20.http://www.rsl.ru Российская государственная библиотека 21.http://www.sciencedirect.com Международная электронная научная библиотека.


Министерство образования и науки Российской Федерации
УТВЕРЖДЕНО:
Государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования города
Москвы
«Московский городской психолого-педагогический университет»
Ректор
________________/ В.В. Рубцов /
ОТЧЕТ
по исполнению 1 этапа Государственного контракта
№ 09.028.11.0018 от 23.06.2014
Том 2
Исполнитель: Государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования города Москвы «Московский городской психолого-педагогический университет»
Программа (задача, мероприятие): Государственная программа Российской Федерации «Доступная среда» на 2011-2015 годы
Проект: «Внедрение дополнительных образовательных программ, ориентированных на запросы детей с ограниченными возможностями здоровья, разработанных на основе предыдущего опыта, через повышение квалификации руководящих и педагогических работников организаций, реализующих программы дополнительного образования детей»
Руководитель проекта: Рубцов Виталий Владимирович
ПРИНЯТО:
Комиссия по приемке результатов
Государственного заказчика
от имени комиссии Минобрнауки России по приемке результатовЗаместитель директора Департамента общего образования МинобрнаукиРоссии________________/ И.И. Тараданова / Москва, 2014

I.10. Разработка программ повышения квалификации представителей региональных институтов повышения квалификации, руководящих и педагогических работников в сфере дополнительного образования, ориентированных на особые образовательные потребности детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов, разработанных на основе предыдущего опыта для внедрения
Отчет о разработке программ повышения квалификации представителей региональных институтов повышения квалификации, руководящих и педагогических работников в сфере дополнительного образования, ориентированных на особые образовательные потребности детей с ОВЗ и детей-инвалидов для внедрения на стажировочных (пилотных) площадках и ресурсном центре, включающий 6 (шесть) программ повышения квалификации (состоящая их двух модулей каждая) представителей региональных институтов повышения квалификации, руководящих и педагогических работников в сфере дополнительного образования, ориентированных на особые образовательные потребности детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов (72 уч. час. каждая).
Содержание разработанных программ повышения квалификации соответствует современным требованиям к формируемым профессиональным компетенциям специалистов региональных институтов повышения квалификации, руководящих и педагогических работников сферы дополнительного образования, в части получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья и детьми-инвалидами.
В ходе выполнения проекта было разработано 6 (шесть) программ повышения квалификации представителей региональных институтов повышения квалификации, руководящих и педагогических работников в сфере дополнительного образования, ориентированных на особые образовательные потребности детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов, разработанных на основе предыдущего опыта.
Каждая из шести программ повышения квалификации включает:
- пояснительную записку, которая раскрывает цели и задачи обучения, предложения по технологическому обеспечению занятий, формам и срокам их проведения и организации, требования к уровню подготовки слушателей, возможность входного и выходного тестирования, рубежную и итоговую диагностику;
- учебный план;
- учебно-тематический план;
- содержание учебных модулей.
Каждая программа повышения квалификации рассчитана на 72 часа и включать 2 модуля: базовый (36 часов) и вариативный (36 часов).
Базовый модуль содержит следующие разделы:
- нормативная и правовая база получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья и детьми-инвалидами в образовательных организациях;
- история развития инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов в зарубежных странах и в России;
- философские основания инклюзии и принципы инклюзивного образования;
- описание организационных моделей включения детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов в систему дополнительного образования;
- модели и технологии психолого-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов в условиях дополнительного образования;
- организация включения в систему дополнительного образования детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов с учетом рекомендаций индивидуальной программы реабилитации и (или) психолого-медико-педагогической комиссии.
Вариативный модуль отражает направление профессиональной деятельности специалистов, проходящих повышение квалификации и состит из:
- учебного плана, представляющего разделы модуля;
- учебно-тематического плана, раскрывающего содержание разделов модуля;
- рабочей программы, включающей цели и задачи модуля, требования к уровню освоения содержания модуля; виды учебной работы, структурированные по видам учебных занятий с указанием их объемов; материально-техническое обеспечение модуля; методические рекомендации по изучению модуля для слушателей, включая описание подходов к проведению самостоятельной работы; лекционные материалы; практические задания и упражнения; контрольные материалы для рубежной и итоговой диагностики; методические указания для преподавателей по организации обучения по модулю.
Программа повышения квалификации имеет учебно-методический комплект (УМК), включающий тексты нормативных и учебно-программных документов, методические разработки, презентации, задания для самостоятельной работы, тестовый материал.
2-й модуль – вариативный (36 часов) – разрабатывался отдельно для каждой категории специалистов в виде лекционных и практических занятий:
- представителей региональных институтов повышения квалификации;
- руководящих работников в сфере дополнительного образования;
- педагогических работников в сфере дополнительного образования (педагоги, специалисты сопровождения: учителя-логопеды, дефектологи, педагоги-психологи, тьюторы, социальные педагоги).
2-й модуль – вариативный – соответственно категории специалистов может содержать следующие разделы:
- разработка локальных актов образовательной организации в части включения детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов в учебно-воспитательный процесс;
- требования к доступности образовательной организации;
- построение инклюзивной образовательной культуры образовательной организации;
- организация сетевого взаимодействия образовательной организации с учреждениями социальной защиты населения, здравоохранения, местным сообществом, психолого-педагогическими, медико-социальными центрами, образовательными организациями, реализующими адаптированную основную образовательную программу (бывшие СКОУ);
- создание специальных условий получения образования для детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов;
- психолого-педагогические рекомендации по созданию специальных образовательных условий реализации дополнительных образовательных программ для детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов, в том числе дидактического насыщения образовательного пространства, материально-техническое и кадровое обеспечение;
- создание безопасной образовательной среды.
