование.

РОЛЬ
БОКЕНБАЯ КАРАУЛЫ В ИСТОРИИ КАЗАХСТАНА
Тленшина Г
.М.
кандидат исторических наук, доцент
Кокшетауский государственный университет им.
Ш.Уалиханова)
В истории нашего суверенного государства еще немало белых пятен. Призна
вая,
что в последние годы широкой общественности стали известны имена и подвиги таких
легендарных батыров, как Кабанбай Каракерей, Есет Тама, Жанибек Шакшакулы,
Наурызбай, Раимбек, эпического героя Кобыланды, следует отметить, что были и
другие великие лич
ности, заслуги которых ускользнули от внимания исследователей.
Еще более обидно сознавать, что славу, авторитет и деяния одних батыров намеренно
приписывают другим, перекрашивая белые пятна истории казахского народа в серые
цвета.
Именно так обошлось время
видным государственным деятелем первой
половины Х
ҮІІІ
века, знаменитым батыром и бием Бокенбаем Караулы из рода табын,
заслуги и подвиги которого необоснованно приписывают Канжигалы Богенбаю.
Пришло время найти истину, восстановить справедливость и воз
дать должное
одному из организаторов освободительной борьбы казахского народа против
джунгарской агрессии. К этому призвали авторы письма, адресованного акиму
Актюбинской области, депутатам областного и гродского маслихата, жителям области.
В нем говорится
о неоспоримых залугах Бокенбай батыра: «Букенбай не щадя своей
жизни боролся за целостность и независимость своего народа. Изо всех сил стремился
объединить политически раздробленных казахов, хотел установить сильное
централизованное государство... Его ув
ажали и побаивались башкиры, калмыки,
туркмены, каракалпаки. С мнением батыра считались русские, которые учитывая его
авторитет и уважение в народе, оказывали ему особый почет. Исходя из этого,
Букенбая можно смело считать деятелем международного уровня.
Букенбай батыр горячо поддержал идею союза с соседним гсударством, не раз
спасал от смертельных угроз российского посла Тевкелева и самого автора протекции
Абилкайыр хана.
...Абилкайыр хан и Букенбай батыр, а также их соратники
Тама Есет батыр,
Аргын Ж
анибек и другие установлением дипломатических отноешний с соседними
государствами заложили основу геополитики Казахстана на долгие века, она
продолжается и по сей день... Недавно прошедшая встреча первых лиц Казахстана и
России
законное продолжение и ре
зультат политики, выработанной несколько
столетий назад нашими предками.
Имя Букенбая, достойного самых больших почестей, предано забвению не только
в отечественной истории, но и в Актюбинском регионе, где он сражался и погиб ради
своего народа»
[1]
Таков
ы краткие выдержки из этого письма, подписанного
известными деятелями культуры, историками и писателями Алматы. Среди них
народный артист РК Асанали Ашимов, заслуженный деятель культуры РК Мурат
Ауэзов, доктора исторических наук, профессора М.
Койгельдиев
, Т.
Омарбеков,
академик Б.
Комеков,
ведущий научный сотрудник Казахского научно
исследовательского института культуры И.Ерофеева и многие другие.
Группа передовой общественности города Алматы, обратившаяся с письмом к
актюбинцам, призвала провести ряд мер
оприятий в Актобе по увековечиванию памяти
Бокенбай батыра. Например, установить памятник, назвать в его честь одну из главных
улиц города, дать имя батыра школам, районным центрам или селам области.
В этой связи перед научной общественностью Казахстана
стоит важная задача:
исследовать жизнь и деятельность этого крупного деятеля и тем самым восполнить
пробелы в истории казахского народа, восстановить историческую справедливость.
В судьбе каждого народа имелись люди, которые, появившись на свет в
самые
тру
дные и переломные моменты в его жизни, тем или иным способом влияли на
дальнейшую историческую судьбу целой страны. Такие личности рождались раз в сто
или более лет, им вольно или невольно было суждено вести свой народ по прямому и
светлому пути. Таких люд
ей в народе звали не иначе как героями, предво
ителями или
просто святыми.
Каждая эпоха имела своих героев. В одном из самых кровавых и драматических
периодов
ҮІІІ
веке
на долю казахского народа выпала честь иметь нескольких
таких героев. Наиболее кр
упные из них:
Абулхаир хан
енбай
батыр. Несмотря на
то, что эти личности сыграли особо важную роль в социально
политической жизни
казахов, акцентировав все свои усилия на целостности этнической территории, в
последние десятилетия еще не утихают споры
по поводу их заслуг. На самом деле об
их неоценимом вкладе в борьбе за свободу и государственность можно написать не
одну книгу. Один из этих героев
Абулхаир
старший хан, организатор
освободительной борьбы против джунгар, видный политик и дипломат; вто
рой
известный полководец, возглавивший объединенное войско казахов в борьбе с
джунгарскими захватчиками, а также бий племенного союза Жетыру Младшего жуза
Бокенбай батыр.
Судьба этого казахского батыра может считаться во многом типичной для элиты
«чер
ной кости» и, в то же время, в некотором смысле
исключительной. Он прожил
бурную, тревожную, полную лишений жизнь. К этому народному герою вполне можно
отнести слова, сказанные ранее о древних тюрках: большую часть жизни батыр провел
в седле, в военных п
оходах.
В национальной энциклопедии «Казахстан» батыру посвящено несколько строк:
«Бокенбай Караулы (год рожд. неизв.
1741) батыр, полководец из Младшего жуза.
Принял участие в походе Абилхаира в 1726 против волжских калмыков. Сторонник
принятия казахами
Младшего жуза подданства Российской империи. В октябре 1731
дал клятву верности России и повторил эту клятву в октябре 1740 в Орской крепости.
Получил от росс. императрицы Анны Ивановны (Иоанновны) меч, украшенный
серебряными узорами. Погиб в бою с туркм
енами» [
Бокенбай батыр принадлежал к древнему и влиятельному роду табын поколения
Жетыру Младшего жуза. Подобно Абулхаиру, он отличился военными подвигами
задолго до бедствия «Актабан шубырынды» в войнах с волжскими калмыками.
Народная молва об отваж
ных действиях и героических поступках Абулхаира и
енбая
молниеносно распространилась среди кочевников. Официальное же
признание их, как единоличных лидеров, произошло в 1710 г
на Каракумском
собрании. На нем
Абулхаир был избран
старшим
ханом, а
енб
предводителем
казахского ополчения. Батыр покрыл себя неувядаемой славой, совершив чудеса
героизма в крупных баталиях казахско
джунгарской войны, в том числе в знаменитой
Анракайской битве.
Официальные сведения о Бокенбае встречаются в связи с начал
ом вхождения
казахов в состав России. Бокенбай батыр был сторонником политических инициатив
Абулхаира,
сыграл активную роль в присоединении Казахстана к России.
Дипломатическая миссия Тевкелева имела положительный результат во многом
благодаря народному ге
рою. Как и другие батыры
соратники хана Абулхаира, он
непосредственно на себе испытал негативные последствия отсутствия четко
организованной властной вертикаи и междоусобных столкновений казахских султанов.
Батыр Младшего жуза был совершенно изможден н
епрерывными походами,
отутствием единодушия, бесконечными распрями и раздорами и хотел оставшуюся
жизнь прожить спокойно в составе государства, управляемого из одного центра. Он
мечтал, чтобы его родной народ безмятежно занимался разведением скота и жил
мире. Это была, наверное, самая великая мечта, зревшая годами в душе и томившая
батыра. И он был не одинок в своей мечте. Батыры Есет, Жанибек, Ажибай
би, Арал
мырза и другие тоже поняли выгоду сближения с Россией.
Бокенбай не дожил до осуществления сво
ей великой мечты. Он погиб в 1742 г. во
время сражения с туркменами в возрасте 75 лет. Но казахский народ оценил его
подвиги и определил достойное место в истории Отечества.
Земля Актобе дала Казахстану много выдающихся героев и полководцев, среди
которых
батыры Кобланды, Бокенбай, Есет, Жансен Кереев, Алия Молдагулова.
Благодарные потомки чтут память своих прославленных земляков.
В сентябре 2007 г. в Хобдинском районе Актюбинской области состоялось
торжественное открытие мемориального комплекса Кобланды
батыра. Личности
исторической и эпической. Славное имя батыра, грудью ставшего на защиту своей
родной земли в Х
веке
, пронесли сквозь
столетия народная память, чувство
благодарности и справедливости. Известны 29 вариантов сказания «
Кобланды батыр
свое время Мухтар Ауэзов писал: «Казахский народ
трагический странник, в
поисках счастья кочевавший по степям и столетиям,
не мог оставить нам памятников
архитектуры, скульптуры и живописи. Но он оставил нам самые драгоценные
памятники художественног
о слова. Народ
певец, народ
поэт
он выразил свой дух в
бессмертных творениях
в эпических призведениях»
[3].