Всего было разработано 6 (шесть) программ повышения квалификации:
«Организация включения детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов в сферу дополнительного образования»,
«Образовательный менеджмент в сфере дополнительного образования детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов»,
«Организация и сопровождение включения в систему дополнительного образования детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов»,
«Организация и сопровождение программ дополнительного образования детей с ОВЗ и детей-инвалидов в процессе летнего оздоровительного отдыха»,
«Педагогические условия включения детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов в программы дополнительного образования»,
«Педагогические технологии программного обеспечения дополнительного образования детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов».
Разработанные программы были отданы на согласование с Заказчиком.



Министерство образования и науки Российской Федерации
Государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования города Москвы
«Московский городской психолого-педагогический университет»

«СОГЛАСОВАНО»
Директор Департамента
государственной политики в сфере
воспитания детей и молодёжи
Министерства образования и науки
Российской Федерации
А.Э. Страдзе
«_____»______________2014г.
Программа повышения квалификации руководящих работников в сфере дополнительного образования, ориентированных на особые образовательные потребности детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов
«Организация включения детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов в сферу дополнительного образования»
Москва
2014г.

Министерство образования и науки Российской Федерации
Государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования города Москвы
«Московский городской психолого-педагогический университет»

«СОГЛАСОВАНО»
Директор Департамента
государственной политики в сфере
воспитания детей и молодёжи
Министерства образования и науки
Российской Федерации
А.Э. Страдзе
«_____»______________2014г.
Программа повышения квалификации руководящих работников в сфере дополнительного образования, ориентированных на особые образовательные потребности детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов
«Образовательный менеджмент
в сфере дополнительного образования
детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов»
Москва
2014

Министерство образования и науки Российской Федерации
Государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования города Москвы
«Московский городской психолого-педагогический университет»

«СОГЛАСОВАНО»
Директор Департамента
государственной политики в сфере
воспитания детей и молодёжи
Министерства образования и науки
Российской Федерации
А.Э. Страдзе
«_____»______________2014г.
Программа повышения квалификации представителей региональных институтов повышения квалификации в сфере дополнительного образования, ориентированных на особые образовательные потребности детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов
«Организация и сопровождение включения в систему дополнительного образования детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов»
Москва
2014
Министерство образования и науки Российской Федерации
Государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования города Москвы
«Московский городской психолого-педагогический университет»

«СОГЛАСОВАНО»
Директор Департамента
государственной политики в сфере
воспитания детей и молодёжи
Министерства образования и науки
Российской Федерации
А.Э. Страдзе
«_____»______________2014г.
Программа повышения квалификации педагогических работников в сфере дополнительного образования (педагоги, специалисты сопровождения: учителя-логопеды, дефектологи, педагоги-психологи, тьюторы, социальные педагоги), ориентированных на особые образовательные потребности детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов
«Педагогические условия включения детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов в программы дополнительного образования»
Москва
2014

Министерство образования и науки Российской Федерации
Государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования города Москвы
«Московский городской психолого-педагогический университет»

«СОГЛАСОВАНО»
Директор Департамента
государственной политики в сфере
воспитания детей и молодёжи
Министерства образования и науки
Российской Федерации
А.Э. Страдзе
«_____»______________2014г.
Программа повышения квалификации педагогических работников в сфере дополнительного образования (педагоги, специалисты сопровождения: учителя-логопеды, дефектологи, педагоги-психологи, тьюторы, социальные педагоги); представителей региональных институтов повышения квалификации; руководящих работников в сфере дополнительного образования, ориентированных на особые образовательные потребности детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов
«Организация и сопровождение
программ дополнительного образования детей с ОВЗ и детей-инвалидов в процессе летнего оздоровительного отдыха»
Москва
2014
Министерство образования и науки Российской Федерации
Государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования города Москвы
«Московский городской психолого-педагогический университет»

«СОГЛАСОВАНО»
Директор Департамента
государственной политики в сфере
воспитания детей и молодёжи
Министерства образования и науки
Российской Федерации
А.Э. Страдзе
«_____»______________2014г.
Программа повышения квалификации педагогических работников в сфере дополнительного образования (педагоги, специалисты сопровождения: учителя-логопеды, дефектологи, педагоги-психологи, тьюторы, социальные педагоги); представителей региональных институтов повышения квалификации; руководящих работников в сфере дополнительного образования, ориентированных на особые образовательные потребности детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов
«Педагогические технологии программного обеспечения дополнительного образования детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов»
Москва
2014
Программы повышения квалификации представителей региональных институтов повышения квалификации, руководящих и педагогических работников в сфере дополнительного образования, ориентированных на особые образовательные потребности детей с ОВЗ и детей-инвалидов для внедрения на стажировочных (пилотных) площадках и ресурсном центре, ориентированные на особые образовательные потребности детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов (72 уч. час. каждая).
I.10.1 Модульная программа повышения квалификации руководящих работников в сфере дополнительного образования, ориентированных на особые образовательные потребности детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов «Организация включения детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов в сферу дополнительного образования»
Продолжительность обучения: 72 часа
Форма обучения: очная
Категории слушателей: руководящие работники в сфере дополнительного образования
Содержание:
1. Пояснительная записка
2. Учебный план
3. Учебно-тематический план
4. Содержание (описание) модулей
5. Базовый модуль
6. Вариативный модуль
7. Учебно-методический комплект
8. Литература
Пояснительная записка
Согласно Всеобщей декларации прав человека дети имеют право на особую заботу и помощь. Конституция Российской Федерации гарантирует государственную поддержку семьи, материнства и детства.
Изменения в современном социуме предопределяют изменения и в системе образования. Демократические преобразования в нашей стране способствовали развитию идеи толерантности к детям с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), детям-инвалидам, становлению принципов нормализации их жизни, осознанию необходимости их интеграции в общество. В последнее время проблема инклюзивного образования находится в эпицентре пристального внимания педагогического сообщества и родителей детей с ОВЗ, детей-инвалидов. Последние исходят из постулата, что каждый ребенок имеет право на образование, и настаивают на его включение в обычное детское сообщество.
Система специального (коррекционного) образования, несомненно, обладает налаженной, отработанной методикой обучения детей с ОВЗ, детей-инвалидов, но не обеспечивает достаточную социальную адаптацию «особого» ребенка в реальном мире.
Подготовка ребенка с ОВЗ, детей-инвалидов к инклюзивному образованию не провоцирует отказ родителей от образовательных услуг специального (коррекционного) учреждения, а дает им право выбора участия в программах дополнительного образования детей, деятельности детско-взрослых сообществ. Стратегия образовательной государственной политики ориентирована на обоснование прикладных аспектов реализации инклюзивного образования детей с ОВЗ, детей-инвалидов.
На сегодняшний день внедрение системы инклюзивного образования лиц с ограниченными возможностями здоровья на территории РФ регулируется Конституцией РФ, Федеральным законом от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»; Законом РФ "О социальной защите инвалидов в РФ" от 24.11.95 № 181-ФЗ, Законом РФ "Об основных гарантиях прав ребенка" от 24.07.98 № 124-ФЗ, Государственной программой Российской Федерации "Социальная поддержка граждан", утвержденной распоряжением Правительства Российской Федерации от 27 декабря 2012 г. № 2553-р, Концепцией развития дополнительного образования детей, утвержденной правительством Российской Федерации 4 сентября 2014 № 1726-р, Распоряжением Правительства Российской Федерации от 15 октября 2012 г. № 1916-р «О плане первоочередных мероприятий до 2014 года по реализации важнейших положений Национальной стратегии действий в интересах детей на 2012 - 2017 годы».
Положения об инклюзивном образовании закреплены в российских государственных документах, в частности в "Национальной доктрине образования Российской Федерации до 2025 года".
Идеи инклюзивного образования получают все большее распространение: возникают законодательные инициативы, создаются государственные программы (например, "Доступная среда"), организовываются центры сопровождения инклюзивного образования.
Согласно закону, инклюзивное образование – это обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей.
Проблемы интеграции и инклюзивного образования детей с ОВЗ и детей-инвалидов представлены в работах отечественных исследователей: С.В.Алехиной, Т.С.Зыковой, И.М.Гилевича, О.И.Кукушкиной, Н.Н.Малофеева, И.И.Мамайчук, Н.М.Назаровой, О.С.Никольской, Л.И.Тигранова, Е.А.Стребелевой, С.Г.Шевченко, Л.М.Шипициной, Н.Д.Шматко и др.
В соответствии с положениями Указа Президента Российской Федерации от 1 июня 2012 года № 761 "О национальной стратегии действий в интересах детей" развитие человека, в первую очередь несовершеннолетних детей, является одновременно основной целью и необходимым условием прогресса современного общества. Идея инклюзивного образования, как составляющая наблюдаемых преобразований, предъявляет особые требования как к профессиональной и личностной подготовке педагогических кадров: педагогических работников в сфере дополнительного образования (педагоги, специалисты сопровождения: учителя-логопеды, дефектологи, педагоги-психологи, тьюторы, социальные педагоги), так и собственно его реализации (включая концептуальные подходы, методологию, технологии и пр.). Проблема разработки программ дополнительного образования и реализация инклюзивного образования должны строиться с учетом клинических и психолого-педагогических особенностей детей с ограниченными возможностями здоровья, детей-инвалидов, а также степени ее разработанности с учетом актуальных исследований в области специальной психологии и педагогики.
Данные положения составили основу программы повышения квалификации по теме «Педагогические условия включения детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов в программы дополнительного образования»
Цель программы повышения квалификации: подготовка слушателей различных целевых групп к организации инклюзивного образования детей-инвалидов, детей с ограниченными возможностями здоровья в процесс реализации программ дополнительного образования детей.
Задачи программы:
- формирование компетенций слушателей в части разработки и реализации моделей и технологий программ дополнительного образования детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов (с нарушениями слуха, зрения, интеллекта, опорно-двигательного аппарата, речи, расстройствами аутистического спектра) в условиях инклюзивного образования.