Герою посвящена поэма
акына
өкея
Шанғытбаева «Бокенбай батыр», которая
хранится в отделе редких рукописей Национальной Академии Наук РК в
г.Алматы. На
научно
практической конференции, состоявшейся в Актюбинском государственном
университете им. К.Жубанова (ноябрь 2009 года), жырау из Каракалпакстана
Жумагалиев исполнил жыр
«Бокенбай батыр».
Бережно хранят память о
своем прославленном земляке и актюбинцы. В декабре
2009 года в г.
Актобе состоялось торжественное открытие улицы, названной в честь
известного казахского батыра. Протяженность новой улицы составляет 3,5 километра,
она является продолжением проспекта Абыл
хаир
хана.
На открытии улицы
присутствовали и потомки батыра, проживающие ныне в Оренбургской, Западно
Казахстанской областях и г.
Актобе.
«Имя
нашего легендарного батыра не должно кануть в Лету,
отметила на
митинге заместитель директора института гума
нитарных исследований Айсулу
Тасимова.
Он был защитником казахского народа от нашествий иноземцев,
освобождал земли казахов, да и к тому же он наш земляк» [4].
Народ с чистой совестью и честью высоко ценит свободу и справделивость. Это
суть общая для любо
го народа. Один из народов, путь борьбы которого за
независимость был долгим
казахский народ. Героический период питался
героическим духом народа той поры. Очень точный вывод об этом сделал Ахмет
Байтурсынов: «В прежние воинственные времена народ считалс
я плотью. Поэтому
разговор о батырах
разговор о душе народа»
[5]
Батыры
это опора народа, основа его истории. Такие фигуры узнаются сначала
при жизни, а когда уходят в мир иной, потомки открывают их заново. И чем дальше от
нас такие фигуры, тем глубж
е интерес к ним, тем больше мы их узнаем. Если такие
люди своим современникам большими перевалами в цепи истории, то потомкам они
своими деяниями, достижениями, образцом подвижничества кажутся уже не
перевалом, а монументальной высью, вонзающейся в облака
вершиной. Такой
исторической фигурой, таким бессмертным именем является и великий батыр Табын
Бокенбай.
Подобно Кобланды батыру, он является духом нации.
Литература:
Актюбинский вестник.
2009, 9 апреля.
Казахстан. Национальная энциклопедия// Гл.ред.
Б.Аяган. Т.1. А., 2004.
С.435
Ауэзов М. Мысли разных лет. А., 1962.
С.76.
Актобе таймс.
2009, 17 декабря.
Адибаев Х.А. Хрестоматия по казахской литературе.
А., 1993.
С. 122.
К ВОПРОСУ ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ ЭЛЕМЕНТОВ
ОФИЦИАЛЬНО
ДЕЛОВОГО СТИЛЯ В
ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ЛИТЕРАТУРЕ
(НА ПРИМЕРЕ ПОВЕСТИ А.И. КУПРИНА «ПОЕДИНОК»)
Туровская Е
реподаватель кафедры русской
филологии и библиотечного дела,
магистр
филологии
Кокшетауский государственный университет им. Ш.Уалиханова
Повесть «Поединок» призна
на одним из лучших произведений А.И. Куприна. В
ней писатель размышляет над проблемой социального неблагополучия, отражением
которого является обстановка в российской армии.
Предметом изображения в «Поединке» является российская армейская
действительность
начала 20 века. В нее попадает молодой герой повести
офицер
Георгий Ромашов. Находясь в армии, герой утрачивает свои романтические иллюзии
относительно идей военной службы. Глазами Ромашова Куприн показал ужасающее
состояние бесправной солдатской и офице
рской жизни.
Офицерство, независимо своих личных качеств,
всего лишь послушное орудие
бесчеловечно категорических уставных условностей. Русского офицера характеризует
духовная бедность. На Ромашова служба производит отталкивающее впечатление.
В произве
дении автор оставляет Ромашова, переживающего период «созревания
души», на распутье
распутье идейном и нравственном. В финале повести поединок,
который на протяжении всего сюжета вел герой (поединок с самим собой, своей
слабостью, мечтательностью, нереши
тельностью, пассивностью; поединок с
обществом, подавляющим в человеке личность, мешающий пробуждению
самосознания личности) превращается в убийство. Преданный так трепетно любимой
им Шурочкой Николаевой, Ромашов гибнет на дуэли как раз в тот момент, когда
его
душа стремится к обновлению.
Исследователи отмечают, что произведение имеет сложную субъектно
речевую
организацию. В повествовании от третьего лица наряду с авторским монологическим
словом широко представлены художественные диалоги, а также внутренняя
несобственно
прямая и косвенная речь героев. Кроме того, автор включает в
повествование письма, записки, официальный рапорт [1; 142].
Подобная языковая ткань «Поединка» свидетельствует о мастерстве писателя.
Удивительная гибкость, с которой он использова
л богатство русского литературного и
разговорного языка, позволили глубоко воспроизвести индивидуальные и массовые
характеры.
Куприн довольно часто использует элементы официально
делового стиля с их
точностью, однозначностью, детальностью, стереотипностью,
стандартизованностью,
долженствующе
предписывающим характером:
Подпоручик! Извольте отложить ножик в сторону. Рыбу и котлеты едят
исключительно вилкой. Нехорошо
с! Офицер должен уметь есть. Каждый офицер
может быть приглашен к высочайшему столу. Помните э
то
[2].
Шаповаленко вытянулся в струнку и приложил руку к козырьку. В его глазах,
ставших сразу по
солдатски бессмысленными, дрожала, однако, чуть заметная
насмешливая улыбка.
Слушаю, ваше благородие. Только позвольте вам доложить: никакой с им
возможнос
ти нет
[2].
В данных примерах элементы делового языка выполняют
функцию социальной
регламентации, которая играет самую важную роль в официально
деловой речи,
способствуют однозначности прочтения. В связи с этим, для каждого вкрапления
элементов официально
делового стиля характерна точность изложения информации,
которая не допускает возможность различных толкований. Данные элементы
выполняют свое назначение, так как их содержание тщательно продумано автором,
следовательно, языковое оформление безупречно. Име
нно этой целью определяются
собственно лингвистические черты официально
деловой речи в художественной
литературе.
Чаще всего в «Поединке» используются слова и словосочетания литературного
языка, которые имеют ярко выраженную функционально
стилистическую ок
раску,
например
истец, ответчик, протокол, должностная инструкция, заключение под
стражу, поставка, научный сотрудник
и др., среди них значительное количество
профессиональных слов и терминов. Многие глаголы имеют значение предписания или
долженствования:
запретить, разрешить, постановить, обязать, назначить
и др.
Частота использования инфинитива в тексте связана с императивным характером
официально
деловых текстов.
Настоящим имею честь донести вашему высокоблагородию, что сего 2
го июня,
согласно условиям
, доложенным Вам вчера, 1
го июня, состоялся поединок между
поручиком Николаевым и подпоручиком Ромашовым. Противники встретились без
пяти минут в 6 часов утра, в роще, именуемой «Дубечная», расположенной в 3
верстах от города. Продолжительность поедин
ка, включая сюда и время,
употребленное на сигналы, была 1
мин. 10
сек. Места, занятые дуэлянтами, были
установлены жребием. По команде «вперед» оба противника пошли друг другу
навстречу, причем выстрелом, произведенным поручиком Николаевым, подпоручик
Ром
ашов ранен был в правую верхнюю часть живота. Для выстрела поручик Николаев
остановился, точно так же, как и оставался стоять, ожидая ответного выстрела.
По истечении установленной полуминуты для ответного выстрела обнаружилось,
что подпоручик Ромашов отве
чать противнику не может
[2].
В приведенном отрывке имеются слова и словосочетания с официально
правовой
окраской (
донести
согласно условиям, состоялся поединок
по истечении
установленной полуминуты, обнаружилось
), выражающие долженствование и такие
черт
ы, как строгость выражения мысли, беспристрастная констатация, полная
безличность изложения.
Типичным для делового языка являются сложные слова, образованные от двух и
более слов. Примеры находим в исследуемом тексте:
вышеизложенный,
нижепоименованный, ниж
еподписавшийся
[2]. Образование таких слов объясняется
стремлением делового языка к точности передачи смысла и однозначности толкования.