- ознакомление с нормативно-правовыми основами инклюзивного образования в системе программ дополнительного образования детей с ОВЗ и детей-инвалидов;
- актуализация знаний слушателей о теории и методологии инклюзивного образования, их применимости в профессиональной деятельности учителей-логопедов, дефектологов, педагогов-психологов, тьюторов, социальных педагогов;
- знакомство слушателей с отечественным и зарубежным опытом инклюзивного образования при реализации программ дополнительного образования детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов;
- формирование практических умений и навыков по созданию специальных условий для предоставления детям-инвалидам с учетом особенностей их психофизического развития равного доступа к качественному образованию и программному обеспечению дополнительного образования детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов с учетом рекомендаций психолого-медико-педагогических комиссий;
- обучение технологиям адаптации программ дополнительного образования для детей с особыми потребностями на основе принципов: реализации разноуровневого обучения, учета индивидуальных особенностей развития ребенка с ограниченными возможностями здоровья (гарантированность освоения образовательного стандарта).
Технологическое обеспечение занятий, формы и сроки их проведения и организации
Обучение по программе повышения квалификации предполагает усвоение слушателями учебного материала на уровне реализации современных требований к формируемым профессиональным компетенциям педагогов и специалистов образовательных организаций, применения механизмов организации инклюзивного образования детей-инвалидов, детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательных организациях при реализации программ дополнительного образования детей.
Технологии и формы организации занятий по программе:
- интерактивная лекция;
- организация практических занятий в форме деловых игр, мастер-классов, дискуссий по заданным направлениям повышения квалификации;
- самостоятельная работа (анализ теоретического и практического материала);
- итоговое контрольное тестирование слушателей по содержанию модулей.
- разработка содержательного описания и презентации программы дополнительного образования для детей с ОВЗ и детей-инвалидов
Объем программы: 72 часа трудоемкости, в том числе 36 часов базовый модуль и 36 часов вариативный.
Категории слушателей: педагогические работники в сфере дополнительного образования (учителя-логопеды, дефектологи, педагоги-психологи, тьюторы, социальные педагоги)
Требования к уровню подготовки слушателей: Слушатель должен являться специалистом с высшим педагогическим образованием и опытом практической деятельности не менее 1 года. Данные требования должны быть документально подтверждены слушателем.
Документ, выдаваемый после завершения обучения: удостоверение о повышении квалификации установленного образца на 72 часа.
Виды учебной работы, структурированные по видам учебных занятий с указанием их объемов:
Вид занятия Используемые интерактивные образовательные технологии Кол-во часов
Лекции компьютерные презентации, раскрывающие теоретические вопросы, формирование понятийного аппарата и знакомство с технологиями учета особых образовательных потребностей детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов в сфере дополнительного образования 29
Практические занятия деловые игры, мастер-классы, дискуссии 28
Самостоятельная работа проработка и повторение лекционного материала и методических рекомендаций по изучению модуля, подготовка к практическим занятиям, итоговой диагностике 15
Входное и выходное тестирование, рубежная и итоговая диагностика
Программа предполагает проведение рубежной и итоговой диагностики для оценки изменения уровней знаний, умений, навыков, сформированности компетенций слушателей по результатам освоения базового и вариативного модулей.
Для входного и выходного тестирования используются тесты.
Рубежная диагностика осуществляется по итогам изучения каждой темы.
Итоговая диагностика связана с подготовкой содержательного описания и презентации программы дополнительного образования для детей с ОВЗ и детей-инвалидов.
Учебный план программы повышения квалификации для педагогических работников «Организация включения детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов в сферу дополнительного образования»
№ п/п Наименование модулей Всего
Трудоемкость в часах: Формы контроля
в том числе: самост работа Всего лекции Практи-ческие занятия БАЗОВЫЙ МОДУЛЬ 1 Нормативная и правовая база получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья и детьми-инвалидами в образовательных организациях 6 5 4 1 1
Рубежная диагностика
2 История развития инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов в зарубежных странах и в России 5 4 3 1 1 Рубежная диагностика
3 Философские основания инклюзии и принципы инклюзивного образования (объективности, детерминизма, развития, взаимодействия) 6 5 4 1 1
Рубежная диагностика
4 Организационные модели включения детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов в систему дополнительного образования детей 4 3 2 1 1 Рубежная диагностика
5 Модели и технологии психолого-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов в условиях дополнительного образования детей 8 5 3 2 3 Рубежная диагностика
6 Организация включения в систему дополнительного образования детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов с учетом рекомендаций индивидуальной программы реабилитации и (или) психолого-медико-педагогической комиссии 7 5 3 2 2 Итоговая диагностика
ИТОГО: 36 27 19 8 9 ВАРИАТИВНЫЙ МОДУЛЬ 1 Разработка локальных актов образовательной организации в части включения детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов в учебно-воспитательный процесс 6 5 2 3 1 Рубежная диагностика
2 Требования к доступности образовательной организации 6 5 2 3 1 Рубежная диагностика
3 Построение инклюзивной образовательной культуры образовательной организации 6 5 2 3 1 Рубежная диагностика