В тексте находим многие типичные черты делового стиля: стилистически
отмеченные слова и словосочетания (
подпоручик, се
кунданты, имею честь донести,
ротный командир, офицеры, наряжен на пост, субалтерн
офицер, командир полка,
домашний арест, приказ, выговор, при исполнении служебных обязанностей, не
понимает диспозиции, военный шпион, лейтенант, декламировал монолог, денщи
к,
нести службу, дисциплинированные наказания, полковой адъютант, правый фланг,
равнение, атаки кавалерии, церемониальный марш, смотр войск, юнкер
);
инфинитивные конструкции долженствующего характера (
должен быть, должен
совершать, вправе иметь
); существит
ельные, обозначающие лицо по признаку,
обусловленному каким
либо отношением или действием (
подпоручик Ромашов,
подпрапорщик Краузе, Ваше благородие… командир полка, рядовой шестой роты
Шарафутдинов, Поручик Федоровский, капитан Слива)
отглагольные
существ
ительные и причастия:
прибытие, предоставление, обслуживание, пополнение,
принятие; данный, указанный, вышепоименованный)
; сложные отыменные предлоги:
части, по линии, на предмет, во избежание, по достижении, по возвращении
Подобные элементы официально
делового стиля в исследуемом художественном
тексте отражают обобщенный социальный опыт, вследствие чего лексика предельно
обобщена в семантическом отношении, т.е. на передний план выдвинуто типичное.
Главное назначение подобных вкраплений в художественны
й текст
следование
идее автора
изложение фактов в логической последовательности, беспристрастная
констатация фактов бездушной, обезличенной реальности.
Подпоручик Ромашов погибает в результате дуэли с поручиком Николаевым. Но
главным поединком в повест
и является конфликт мечтателя с бесчеловечным миром,
унижающим человеческое достоинство. Отсюда вытекает трагичность сюжеты повести.
Сухие официальные строки рапорта точно и бесстрастно излагают обстоятельства
смерти подпоручика Ромашова, погибшего в резул
ьтате дуэли с поручиком
Николаевым. Просто и буднично обрывается жизнь юного, чистого и честного
человека.
Таким образом, смешение стилей помогает изобразить конфликт мечты и
реальности, человечности и бездушности, эмоциональности и сухости, личного и
обще
Таким образом, языковыми особенностями повести А.
Куприна «Поединок»
является стилистическая неоднородность лексического состава, которая проявляется в
соединении книжной официально
деловой лексики и разговорной с целью реализации
эстетической функции
. Так создается глубокое взаимодействия стилистических
ресурсов книжного официально
делового и разговорного: в рамках художественного
произведения используются разностилевые элементы. Элементы официально
делового
стиля функционируют в ткани художественного
текста повести А.И. Куприна
«Поединок» в особой, эстетической функции, подчиняясь закону единства содержания
и формы.
Противопоставленные единицы художественной речи и официально деловой
создают в тексте художественного произведения дополнительные значен
ия и помогают
передать сведения об общественной сфере, в которой разворачивается сюжет
(функционально
стилистическое значение); о типах ситуаций, в которых эти единицы,
как правило, употребляются (экспрессивно
стилистическое значение); об
общественной оцен
ке явлений, обозначенных данными единицами языка (оценочно
стилистическое значение).
Активное использование элементов разговорной речи и элементов делового
стиля, их отбор обусловлены темой произведения и идеей автора.
Литература:
Фокина М.А. Особенност
и субъектно
речевой организации повести А.И. Куприна «Поединок»
Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова
пуск
№ 5, том
с. 142
144
Куприн А.И. Поединок, М. Художественная литература.
1966.
84 с.
ВИДЫ ЮРИДИЧЕСКИХ КОНФЛИКТОВ
Тулегенов Ч., Кузнецов А.
магистр
Мырзаханова М.Н.
к.м
.н., и.о. профессор
КГУ им
Ш.Уалиханова
Как разно
видность социальных конфликтов юридические конфликты могут
подразделяться на типы по различным основаниям. По субъектам отношений они
могут быть межличностными, групповыми, институциональными; по методам
воздействия
насильственными и ненасильственными и
т.д.
Ключевые слова
: конфликты.
Выведение типологии и перечисление соответствующих им видов можно
продолжить, но для нас важна такая типология, которая свойственна лишь
юридическим конфликтам, а следовательно, указывает на их специфику. В основании
такой
типологии должны находиться те или иные юридические характеристики. К ним
следует отнести отрасль права, к которой может быть отнесен конфликт; структуру
нормы, к нему относящейся; разновидность правоприменительного учреждения.
Конфликты по отраслям права
возможны практически в любой из отраслей права.
Наиболее распространены конфликтные взаимоотношения, связанные с вопросами
гражданского права (конфликты в области наследственного права, права собственности
и т.д.), трудового права (восстановление на работе
), семейного права (расторжение
брака, взыскание алиментов), административного права (конфликты в области охраны
здоровья населения, на транспорте), уголовного права (они называются
криминальными, например, преступления против личности, собственности и др.
) и т.д.
Могут быть конфликты и смешанного характера, которые подпадают под действие
норм различных отраслей права, или трансформируются из социальных в юридические
конфликты. В качестве примера смешанного конфликта можно привести конфликт,
возникший на по
чве ревности и закончившийся нанесением тяжких телесных
повреждений супругу. Этот конфликт вовлекает в действие уголовное (наказание) и
семейное право (развод).
Другой пример. Конфликт между супругами, возникший вследствие
несовместимости их характеров, п
ервоначально выступает как социально
психологический. Но неразрешенность противоречий между ними может повлечь за
собой развод и раздел имущества, выяснение прав на ребенка и т.п. Следовательно,
налицо трансформация социального конфликта в юридический.
природе соответствующих правовых норм конфликты подразделяются на
уполномочивающие, обязывающие и запрещающие. При уполномочивающей норме
конфликт может возникнуть между уполномоченным субъектом и частным лицом
(физическим или юридическим), чьи интересы н
арушены этим уполномоченным
субъектом. Например, конфликт между населением и местной администрацией из
за
нарушения сроков подачи теплоснабжения в жилые дома.
При нарушении обязывающей нормы возможен конфликт между обязанным
лицом и государством (его предс
тавителем). В этом случае не только гражданин обязан
соблюдать соответствующую норму, но и государственный служащий должен
требовать ее выполнения. Например, если милиционер, не желая вступать в конфликт с
водителем автомобиля, просто отпустит его, он авто
матически вступит в другой
конфликт
с государством.
Нарушение запрещающих норм ведет к конфликту государства с физическим или
юридическим лицом, допустившим его. Примером может служить конфликт
браконьеров с инспекцией рыбоохраны.
По системе государстве
нных правоприменительных или правоохранительных
органов, т.е. связанных с работой соответствующих государственных органов,
выделяют судебный конфликт, конфликт по поводу работы органов прокуратуры,
полиции и т.п. Судебный процесс по своей конструкции содер
жит значительный
элемент состязательности, а следовательно, является по природе своей
конфликтогенным. Когда добавляется некомпетентность и взаимное недоверие сторон,
то протекание процесса оказывается еще более острым, напряженным.
Большая загруженность
сотрудников прокуратуры и органов внутренних дел
также не способствует их качественной работе. Если в других видах труда
напряженность возникает только в «аварийных ситуациях», то в деятельности
сотрудников органов внутренних дел подобная обстановка постоя
нна. В этом еще один
фактор конфликтности. Следует учитывать также, что деятельность характеризуемых
институтов связана с пресечением нарушений законов гражданами и юридическими
лицами, что, в свою очередь, еще более конфликтогенно.
По длительности во вре
мени юридические конфликты бывают кратковременными
и длящимися. К первой группе можно отнести, к примеру, конфликт между
сотрудником ГИБДД и водителем, нарушившим правила движения, по поводу
применения к последнему мер административной ответственности. Для
щийся
конфликт растягивается во временных границах, а, следовательно, для такого рода
конфликтов чаще всего характерна эскалация. В качестве примера можно привести
межгосударственный или межнациональный конфликт.
Как уже было отмечено ранее, рассмотренная
классификация юридических
конфликтов не является исчерпывающей и может быть продолжена по иным
основаниям. В последующих главах будет приведен подробный анализ некоторых
юридических конфликтов.
УДК
ИННОВАЦИОНЫЙ УЧИТЕЛЬ
ИЛИ ПОЧЕМУ УЧИТЕЛЮ НЕОБХОДИ
МО
МЕНЯТЬСЯ?
Утегенова Б
канд.
д. наук, доцент КГПИ
Происходящие в настоящее время существенные изменения в системе
образования связаны с переходом на позиции личностно
ориентированной педагогики
и компетентностного образования
А.Г. Асмолов, B.
Библер и др.)
[1,
2] Одной из
важных задач преобразования и качественного изменения в образования является
развитие инновационного потенциала учителя.Основной признак современных
социальных процессов
динамика и обновление. Вуз как институт социализ
ации
молодежи является особенно чувствительным ко всем тенденциям социального бытия,
значит, профессиональная деятельность педагога требует адекватного восприятия
вызовов общества а инновационность
важная характеристика педагогического
процесса.
Государс
твенная программа развития образования РК на 2011
2020 гг в
модернизации образования определяют основные приоритетные направления таких
изменений
обновление целей и содержания образования, методов и технологий
обучения на основе инновационных подходов к
его совершенствованию [3
3]
Инноватика (Б.С.
Гершунский, В.И.
Журавлев, В.В.
Краевский, Н.Б.
Крылова,

И.Я.
Лернер, М.Н.
Скаткин и др.) рассматривается как область знаний, необходимая
для эффективного решения задач развития общества в зав
исимости от потребностей
практики.
Инновационный подход
к обучению или воспитанию означает введение и
использование в образовательном процессе учебного заведения инноваций,
транслятором и идейным вдохновителем которых является учитель новой формации.
Из п
ослания Главы государства Н.А. Назарбаева
народу Казахстана от 2014 г.
…. В среднем образовании надо подтягивать общеобразовательные школы к уровню
преподавания вНазарбаев Интеллектуальных школах»
[4, 3]
Инновационный учитель занимается комплексной деяте
льностью по созданию,
освоению, использованию и распространению новшеств.
Учитель, способный и готовый к осуществлению инновационной деятельности в
школе, может состояться тогда, когда он осознает себя как профессионал, имеет
установку на творческое воспр
иятие имеющегося инновационного опыта и его
необходимое преобразование. Это возможно, если учитель мотивирует свой
профессиональный рост не на уровне интуиции, а на уровне личностно
профессионального осознания специфики своей деятельности. Мотив определяет
не
только содержание деятельности, но и ее характер. Мотив включения в
самообразовательную деятельность по подготовке к творчеству на базе инновационных
процессов как компонент ориентации учителя на непрерывной образование во многом
предопределяет ход все
й дальнейшей профессиональной карьеры педагога, а также его
личностный рост и самореализацию.
Для успешной инновационной деятельности важно включить учителя в
потребностную сферу самообразовательной деятельности, которая будет эффективна
при опоре на ли
чный опыт педагога и с учетом мотивов его личностно
профессионального роста. Имея четкое представление о содержании инноваций,
педагоги внедряют их в практику. Случается, что педагогические инновации не
находят дальнейшей реализации. Часто поспешное внедре
ние нововведений приводит к
отказу от них. Это свидетельствует об отсутствии морально
психологической деловой
атмосферы, иными словами
инновационной среды.
В основе осуществления инновационной деятельности лежат умения построения
основы педагогической но
вации, объединяющих: диагностику, прогнозирование,
разработку программы эксперимента, анализ ее осуществления, реализацию
программы, отслеживания хода и результата ввода. Необходимым условием
реализации инновационной деятельности педагога является умение с
нимать
инновационные барьеры, о
риентированность на построение модели образования,
основанного на результатах.Современные ценности в образовании разворачиваются в
контексте вопроса «Для чего учиться в школе?»: ожидаемые результаты, развитие
навыков широког
о спектра ГОСО РК утвержденный в 2012 году
ГОСНО РК и
обновленных в содержании в 2015 году.
Инновационный потенциал педагога
совокупность творческих и культурных
характеристик личности педагога, выражающая готовность совершенствовать
педагогическую де
ятельность и наличие средств и методов, обеспечивающих эту
готовность. Инновационный учитель
включает способность к восприятию новой
информации, обогащению своих профессиональных знаний, выдвижению
перспективных и конкурентоспособных идей, нахождению решен
ия нестандартных
педагогических задач и новых методов решения стандартных педагогических задач. В
комплекс профессионально
личностных качеств педагога включены интегральные
характеристики:
творческая мотивация, активность, способность к самореализации,
оорганизации в условиях различных нововведений, профессиональную и
методологическую компетентность, которые в совокупности позволяют эффективно
генерировать, продуцировать, проектировать новые представления, подходы, идеи и
реализовать их в различных видах
и формах педагогической инновационной
деятельности в современной школе.
В инновационную структуру деятельности учителя входят две составляющие:
личностная и операциональная.
В личностную инновационную деятельность входят ценностные ориентиры,
нравственн
ые качества, духовная сфера учителя.
В операциональную составляющую входят решение нестандартных
педагогических задач, использование современных технологий обучения и воспитания,
умение критически оценивать и корректировать собственную деятельность и ее
езультаты.
Педагогические условия, способствующие развитию инновационного потенциала
педагога в процессе непрерывного профессионального образования, включают:
инициирование процесса ценностного осмысления педагогами собственного
профессионального опыта; в
ключение педагогов в целенаправленный практико
ориентированный поиск на основе исследования, моделирования, анализа и коррекции
реальной инновационной деятельности участников образовательного процесса; научно
методическое сопровождение процесса развития ин
новационного потенциала педагога.
По мнению К.А.
Абульхановой
Славской профессиональное развитие неотделимо
от личностного, так как в основе того и другого лежит принцип саморазвития,
детерминирующий способность личности превращать собственную жизнедеятел
ьность
в предмет практического преобразования, приводящий к высшей форме
жизнедеятельности личности
творческой самореализации [5,
18], рассмотрим
характеристики личности педагога, актуальные в контекстеинноватики.
Основные признаки инновационной деятельн
ости педагога:
творческая способность генерировать и продуцировать новые представления и
идеи, а главное
проектировать и моделировать их в практических формах;
открытость личности новому, отличному от своих представлений, что
базируется на толерантно
сти личности, гибкости и панорамности мышления;
культурно
эстетическая развитость и образованность;
готовность совершенствовать свою деятельность, наличие внутренних,
обеспечивающих эту готовность средств и методов;
развитое инновационное сознание (ц
енность инновационной деятельности в
сравнении с традиционной, инновационные потребности, мотивация инновационного
поведения).
Современная школа предлагает учителю большой набор новых стратегий
преподавания, умений комбинировать и интегрировать теоретическ
ие знания не только
в определенной предметной области, но и в педагогическом, а если еще глобальней, то
в концептуально
методологическом плане в преобразовании собственной практики
профессиональной деятельности.
Применяемые инновационные
стратегии должны
ключать открытое преподавание, направляемое на исследование, проектирование,
творчество познания, «открытие», групповую работу, помощь в самообучении и
самостоятельное «открытие». Такое взаимодействие
должно включать
индивидуальную обратную связь.
Учителя
м необходимо приобретать навыки владения современными
информационно
коммуникационными технологиями, а также уметь применять
технологии как эффективный инструмент преподавания, чтобы оптимизировать
использование цифровых устройств в своей профессиональной д
еятельности и системе
управления информацией для наблюдения над процессом обучения учащихся.
Учителям необходимо развить способность оказывать помощь в сотрудничестве с
другими в создании, управлении и планировании обучающей среды. Учителям
необходимо рефл
ексировать над своей профессиональной деятельностью, чтобы
учиться на своем опыте.
Инновационный учитель, ориентирующийся на функциональное и творческое
применение знаний, критическое мышление, проведение исследований духовно
нравственное, творческое и физ
ическое развитие способы коммуникаций, работу в
группе и индивидуально коммуникаций, здорового образа жизни, ответственного
участия в жизни общества владеющий навыками образования в течение всей жизни,
сотрудничества, открытости и доброжелательности принят
ия самостоятельных
решений, может и должен быть подготовлен в педвузе.
качестве критериев развития инновационных качеств педагогавыступали:
когнитивный (критериальным показателями которого является рефлексивность),
эмотивно
аксиологический (показатель
мотивация педагога на саморазвитие и
профессиональные достижения) и деятельностный (показатель
педагогическая
креативность и технологическая готовность к инновационной деятельности).
Современные тенденции инновационных изменений в системе образования
РК
актуализируют проблему специальной профессиональной поддержки и сопровождения
педагогов в реализации педагогических инноваций.
В сознании педагогической общественности складывается новое представление
об инновационном образовании, которое в наибольшей
степени отвечает всем
признакам вариативности и идее нового образа человека
развивающегося, способного
стать субъектом своей собственной жизни и способного управлять содержанием своего
развития.
Актуальным и востребованным становится
опережающая, практи
преобразующая функция образования. Поэтому современные образовательные системы
заинтересованы в педагогах, которые ориентированы на активное участие в
инновационной деятельности и творческих проектах, разработку и внедрение новых
образовательных програм
м и педагогических технологий.
Взаимодействие учителей и преподавателей педагогических вузов в качестве
научных консультантов при осуществлении консалтинга осуществляется по договорам
сотрудничества, которые строятся на взаимовыгодных условиях для сторон
. В качестве
экспертов и консультантов преподаватели педагогического института имеют
возможность обмена профессиональным педагогическим опытом, осуществления
обратной связи, изучения спроса и потребностей в подготовке педагогических кадров,
мониторинга об
разовательных процессов в системе образования, совместных
публикаций, как электронных, так и печатных.
Оказание непосредственно образовательных услуг (мастер
классы, обучающие
семинары, лекции, тренинги и др.) наиболее эффективно в форме заключения
договор
ов сотрудничества и социального партнерства.
Проектируя систему
научно
педагогического сопровождения реализации
ключевых идей уровневых программ повышения квалификации в посткурсовой
подготовке учителей школ,
определим научно
консалтинговое сопровожден
ие как
управленческую технологию осуществления системных инноваций в региональном
образовании, включающих последовательную смену видов деятельности от
проблематизации до экспертизы инновации и построения практики инновационного
развития.