4 Организация сетевого взаимодействия образовательной организации с учреждениями социальной защиты населения, здравоохранения, местным сообществом, психолого-педагогическими, медико-социальными центрами, образовательными организациями, реализующими адаптированную основную образовательную программу 4 3 1 2 1 Рубежная диагностика
5 Создание специальных условий получения образования для детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов 5 4 1 3 1 Рубежная диагностика
6 Психолого-педагогические рекомендации по созданию специальных образовательных условий реализации дополнительных образовательных программ для детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов, в том числе дидактического насыщения образовательного пространства, материально-техническое и кадровое обеспечение 5 4 1 3 1 Рубежная диагностика
7 Создание безопасной образовательной среды 4 4 1 3 - Итоговая диагностика, презентация программ дополнительного образования
ИТОГО: 36 30 10 20 6 Итоговое контрольное тестирование Учебно-тематический план программы повышения квалификации для педагогических работников «Организация включения детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов в сферу дополнительного образования»

п/п Наименование дисциплин
(разделов, тем) Трудоемкость в часах: Формы контроля
Всего в том числе: самост. работа Всего лекции практические, лабораторные, семинарские занятия и др. 1 2 3 4 5 6 8 9
1. Базовый модуль 1.1 Нормативная и правовая база получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья и детьми-инвалидами в образовательных организациях 6 6 4 1 1 Рубежная диагностика
1.1.1 Основные нормативно-правовые регламенты: международные, федеральные, правительственные, ведомственные, региональные. Ключевые понятия Концепции развития дополнительного образования детей в РФ 5 5 3 1 - 1.1.2 Соподчинение, координация мероприятий при организации образования детей с ОВЗ, детей-инвалидов при организации программы дополнительного образования детей. 1 1 1 - - 1.2 Тема 2. История развития инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов в зарубежных странах и в России 5 4 3 1 1 Рубежная диагностика
1.2.1 История инклюзивного образования за рубежом 3 2 2 1 1.2.2 Особенности становления интегрированного и инклюзивного образования в России 2 2 1 1 1.3 Тема 3. Философские основания инклюзии и принципы инклюзивного образования 6 5 4 1 1 Рубежная диагностика
1.3.1 Философские основания инклюзивного образования 3 2 1 1 1 1.3.2 Этические основания инклюзивного образования 1 1 1 - - 1.3.3 Принципы инклюзивного образования 1 1 1 1.3.4 Особенности реализации принципов инклюзивного образования в системе дополнительного образования детей 1 1 1 - - 1.4 Тема 4. Организационные модели включения детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов в систему дополнительного образования детей 4 3 2 1 1 Рубежная диагностика
1.4.1 Специальные образовательные условия и особые образовательные потребности: понятие, структура, общая характеристика 3 2 1 1 1 1.4.2 Общие и специфические закономерности психического развития детей с ОВЗ, детей-инвалидов 1 1 1 - - 1.5 Тема 5. Модели и технологии психолого-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов в условиях дополнительного образования. 8 5 3 2 3 Рубежная диагностика
1.5.1 Теоретические основы психолого-педагогического сопровождения детей с ОВЗ, детей-инвалидов 3 2 1 1 1 1.5.2 Психолого-педагогическое сопровождение в общеобразовательных организациях, реализующих программы дополнительного образования детей 3 2 1 1 1 1.5.3 Модели и технологии психолого-педагогического сопровождения 2 1 1 - 1 1.6 Тема 6. Организация включения в систему дополнительного образования детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов с учетом рекомендаций индивидуальной программы реабилитации и (или) психолого-медико-педагогической комиссии 7 5 3 2 2 Итоговая диагностика
1.6.1 Организационно-педагогические условия реализации программ дополнительного образования детей с ОВЗ (инвалидностью) в образовательной организации 4 3 2 1 1 1.6.2 Организация взаимодействия педагогов, родителей в рамках реализации программ дополнительного образования детей обучающихся с ОВЗ (инвалидностью) 3 2 1 1 1 2. Вариативный модуль 2.1 Тема 1. Разработка локальных актов образовательной организации в части включения детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов в учебно-воспитательный процесс 6 5 2 3 1 Рубежная диагностика
2.1.1 Нормативные документы получения программного обеспечения дополнительного образования детьми с ОВЗ и детьми-инвалидами 2 2 1 1 - 2.1.2 Локальные акты образовательной организации в части включения ребенка с ОВЗ в детско-взрослые сообщества системы дополнительного образования детей 2 2 1 1 - 2.1.3 1.3 Алгоритм разработки и реализации программы дополнительного образования обучающегося с ОВЗ в образовательной организации 2 1 - 1 1 2.2 Тема 2. Требования к доступности образовательной организации 6
5 2 3 1 Рубежная диагностика
2.2.1 Требования к доступности программ дополнительного образования для детей с ОВЗ и детей-инвалидов 3 3 1 2 - 2.2.2 Полифункциональная интерактивная среда в системе специальных образовательных условий для детей с ОВЗ в общеобразовательной организации 3 2 1 1 1 2.3 Тема 3. Построение инклюзивной образовательной культуры образовательной организации 6
5 2 3 1 Рубежная диагностика
2.3.1 Формирование инклюзивной образовательной культуры участников детско-взрослых сообществ 3 3 1 2 - 2.3.2 Направление деятельности по формированию инклюзивной образовательной культуры в учреждениях дополнительного образования 3 2 1 1 1 2.4 Тема 4. Организация сетевого взаимодействия образовательной организации с учреждениями социальной защиты населения, здравоохранения, местным сообществом, психолого-педагогическими, медико-социальными центрами, образовательными организациями, реализующими адаптированную основную образовательную программу 4 3 1 2 1 Рубежная диагностика