Таким образом, пед
агогическая готовность к инновационной деятельности
обеспечивается: личностным и профессиональным совершенствованием педагога,
работой со своим внутренним "Я", педагогической верой в неповторимую
индивидуальность ученика, желанием помогать ему в развитии.
Литература:
Асмолов А.Г. И все
таки: идеология свободы в образовании. //
ж. Вести образования,
2015.
№1.
12 с.

Библер В.С. От наукоучения
к логике культуры: Два филос. введения в двадцать первый век.
М.: Политиздат, 1990.
413 с.
Государствен
ная программа развития образования РК на 2011
2020 гг.
Астана, 2010.
Послание Президента Республики Казахстан
Казахстанский путь
2050: Единая цель, единые
интересы, единое будущее.
Астана, 2014.
Абульханова
Славская К.А. Деятельность и психология л
ичности.
, Наука,
1980.
343 с.
УДК 378.02:37.016
ПРАКТИЧЕСКИЕ ПРИЕМЫ ПРИМЕНЕНИЯ ИНДИВИДУАЛЬНОГО И
ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ПОДХОДОВ
НА ЗАНЯТИЯХ ПО ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
Фёдорова М.Л.
старший преподаватель центра языковой подготовки КГУ им.
А.Байтурсыно
Как показывает практика, в настоящее время применяются две основные
организационные формы дифференциации:
1. Дифференциация внешняя, основными показателями которой является
разделение
студентов
по возрасту, интересам, успеваемости и т.д. Формами вне
шней
дифференциации могут быть группы с определенным уклоном, факультативы по
интересам,
курсы для студентов
2. Дифференциация внутренняя, или внутри
групповая
: внутри каждо
группы
происходит деление учащихся на более мелкие
под
группы по различным признак
ам,
например, по степени продвижения в обучении или по признакам сочетания сходных
индивидуально
психологических качеств.
В учебном процессе индивидуализация обучения и дифференцированная форма
работы с учащимися являются основой реализации принципа индив
идуального
подхода.
Таким образом, сходство
этих явлений
заключается в том, что процесс обучения
направлен на личность
студента
, на его индивидуальные познавательные,
психологические особе
нности
Так ,например,
грамматика
иностранного языка
является одн
им из самых
сложных аспектов, поскольку грамматика родного языка отличается от грамматики
иностранного языка, у многих
студентов
происходит соскальзывание на русский
язык
,поэтому имеет смысл
дифференцировать домашние и самостоятельные
(контрольные) упражне
ния по проверке усвоения грамматического материала.
При совершенствовании умения устной речи, в том числе при пересказе текста,
слабым
студентам можно
разреш
ить
предварительно подготовить план ответа,
пользоваться ключевыми словами, выписками их текста. Пе
ресказывать текст
начина
слабые
студенты
, сильные дополня
и расшир
яют
рассказ. При работе над
диалогической речью деятельность осуществляется лучшим образом, когда в паре
сотрудничают слабый и сильный (или средний)
студент
акие пары
могут быть
неп
остоянными. Например, сначала один диалог проговарива
сильный и слабый
студент
, затем сильный и средний (или сильный), чтобы у сильного учащегося тоже
был стимул двигаться вперед. Кроме того,
студентам
очень нравится практика
публичных выступлений, высту
плений с докладами
лучше, если эти доклады будут
подготовлены более сильными учащимися. Кроме того, практика выступления с
докладами является неспециальным упражнением по развитию навыков аудирования.
Можно также жать задание сильному
студенту
, готовившем
у доклад, составить
упражнения для всей группы, типа: «Find tηe correct answer», «Agree or disagree», «Find
tηe appropriate picture». Для сильных
студентов
это хорошее упражнение для развития
умения говорения, выступления на публике. Кроме того, такие выст
упления делают
занятие более интересным, живым для остальных
студентов
Чаще всего
в группе все работают
одновременно, но иногда
также
можно
применять
такой способ ведения занятия, когда преподаватель с некоторыми
ащимися
работает фронтально, а другие ра
ботают самостоятельно. Данная
работа
также оправдывает себя, когда, например,
слабые студенты
трудятся над выполнением
заданий, направленных на контроль усвоения материала, у
преподвателя
есть время
поработать с сильными учащимися, ответить на их вопросы
, и наоборот.
Уже отмечалось ранее, что дифференцировать следует не только задания, но и
способы контроля. Конечно, при дифференциации заданий очень сложно организовать
фронтальную проверку
, для этого можно
применя
ть
следующий способ: сильные (или
слабые)
студенты
проверяют домашнее задание в группах, а
преподаватель
в это время
работает со слабыми (или сильными) фронтально, в зависимости от особенностей
материала.
Таким образом, можно сказать, что для реализации дифференцированного
подхода на занятиях
по иностранному языку можно использовать следующие методы и
приемы обучения:
методы организации и осуществления учебно
познавательной
деятельности (наглядные
иллюстрационные, демонстрационные; практические
упражнения; самостоятельная работа, работа с
текстами), методы стимулирования
(игры, ситуации удивления, успеха, методы поощрения), методы контроля и
самоконтроля (индивидуальный, фронтальный опрос, контрольные письменные
работы).
абота по индивидуализации и дифференциации требует огромных временн
ых
затрат. Всегда учитывать настроение, возможности, интересы, уровень знаний каждого
студента очень сложно, но, как показа
вает
практика, возможно.
На основе опытного применения дифференцированного и индивидуального
подходов можно сделать следующие
1. Дифференциация и индивидуализация являются неотъемлемой частью
процесса обучения
студентов
иностранному языку.
2. Процесс обучения осуществляется успешнее, если
преподаватель
на практике
применяет приемы данных форм организации учебной деятельности.
3. Повышается уровень знаний, умений, интерес к предмету.
4. Но, дифференциация и индивидуализация являются трудоемкими
организационными формами, сложными для применения на практике, что требует от
преподавателя определенных теоретических знаний, педагогич
еского мастерства,
опыта, терпения и желания.
Литература:
Бутузов, И.
Д. Дифференцированный подход к обучению учащихся на
современном уроке
[Текст] / И.
Д. Бутузов.
Новгород,
2008.
Индивидуальный подход к школьникам в процессе обучения.
Горький, 200
Кирсан
ов, А.
А. Индивидуализация учебной деятельности как педаг
огическая проблема [Текст]
/ А.
А. Кирсанов.
Казань,
Кирсанов, А.
А. Психологические основы индивидуализации учебной деяте
льности
школьников [Текст] / А.
А. Кирсанов.
Казань,
Осмоловская И.М. Организация дифференциации обучения в современной
общеобразовательной школе, 1998, стр. 5.
ӘОЖ
КӨРКЕМ ШЫҒАРМАЛАРЫНДА КЕЙІПКЕРЛЕР ТІЛІНІҢ ҚЫЗМЕТІ
Хамзина Г.С., Альжанова Г.
(М.Қозыбаев атындағы СҚМУ)
«Жазушының шығармашылық
өзгешелігі
дегенде бір
бірімен тығыз байланысты
екі жайға назар аудармасқа болмайды. Оның бірі
жазушының лексикасы мен
грамматикасы, демек, жазушының тіл байлығы және оны пайдалану мүмкіндігі мен
өнегесі; екіншісі
стилистикасы, былайша айтқанда, авторд
ың лексикасындағы
сөздердің жеке күйіндегі сондай
ақ сөйлем түрінде, текст ішінде қолданылу ерекшелігі,
әдеттегі қолданыстан айырмашылығы, мұндай тәсілден ұтып тұрған жайлары» [1,

б.].
«Жазушы кейіпкерлерін өмір сүрген кезеңіне, өскен ортасын
а, өзі беріп тұрған
образға сай сөйлетеді. Олардың мінезін, алған тәрбиесін, жасын, әлеуметтік орнын тіл
қақтығыстары арқылы ұтымды көрсетеді. Көркем шығармада кейіпкер сөзі ауызекі
сөйлеу тіліне жақын келеді. Бірақ көркем әдебиеттегі диалогтың өзіндік ере
кшелігі
бар» дей келіп, «Күнделікті ауызекі сөйлеуде белгілі бір тілдік жүйе сақталмауы да
мүмкін. Ол диалогқа қатысушының ой
өрісі, білім дәрежесіне т.б. байланысты. Ал
көркем әдебиетте жазушы шығарманың тақырыбы мен идеясына, кейіпкердің
әлеуметтік дәреж
есі, білімі, өскен ортасы т.б. қасиет белгілеріне сай кейіпкердің тіліне
мұқият қарайды»
деген [2] пікір айтады.
Прозалық шығармалар кейіпкерлер тілінен, яғни диалог пен монолог негізінде
қақтығыстар
, шиеленістер жатады. Ал бұл көбіне сөйлемдердің бұйрық
ты, лепті,
сұраулы мағынада жұмсалу қажеттілігінен туындайды.