2.4.1 Способы и формы организации взаимодействия учителей-логопедов, дефектологов, педагогов-психологов с родителями детей ОВЗ и детей-инвалидов в ходе реализации программ дополнительного образования 2 2 1 1 - 2.4.2 Педагогические технологии построения взаимодействия участников детско-взрослых сообществ системы дополнительного образования детей 2 1 - 1 1 2.5 Тема 5. Создание специальных условий получения образования для детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов 5 4 1 3 1 Рубежная диагностика
2.5.1 Характеристика условий получения дополнительного образования детей в зависимости от степени выраженности нарушения и его структуры у ребенка с ОВЗ и детей-инвалидов 3 3 1 2 - 2.5.2 Специфика профессиональной деятельности по организации программ дополнительного образования для детей с ОВЗ и детей-инвалидов (учителей-логопедов, дефектологов, педагогов-психологов) 2 1 - 1 1 2.6 Тема 6. Психолого-педагогические рекомендации по созданию специальных образовательных условий реализации дополнительных образовательных программ для детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов, в том числе дидактического насыщения образовательного пространства, материально-техническое и кадровое обеспечение 5 4 1 3 1 Рубежная диагностика
2.6.1 Организация мониторинга инклюзивного процесса в системе дополнительного образования детей 3 3 1 2 - 2.6.2 Деятельность детско-взрослых сообществ по развитию специальных образовательных условий получения дополнительного образования детей с ОВЗ и детей-инвалидов 2 1 - 1 1 2.7 Тема 7. Создание безопасной образовательной среды 4 4 1 3 - 2.7.1 Особенности деятельности детско-взрослых сообществ по созданию безопасной образовательной среды 4 4 1 3 - Итоговая диагностика, презентация программ дополнительного образования для детей с ОВЗ и детей-инвалидов
Содержание (описание) базового модуля
Тема 1 Нормативная и правовая база получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья и детьми-инвалидами в образовательных организациях
Содержание: Основные нормативно-правовые регламенты: международные, федеральные, правительственные, ведомственные, региональные: ключевые понятия. Соподчинение, координация мероприятий при организации образования детей с ОВЗ, детей-инвалидов. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» № 273-ФЗ от 29 декабря 2012 года - основные понятия, используемые в настоящем Федеральном законе, программы образования: основная образовательная, общеобразовательная, адаптированная программа, программа коррекционной работы. Федеральный стандарт начального общего, основного общего, основного среднего образования. Принципы интеграции (инклюзии) как философская проблема. Особенности восприятия инвалидности и положение в обществе детей с ОВЗ. Медицинская, традиционная и социальная модели восприятия инвалидности в обществе. Социальный подход к пониманию инвалидности. Семья ребенка инвалида как группа риска по социальной инвалидности и маргинализации.
Тема 2 История развития инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов в зарубежных странах и в России
Содержание: История инклюзивного образования в зарубежных странах: Германия, Шотландия, Дания, США, Великобритания, Франция, Италия, Швеция, Норвегия, Финляндия, Испания, Нидерланды. Теоретические основания совместного обучения детей в Европе в XIX- XX вв: И.Г. Песталоцци, В. Гумбольдт, И.В. Гете, Ф. Шиллер, С. Гейнике, В.Е. Егер, Т. Бредвуд, О. Крузе, И.Т.Вайзе, А. Бланше, Жан-Жак Валад-Габель, Э. Терра, А. Гартнер, Д. Липски, Дж. Кауфман и др. Экономические, технические и информационные предпосылки инклюзивного образования. Принцип «нормализации» (Н. Бенк и Б. Нирье). Физическая, функциональная, социальная, личная, общественно-организационная интеграция «особенных» людей в общество. Интеграционные процессы в странах ближнего зарубежья: Белоруссия, Украина. Особенности становления интегрированного и инклюзивного образования в России: «повторительные классы» военных гимназий (сер. XIX века), совместное обучение глухих детей в общеобразовательной школе (70 – годы XX века). Модели интеграции в условиях дошкольного и школьного обучения (Никитина М.И., 1996, 1997; Солнцева Л.И., 1997; Шипицина Л.М., 2000; Шматко Н.Д., 1996; 1997): временная, частичная, полная. Психолого-педагогическая, медицинская и социальная помощь в условиях интеграции.
Тема 3 Философские основания инклюзии и принципы инклюзивного образования
Содержание: Философские основания инклюзии и принципы инклюзивного образования (объективности, детерминизма, развития, взаимодействия), в т.ч. в системе дополнительного образования детей. Философские основания инклюзивного образования: инклюзия как социальная идея; интеграция как форма совместного бытия обычных людей и людей с ограниченными возможностями жизнедеятельности; категория «свобода выбора» как социально-философский принцип интеграции; зарубежные и отечественные исследования и концепции интегрированного обучения; концепция самостоятельного и независимого образа жизни лиц с ограниченными возможностями; педагогическая концепция социально-феноменологического подхода; персоналистский подход; проблемы ценностного отношения к феномену инклюзивного образования и человека с ограниченными возможностями в контексте аксиологического подхода; инвалидность как социальный конструкт. Этические основания инклюзивного образования: педагогическая деонтология; этика долга (О. Шпек); гуманизация образования; гуманистическая этика. Принципы инклюзивного образования. Особенности реализации принципов инклюзивного образования в системе дополнительного образования детей. Основные характеристики педагогической деятельности в реализации программ дополнительного образования детей с ОВЗ и детей–инвалидов. Диагностический; мотивационный; целеполагающий; проектировочный; организационно-управленческий; оценочно-результативный этапы педагогической деятельности в ходе реализации программ дополнительного образования детей с ОВЗ и детей–инвалидов. Алгоритмы деятельности педагогических работников на каждом этапе программы дополнительного образования детей.