Қаламгердің
«Жусан иісі» мен «Басында Үшқараның» прозаларындағы
диалогтердің дені сұраулы, лепті сөйлемдер болып келетіні байқалады. Жалпы
прозалық шығармаларда сұраулы сөйлемдердің қолданыс жиі
лігі жоғары екені
айқындалады. Бұл біріншіден, прозалық шығармалардың тартысқа құрылуына
байланысты болса, екіншіден кейіпкерлердің жан күйзелісі күрделі болып келуімен
және диалогтердің шиеленісінен туындайды. Сұраулы сөйлемдер қолданысына қарай
түрлі мағ
ынада қолданылады. Сұраулы сөйлемдер арқылы өтінішті, таңырқауды,
ренішті, ұнатпауды, қарсылықты, тыйым салуды, күйзелісті білдіру сөйлеу қарым
қатынасында жиі қолданылады.
З.Ш. Ерназарова «Сұраулы сөйлемдердің тура мағынасында емес, жанама түрде
сөйлеуші
мақсатын жеткізу себебін құрылымнан, сөйлеу жағдайынан, сөйлеушіден
іздеу қажет. Құрылымында сұрау мәнді сөздер тұрғанымен қоғамда қалыптасқан этикет
нормасымен байланысты сыпайы қарым
қатынасты ұстайтын сұраулы сөйлем
формасындағы сөйлесім түрлері бар»,
дейді [3, 147 б.]. Ғалым сұраулы сөйлемнің
сөйлеу мақсатында бағалау, нақтылау, сендіру, қарсылық білдіру, бұйыру сияқты
мағынада жұмсалатынын талдап көрсетеді.
Прозалық шығармадағы кейіпкерлер тіліндегі сұраулы сөйлемдерді кейіпкер
образын жасауға қатыст
ылығы жағынан былайша жіктеуге болады:
Кейіпкердің ренішін, күйзеліс, қапалану сезімін білдіретін сұраулы
сөйлемдердің стильдік мақсатта жұмсалуы.
Қайсысы
ол сені жарамайды деп жүрген?
деді Жарылғап қарт. Жұман бірден
жауап бермеді. Суып қалған шәйді сам
асына дейін аузын толтыра бір ұрттады. Дем
алысы бұрынғыдан да гөрі ауырлап кетті
(Райгүл, 20
б.).
Көп жылдардан бері председатель болып келген Жұманды орнынан түсіріп
тастап, жаңа бастық ретінде жас агроном баланы сайлаған болатын. Жұманмен болған
әңгімед
ен Жарылғап қарттың оны орнынан түсірген адамдарға деген ренішін көреміз.
Кейіпкердің бейнесін таңырқау, таңданыс мәнді сұраулы сөйлемдер арқылы
беру.
Қай
колхозда екен?
деп сұрады дегбірсізденген Қамар жеңгей.
Қай
колхоз екенін білмеймін, әйтеуір көрші
ауданда. Ертеңгісін осы жаққа
жүрерімде апамнан естіп сізден сұрауға асықпын...
(Жеңеше, 122
б.)
Кейіпкер тіліндегі ұнатпау, жақтырмау, кекету мәнді сұраулы сөйлемдер.
Аға, иесінен рұқсат сұрамайсыз ба?
деді салмақпен, ақырын ғана.
Ыңғайсызданып
ақ қалд
ым. Сыр бермеуге тырысып:
Мен сенің бөтенің емеспін. Рұқсат сұрау
сұрамауым міндет емес,
дедім
(Менің қарындасым, 6
б.).
Бұл диалог
қысқы демалыста ауылға келген ағасы мен қарындасы Әлиманың
арасындағы әңгіме. Қарындасының соншалықты тез өсіп, өзгеріп
кеткені қатты, тіпті
ағасы таң қалады. Кейіпкер тілінен күнделігін тексерген ағасына Әлиманың ұнатпаған
сезімін білдіргенін байқаймыз.
Сұраулы сөйлемдердің риторикалық қызметі тыңдаушыға ықпал етеді.
«Риторикалық сұрау жауапты, хабар алуды көздемейді
. Бұндай сөйлемдер қарсылық
білдіру, кекету сияқты мақсаттың прагматикалық ықпалын арттырады. Сөйлеушінің
қарсылық білдіруден гөрі дәлел, негіздемені келтіре отырып, сұраулы сөйлем түрінде
мақсатын жеткізуі сөйлеу актісінің ықпал ету күшін арттырады» [3, 1
53 б.].
Бұйрықты сөйлем
белгілі бір іс жайында біреуге бұйыру, талап ету, тәлек
өтініш
ету мақсатында айтылатын сөйлем. Бұйрықты сөйлемдер сөйлеу тіліне тән
болғандықтан, қысқа әрі екпінді болып келеді. Бұйрықты сөйлемдер сөйлеушінің басқа
бір адамға
қарата
қандай да бір әрекетті істеуін талап етеді. «Бұйыру прагматикалық
мәні сөйлеушінің әр түрлі мақсатын жеткізеді. Бұл кеңес беру, тыйым салу, әрекетке
бағыттау, ескерту болуы мүмкін» [3, 160 б.].
Кейіпкер тіліндегі тілек, өтініш мәнді бұйырықты сөйле
мнің берілуі.
, Қамар, тоқта, қызым, сабыр ет,
деді осы кезде кәшек жинап жүрген
Салиха шешей.
Жақсылық болса ешқайда қайтпас. Дәл қазір кеш таянғанда асып
сасып алып ұшпай, кәдімгідей адамша жиналып ертең
ақ барарсың. Мына әкең екі
аттың бірін ертте
п береді ғой
(Жеңеше, 122
б.).
Кеш таяған уақытта көрші ауданға бармақшы болған Қамарды Салиха шешейдің
жолға шықпауын өтінуі.
Кейіпкер бейнесін беретін қарғыс мәнді бұйырықты сөйлем.
Аян... О, желкең қиылсын сенің. Аян дейді ғой. Аян дейді... Таста әрі!.
Апам
шананы әрі түкпір бұрышқа қарай итеріп тастап, мені желкемнен бір түйді.
Жат
төсегіңе! Ертең де күн бар
(Жусан иісі, 16
б.).
Кейіпкер тіліндегі желкең қиылсын қарғыс бұйрықты сөйлем және таста әрі, жат
төсегіңе деген қатал мәнді бұйрықты сөйлем
жұмсалған.
Кейіпкер тілінде қатал мәнді бұйырықты сөйлем көрінісі.
Шынар шықпайды,
деді айқайлап.
Тағы біраз тың тыңдап тұрды, онан соң:
Онысы несі, жынды ма, ей,
деді күңкілдеп.
Әй, кім де болсаң иттерді
боспатып жіберем де сорыңды сорпадай қайнат
ам. Кәне, шық бері!..
(Басында
Үшқараның, 60
б.).
Бұйрықты сөйлем арқылы кейіпкердің мінез
құлқын таныту мақсатында
жұмсалған.
Ұрсу
, жекіру мәнді бұйырықты сөйлемнің стильдік мақсатта жұмсалуы.
Ашуланбай ше? Жетеді енді секектегенің, сен бала емессің, білд
ің бе? Күлме,
бұл сөзге күлетін ештеңе жоқ. Осы уақытқа дейін жүрдің, жетеді енді. Жетті...
(Райгүл, 17
б.)
Райгүл түңгі жайылымға шығамын дегеніне шешесі оған қарсы болады. Бұл ұрсу
мәнді бұйрықты сөйлем көрінісі.
Жарылғап қарт ашулы еді. Көзін жапқан ұзы
н қастары түксиіп кетті.
Мына балаға төсек салып бер, онан соң ана қызықды тауып әкел!
деп
кемпіріне әмір етті.
қуаныштың да орны бар...
(Райгүл, 22
б.)
Жарылғап қарттың кемпіріне ұрсу кезіндегі бұйрықты сөйлемнің қолданылуы.
Кейіпкердің өзіндік сөйлеу
мәнерінің, мінезінің, тұтас алғанда көркем бейнесінің
жан
жақты ашылуы
қаламгердің тіл шеберлігіне байланысты. Прозалық
шығармаларда сұраулы, бұйрықты және лепті сөйлемдер кейіпкерлер тілінде
қолданысқа жиі түседі. Бұйрықты, сұраулы сөйлемдерден кейіпке
рлердің таңданысы,
қобалжуы, ашу ызалары т.б. көңіл
күйлері айқын аңғарылады.
Кейіпкер тілінде экспрессивтік
эмоциялық жүкті көтеріп тұрған сөздер, сөз
оралымдары, сөйлемдерге айырықша мән береді. Кейіпкер сөзінен оның жан
дүниесін,
таңданысы мен ренішін т
.с.с. сөйлеу барысындағы тілі арқылы көрінетін бейнесін
байқай аламыз. Ауызекі сөйлеу тілінде эмоцияны білдіретін қаратпа сөздер, одағайлар
жиі қолданылады. А. Байтұрсынұлы қаратпа сөздерді: «сөз бетін біреуге қарата, қадап
сөйлегенде айтылатын сөз»
[4] де
п түсіндіреді. Кейіпкердің образын оның тіліндегі
қаратпа, одағай сөздер айқын бере алады.