Тема 4 Описание организационных моделей включения детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов в систему дополнительного образования
Содержание: Общие особенности развития детей с ОВЗ: трудности во взаимодействии с окружающими, особенности личностного развития. Специфические закономерности психического развития школьников с ОВЗ: снижение способности к приему, переработке, хранению и использованию информации, трудности словесного опосредования, замедление процесса формирования понятий. Инклюзивная образовательная среда учреждений дополнительного образования детей. Специальные образовательные условия и особые образовательные потребности: понятие, структура, общая характеристика, взаимосвязь. Специальные образовательные условия: обеспечение физической доступности, техническое и материальное оснащение, кадровое обеспечение, программно-методическое обеспечение, адаптированные программы дополнительного образования детей.
Тема 5 Модели и технологии психолого-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов в условиях дополнительного образования
Содержание: Теоретические основы психолого-педагогического сопровождения детей с ОВЗ и детей-инвалидов в системе дополнительного образования. Психологическая поддержка участников программ дополнительного образования детей. Этапы индивидуального сопровождения участников программ дополнительного образования детей. Организационные аспекты психолого-педагогического сопровождения участников программ дополнительного образования детей. Модели и технологии сопровождения детей с ОВЗ, детей-инвалидов в условиях дополнительного образования: специфика реализации моделей психолого-педагогического сопровождения; технологии психолого-педагогического сопровождения - организационные, содержательные и методические аспекты. Общие подходы к технологиям ППС как основным компонентам модели психолого-педагогического сопровождения инклюзивной практики в системе дополнительного образования детей.
Тема 6 Организация включения в систему дополнительного образования детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов с учетом рекомендаций индивидуальной программы реабилитации и (или) психолого-медико-педагогической комиссии
Содержание: Нормативно-правовые основы реализации адаптированной программы дополнительного образования детей и индивидуального образовательного маршрута детей с ОВЗ, детей-инвалидов с учетом рекомендаций индивидуальной программы реабилитации и (или) психолого-медико-педагогической комиссии. Организационно-педагогические условия реализации адаптированной программы дополнительного образования обучающихся детей с ОВЗ, детей-инвалидов. Организация взаимодействия специалистов психолого-медико-педагогической комиссии и психолого-педагогического консилиума образовательной организации в системе дополнительного образования. Качество и охват программами дополнительного образования детей с ОВЗ, детей-инвалидов в соответствии с их образовательными потребностями. Образовательные результаты программ дополнительного образования детей с ОВЗ, детей-инвалидов. Алгоритм разработки и реализации адаптированной программ дополнительного образования детей с ОВЗ, детей-инвалидов. Содержательные аспекты реализации адаптированной программы дополнительного образования детей с ОВЗ, детей-инвалидов.
Содержание (описание) вариативного модуля
Тема 1. Разработка локальных актов образовательной организации в части включения детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов в учебно-воспитательный процесс
Содержание: Правовые основы организации интегративного (инклюзивного) процесса. Локальные акты образовательной организации в части включения ребенка с ОВЗ в программы дополнительного образования детей с ОВЗ и детей-инвалидов: общие вопросы правового регулирования в РФ; компетенция образовательной организации. Необходимый перечень условий, оптимизирующих организацию программ дополнительного образования детей с ОВЗ и детей-инвалидов. Основные нормативные документы и локальные акты, позволяющие включить детей с ОВЗ и детей-инвалидов в программы дополнительного образования. Готовность педагогического коллектива как одно из условий возможности организации интеграции (инклюзии) в системе дополнительного образования детей. Локальные акты образовательной организации в части включения ребенка с ОВЗ, ребенка-инвалида в учебно-воспитательный процесс, в том числе в программы дополнительного образования детей: общие вопросы правового регулирования в РФ; компетенция образовательной организации. Разработка коррекционной части программы дополнительного образования детей педагогическими работниками в сфере дополнительного образования (учителями-логопедами, дефектологами, педагогами-психологами): понятие коррекционной части программы дополнительного образования детей; описание содержания направленностей дополнительного образования детей, алгоритма создания программ дополнительного образования для детей с ОВЗ и детей-инвалидов. Требования к доступности образовательной среды: международные требования к доступности образовательной организации; требования по обеспечению доступности к образовательным учреждениям, реализующим инклюзивное образование, в т.ч. в системе дополнительного образования детей. Создание специальных условий получения дополнительного образования для детей с ОВЗ и детей-инвалидов, в том числе дидактического насыщения образовательного пространства, материально-техническое и кадровое обеспечение программ дополнительного образования детей . Создание безопасной образовательной среды: понятие «безопасная образовательная среда», требования к условиям ресурсного обеспечения создания безопасной образовательной среды. Нормативно-правовые основы получения дополнительного образования детьми с ОВЗ и детьми-инвалидами. Организационно-педагогические условия реализации адаптированной программы дополнительного образования детей с ОВЗ и детей-инвалидов. Поиск путей качественной индивидуализации обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья в соответствии с их образовательными потребностями. Образовательные результаты ребенка с ограниченными возможностями здоровья. Алгоритм разработки и реализации программ дополнительного образования детей. Содержательные аспекты реализации адаптированной программы дополнительного образования детей с ОВЗ и детей-инвалидов и индивидуального учебного плана учащегося с ОВЗ в образовательной организации, реализующей инклюзивную практику.