Р. Әміров «Қаратпа сөз сөйлемнің коммуникативтік талабына сай лексикалық,
грамматикалық, интонациялық түр алады. Ол бірде қатал, суық, сұсты етіп көрсетуге
қызмет ет
се, бірде сыпайылық, эмоциялықты білдіру үшін қызмет етеді»,
деп
қаратпалардың стильдік реңктерін көрсетеді [5, 96 б.].
Автордың шығармаларында қаратпаның берілуінің түрлі формалары кездеседі.
Төмендегі диалогте қаратпалар
демеулігімен тіркесіп келіп,
сөйлемнің эмоциялық
бояуын айқын танытады:
Апа
ау, қонағыңыз мені сынап та үлгерген болар,
деді қыз көңілді үнмен
(Райгүл, 17
б.).
Е, батыр
ау, басыңды көтер, кәне, енді әңгімелесейікші
...(Райгүл, 18
б.).
Айналайын
ау, қалағаныңды ал, тек үздіктірмей ай
тшы тез жақсы хабарыңды
(Жеңеше, 121
б.).
Жеңеше
ау, бұл тұрысың не?
деп судан жұлқа тарттым
(Жеңеше, 124
б).
Ата
ау, ас үйге жүріп сорпа ішіңіз. Мына үйлерге қазір орындық, стол қойып
тойға әзірленеміз,
деді
(Басында Үшқараның, 43
б.).
, әпке
ау, о
сы ма бар айтқаныңыз,
деп, Қамар жеңгей, сен түйіліп
қалғансың
(Жеңеше, 380
б.).
Шанам тоқтап қалатын болды
ау деп жыладың
(Жеңеше, 379
б.)
Ауызекі сөйлеу тілінде өзінен жасы кіші адамға
шырағым, жарығым,
қарағым
қарғам, жалғызым, қалқам
деп қолданылаты
н қаратпалар жиі кездеседі.
Қарағым
, үйіңе несіне асығасың. Екі
үш күн қонақ болып қайтсаң етті,
деді
кейігендей
(Райгүл, 23
б.).
Ие, келіп тұр, қарағым. Біздің де қарағанымыз осы бір қыз. Осының келешегін
тілейміз. Келіп, кеткен сайын ақылыңды айтып тұр
. Жалғыз еркеміз ғой, балалық
тентектігі әлі басылмаған
(Сонда, 23
б.).
Келіп тұратын бол, қарағым. Жатсынба, біз де сенің бір үйің боламыз. Құдағи,
құдаларға
тегіс сәлем де,
деді кемпір
(Сонда, 23
б.).
Шырағым, Қамар, біз бала емеспіз, бет басып ұялысат
ын, жұмбақтасатын.
Ашық сөйлеселік
(Жеңеше, 122
б.).
Шырағым
ай, күзетке мені біреу байлап қойды дейсің бе, құтылғым келсе
ертең
ақ басқа жұмысқа ауыспас па едім, бірақ... түнгі күзетті ұнатамын...
(Жеңеше, 127
б.).
Қарағым
, жолың болсын,
деді жыламсырап
Жақсыдан қалған тұяқ ең,
қайда жұрсең де аман бол. Адам болсаң тауып келерсің әлі...
(Жусан иісі, 27
б.).
Жалғызым... жарығым... күнім менің,
дейді. Басқа жай сөздерді айтқысы
келмейді
(Басында Үшқараның, 36
б.).
Келді ғой, қарғам. Түні бойы жол жүрі
п шаршаған емес пе, демалып жатыр
(Басында Үшқараның, 37
б.).
Қарның
ашты
ау, қалқам, сорпа ішші,
деді
(Басында Үшқараның, 42
б.).
Қарғам
, бір жерін ауырып отыр ма?
деді кіріп
шығып жүрген әпкесі таяп кеп
сыбырлап қана
(Басында Үшқараның, 47
б.).
Қолы
сәл дір
дір етті. Ендігі сөзді сурет айтып тұрғандай көрінді маған:
«Қамықпа, қарағым, күте түс әлі» деген тәрізді
(Жеңеше, 378
б.).
Қазақ
тілінде
тай,
тей,
қосымшалары арқылы жасалған қаратпа сөз де
мағыналық жағынан күнделікті қолданылатын жалқы
есімнен стильдік тұрғыда өзгеше
болып келеді. Мұндай қаратпалар үлкенді сыйлау, құрметтеу мағынасында жұмсалады.
Иә, Қамаржан, трактормен орталыққа барып, одан әрі тағы да көлік іздеп
әуре
болғанша салт атпен тура барып қайтасың,
Мақсұт қарт та. Қамар
жеңгей
бұл ақылды үнсіз құп алды
(Жеңеше, 122
б.).
Енді қайтейін, ататай
ай, тозды ғой төзімім...
деді еңіреп жылап жіберген
Қамар жеңгей
(Жеңеше, 124
б.).
Ағатай, жұрт тарап жатыр,
деді қыз
(Басында Үшқараның, 53
б.).
Ағатай, жұрттың сөзіне мен құлақ
аспаймын. Нүкте қойып жүре берем
(Басында Үшқараның, 53
б.).
Ағатай, тоқтайықшы, мен осы арадан үйге қарай жүгіріп кетем
(Басында
Үшқараның, 56
б.).
Жоғарыда келтірілген кейіпкерлер тіліндегі қаратпалардың көркемдік қызметі
мен стильдік қызметі анық көрін
еді.
Прозалық шығармаларда тәуелдік жалғаулы сөздедің де қызметі айқын көрінеді.
Бұлар сөздің эмоционалды
экспрессивтілігін арттырады. Тәуелдік жалғаулары туыстық
атауды білдіретін сөздермен тіркеседі. Туыстық қарым
қатынасты білдіретін сөздер
стилистикалы
мақсатта (бейтарап тұрғыда) жұмсалғанда мейірімділікті де білдіреді.
Мәселен:
Ал, балам, үйге кіре бер. Мен егін жақты бір шолып келейін... Әй, кемпір, қымыз
бер балаға, сусап келген болар (Райгүл, 16
б.).
Қызым
деді Жарылғап қарт дауыстап. Ішкі бөлме
ден дыбыс болмады.
Қызым
деді тағы да, бұл жолы да тым
тырыс (Райгүл, 21
б.).
Бір кезде Аян:
Ойбай!..
деп баж ете түскен, Асылбек:
Шыда, балам, шыда...
деп оның бұлқынғанына қарамастан тырп еткізбеді
(Жусан иісі, 24
б.).
«Бәрі есімде, жеңеше, тап бү
гінгідей бәрі де көз алдымда, жақсы ағамды да
ұмытқан жоқпын» деймін
(Жеңеше, 378
б.).
Қарағым
, шырағым сөздері эмоционалды мәнді, әрі экспрессивті. Шырағым,
қарағым бейтаныс адамдарға да қаратылып айтыла береді.
Кейіпкерлер тіліндегі қаратпа сөздердің эк
спрессиясын орынды түрде көркемдік
мақсатта және кейіпкерлер бейнесін жасауда қажетке жаратуы С. Мұратбековтың
шеберлік деңгейін көрсетеді.
Кейіпкер тілінен оның ішкі күйі, ой
санасының дәрежесі, жас шамасы аңғарылып
отырады. Әр адамның өзіне ғана тән міне
зі, ой
өрісі болады. Осыған сәйкес оның тілі
де өзгеше болатыны анық және ішкі жан
күйі әр түрлі болғандықтан, сол ойдың тілден
көрініс табуы да алуан түрлі болады. Жазушы кейіпкерінін аузына сөз салғанда, сөзді
сол адамның жай
күйінің құбылыстарына сәйкес
сөйлетеді. Сол сөздерден кейіпкердің
сол сәттегі хал
күйі анық байқалады.
Кейіпкерлер тіліндегі одағайлар кейіпкердің ішкі сезімін (таң қалуы, өкініші,
реніші, қорқынышы) жеткізу үшін қолданылған. Мысалы:
Қап
, шынымен жоғалтып алғаным ба? Фамилиясы кім ед
і?.. Ұмыттым,
ұмыттым...
(Райгүл, 12
б.) Кейіпкердің өкінген сыңайда айтылған көңіл
күйін білдіріп
тұр.
Жә, қойшы әрі, не болса соны айтпай,
деп кемпірі шалының тым бөсіңкіреп
кеткенін жақтырмайды
(Жеңеше,
б.). Кейіпкердің наразылығын білдіру
мағынас
ында айтылған одағай.
Тәйт әрі, осы жеті түнде шанасы не
ай, мынаның. Бірдене көрінер мынаған,
елден ерекше,
деп ұрсып берді
(Жусан иісі, 16
б.). Кейіпкердің тыйым салу
мағынасында айтылған жекіру одағайы.
Алақай, таудың үсті қандай жақсы!
деп айқайла
п жіберді Зағипа
(Басында
Үшқараның, 39
б.). Кейіпкердің сүйсіну, таңдану мағынасында жағымды көңіл
күйді
білдіретін одағай.
!.. Қап, әлгінде біреуден сұрап әкеле жатқан жеміс ағашы еді. Бақшама
отырғызам ба, деп ем. Қап...
деді Құрақбай өкініп
(Басы
нда Үшқараның, 46
б.).
Кейіпкердің түңіліп, өкінген сыңайда айтылған көңіл
күйін білдіріп тұр.
Шіркін
деймін,
осы бір күзеті құрғыр да әбден мезі ғып, қам көңілін онан
әрмен басып жіберген
(Жеңеше, 382
б.).
Әттең, ең болмаса әйелімен ажыра
сқандардың, не қатыны өлгендердің бірі
тап болсашы, осы қу күзеттен құтылар еді ғой,
деп армандаймын
(Жеңеше, 382
б.).
Белгілі бір стильдік мақсатпен қолданылған, әсер ететін экспрессиялы сөздер
немесе тұлғалар, тіркестер, «көңіл күйінен шығып, көңілге кү
й түсіретін сөздер болып
табылады.
Әдебиет
Ысқақов А. Қазіргі қазақ тілі. Морфология.
Алматы: Мектеп баспасы, 1964.
389 б.
Қалиев
Ғ. Тіл білімі терминдерінің түсіндірме сөздігі
Алматы. «Сөздік
Словарь», 2005.
440 б.
Ерназарова З.Ш. Сөйлеу тіл
і синтаксисінің прагмалингвистикалық аспектісі.
Алматы, 2001.
215 б.
Байтұрсынов А. Тіл тағылымы. Қазақ тілі мен оқу ағартуға қатысты еңбектері.
Алматы: Ана
тілі, 1992.
446 б.
Әмір
Р., Әмірова Ж. Жай сөйлем синтаксисі.
Алматы: Санат, 1998.
192
ӘОЖ
ӘЛІМҚҰЛОВ
ШЫҒАРМАЛАРЫНДАҒЫ ФРАЗЕОЛОГИЗМДЕР
Хамзина Г.С., Балғабаева Қ.
(М.Қозыбаев атындағы СҚМУ)
Әдеби
көркем шығарма тілін бейнелеп, жандандырып, нәр беруші тәсілдердің бірі
фразеологизмдер. Фразеология мәселесін ғылыми түрде,
теориялық
әдістанымдық
тұрғысынан Н.М.
Шанский, В.В.
Виноградов, І.
Кеңесбаев, Ә.
Болғанбаев, Р.
Сыздық,
Қайдар
, Ә.
Хасенов, Х.
Қожахметова
, Г.
Смағұлова, Р.
Авакова, Қ.
Сарекенова
т.б.
ғалымдардың еңбектерінде жан
жақты ғылыми түрде сараланып, зертте
лді.
Қазақ
фразеологиясының сөздігі құрастырған академик І.
Кеңесбаевтің
анықтауынша: «Фразеологизмдер
тіліміздің бір бөлінбес бөлшегі. Өзінің көнелену
жағынан да, тұлға, мағына тұрақтылығы жағынан да, стиль жағынан да оларға тән
ерекшеліктер бар.
Тілімі
зде көкейге қонымды, көркем, орамды алуан түрлі тұрақты сөз тіркестері
кездеседі. Тіл қазынасына жататын қат
қабат тіркес, тізбектерді халық орынды
пайдаланды» [1, 4
б.].
Фразеологизмдер ұзақ тілдік қолданыстан кейін ғана тұрақтылыққа ие болады.
Қай
халықт
ың болмасын рухани
мәдени өмірінде фразеологизмдердің атқаратын
қызметі зор. Олар
ғасырлар бойы қалыптасып жинақталған тәжірибенің бейнесі.
Фразеологизмдерді танып
білудің үш белгісі негізге алынады. Фразеологизмдердің өз
алдына дербес лингвистика саласы
екендігін танытатын негізінен үш түрлі басты
белгісі бар. Олар: 1) даяр қалпында жұмсалу белгісі; 2) мағына тұтастығы; 3) тіркес
тиянақтылығы.
Көркем әдебиетте фразеологизмдер үнемі тек дайын қалпында алынбай, әр түрлі
жолмен жұмсалып, пайдаланылатыны бе
лгілі. Соның бірі
жалпыхалықтық форманы
өңдеп, өзгертіп қолдануы. Фразеологизмдерді бұлай қолдануда арнайы мақсат
болатыны өзінен
өзі түсінікті. Осындай жолдармен әр ақын, жазушы тұрақты сөз
тіркестерінің жаңа үлгісін жасап, фразеологиялық қорды байытуға
өздерінің үлесін
қосады.
Фразеологиялық тіркестер барлық стильдерде де қолданылғанымен, бейнелілік
пен экспрессивтілік, негізінен, көркем әдебиетке тән және көркемдік құрал автордың
жан дүниесі, шығармашылық идеясымен астасып, көркемдік құралы ретінде қы
змет
етеді.
Зерттеушілер фразеологизмдердің көркем әдебиеттегі жұмсалуын қарастырғанда
осы орайда, ең алдымен экспрессиялы
бейнелі реңктері бар, поэтикалық сипаттағы
түрлеріне назар аударады: «В целях изучения творчества писателей, сказителей
индивидуальн
ых особенностей стиля, исследователь может ограничиться образной
фразеологией» [2, 15
б.].
Тіліміздегі тұрақты тіркестер ойымызды әсерлі, бейнелі, көркем жеткізуде
тіліміздің ұшына орала кетеді. Тыңдаушысына ерекше әсер етіп, ерекше назар
аудартады. Бұл да
сөйлеу мәдениетінің ұлтқа тән өзіндік көрінісі деуге болады. Мұндай
тіркестер ұлттың рухани қазынасына жатады. Бұл тіркестердің көркем шығармада
атқаратын қызметі зор. Жазушы тілінің лексикалық байлығының бір қырын
фразеологизмдер танытады.
Қазақ
әдеби т
іліндегі әсірелеу, көркемдеу тәсілінің ішінде тұрақты тіркестердің
алатын орны ерекше. Бұл тіркес айтайын деген ойға айрықша әр, мәнерлілік береді.
Тұрақты тіркестер
көркем шығарма тілін жандандыратын, астарлап, бейнелеп
суреттеудің тілдегі дайын құралы.
Халық тілінің осы бір байлығын жазушылар
повестерінде қажетіне қарай пайдаланады, оның ішінде өзіне керегін таңдап алады.
Тұрақты тіркестерді жазушының өз қажетіне сай талғап, жаңғыртып қолданылуы, оның
пікіріне, эстетикалық талғамына, қоғамдық
саяси,
философиялық көзқарасына
сәйкес болады.
Осы жайында Х.
Қожахметова
былай дейді:
«Көркем шығарма тіліндегі
фразеологизмдерді таңдап қарастыру
автордың өзіндік стиль жасаудағы тілдік
тәсілдерінің бояу өрнегін айқындау болып табылады.
Фразеологизмдердің ст
ильдік бояуы жеке сөзбен салыстырғанда әлдеқайда күшті,
экспрессивті мүмкіншіліктері анағұрлым мол. Осы қасиеттеріне орай фразеологизмдер
белгілі бір баяндауға, не сөйлеген сөзге стильдік әр береді.
Қалыптасқан
бұл тұрақты тіркестердің көркем әдебиет тілін
де атқаратын қызметі
алуан түрлі.
Бұлар шығарманың идеясын беруде, образ, характер жасауда,
кейіпкерлердің «өзін
өзі әшкерелеу» сияқты тілдік тәсіл болып келеді. Осылар арқылы
қоғам өмірінің сан құбылыстарын, табиғат көрінісін бейнелі түрде бағалай, сурет
тей
беруге болады» [3, 53
б.].
Көркем шығарма тіліндегі фразеологизмдерді талдау, сараптау арқылы
әдебиеттану
жағынан қаламгердің жеке даралық стилін тануға, тілдік жағынан стиль
жасаудағы тілдік тәсілдердің қолдану ерекшелігін айқындау мүмкіндігі туады.
Фразеологизмдік оралымдардың эмоционалдық
экспрессивтілік реңкінің
ерекшеліктерін авторлық баяндау болсын, кейіпкер тілі болсын, не табиғат суреті
болсын бәріне де өзіндік стильдік әр береді.
Орыс ғалымы А.И.
Ефимов: «Фразеологическое творчество писателе
й выражается
прежде всего в обновлении привычных для слов конте