Тема 2. Требования к доступности образовательной организации
Содержание: Понятие доступности образовательной среды, в т.ч. учреждения дополнительного образования. Принципы при проектировании адаптивной среды. Требования к доступности образовательной организации: международные требования к доступности образовательной организации; требования по доступности образовательной организации, в том числе учреждений дополнительного образования детей. Понятие «полифункциональная среда». Полифункциональная интерактивная среда в системе специальных образовательных условий для детей с ОВЗ в общеобразовательной организации, в том числе в системе дополнительного образования детей. Особенности деятельности педагогических работников в сфере дополнительного образования (учителей-логопедов, дефектологов, педагогов-психологов) при создании полифункциональной интерактивной среды. Теоретико-методические подходы образовательной деятельности в условиях полифиункциональной среды: развитие, гармония, комплексность. Роль полифункциональной среды в системе специальных условий образовательной деятельности и формировании социальной компетентности детей с ОВЗ и детей-инвалидов. Принципы и направления работы детско-взрослых сообществ в полифиункциональной интерактивной среде.
Тема 3. Построение инклюзивной образовательной культуры образовательной организации
Содержание: Универсальные ценности инклюзии. Направления работы по формированию инклюзивной образовательной культуры участников детско-взрослых сообществ системы дополнительного образования детей: условия и принципы построения инклюзивной образовательной культуры образовательной организации; разработка инклюзивного плана развития образовательной организации и направлений работы по формированию инклюзивной образовательной культуры. Педагогическая деятельности по формированию инклюзивной образовательной культуры в учреждениях дополнительного образования - ценности приоритетов равенства, сопричастности, сотрудничества при формировании инклюзивной образовательной культуры. План действий педагогических работников в сфере дополнительного образования (учителей-логопедов, дефектологов, педагогов-психологов) при формировании инклюзивной культуры образовательной организации системы дополнительного образования детей.
Тема 4. Организация сетевого взаимодействия образовательной организации системы дополнительного образования детей с учреждениями социальной защиты населения, здравоохранения, местным сообществом, психолого-педагогическими, медико-социальными центрами, образовательными организациями, реализующими адаптированную основную образовательную программу
Содержание: Подходы к формированию сетевого взаимодействия образовательной организации, реализующей адаптированную программу дополнительного образования детей с учреждениями социальной защиты населения, здравоохранения, местным сообществом, психолого-педагогическими, медико-социальными центрами, образовательными организациями. Способы и формы организации взаимодействия педагогических работников в сфере дополнительного образования (учителей-логопедов, дефектологов, педагогов-психологов) с родителями детей с ОВЗ и детей-инвалидов в ходе реализации программ дополнительного образования. Педагогические технологии построения взаимодействия участников детско-взрослых сообществ системы дополнительного образования детей. Поиск путей качественной индивидуализации участников детско-взрослых сообществ в соответствии с их образовательными потребностями.
Тема 5. Создание специальных условий получения образования для детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов
Содержание: Понятие «специальные образовательные условия». Специальные образовательные условия для детей с ОВЗ при реализации программ дополнительного образования детей: адекватная жизненная среда, наличие адаптированных программ; психолого-педагогическое сопровождение и пр. Описание специальных образовательных условий для разных категорий детей с ОВЗ, детей-инвалидов. Теоретико-методические подходы к созданию специальных условий получения дополнительного образования для детей с ОВЗ, в том числе дидактического насыщения образовательного пространства, материально-техническое и кадровое обеспечение программ дополнительного образования. Условия освоения программ дополнительного образования обучающимися с ограниченными возможностями здоровья, в т.ч. детей-инвалидов. Характеристика учета особых образовательных потребностей, создания специальных образовательных условий в процессе освоения программы дополнительного образования детей с ОВЗ и детей-инвалидов (дети с нарушениями слуха; дети с нарушениями зрения; дети с нарушениями ОДА; дети с нарушениями интеллектуального развития; дети с нарушениями речи; дети с расстройствами аутистического спектра). Специфика профессиональной деятельности по организации программ дополнительного образования для детей с ОВЗ и детей-инвалидов (учителей-логопедов, дефектологов, педагогов-психологов).
Тема 6. Психолого-педагогические рекомендации по созданию специальных образовательных условий реализации дополнительных образовательных программ для детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов, в том числе дидактического насыщения образовательного пространства, материально-техническое и кадровое обеспечение
Содержание: Эффективные формы инклюзивного и интегрированного образования в программах дополнительного образования детей. Формирования заключения ПМПК и требования к составлению психолого-педагогических рекомендаций в соответствии с вынесенным заключением. Характеристика различных вариантов заключений ПМПК. Итоговое оформление документации ПМПК после заключения и получения рекомендаций. Основные направления деятельности системы межведомственного (образование, здравоохранение, социальная защита) взаимодействия по результатам деятельности ПМПК. Особенности деятельности педагогических работников в сфере дополнительного образования (учителей-логопедов, дефектологов, педагогов-психологов) исходя из психолого-педагогических рекомендаций по созданию специальных образовательных условий. Понятие мониторинга в образовании. Особенности мониторинга инклюзивного процесса в системе дополнительного образования детей. Организация мониторинга инклюзивного процесса в системе дополнительного образования детей: организационные вопросы мониторинга, разработка рабочего проекта мониторинга. Объекты, параметры, показатели мониторинга инклюзивного процесса и способы их измерения. Этапы проведения мониторинга, работки рабочего проекта мониторинга. Деятельность детско-взрослых сообществ по развитию специальных образовательных условий получения дополнительного образования детей с ОВЗ и детей-инвалидов.
Тема 7. Создание безопасной образовательной среды
Содержание: Понятие «безопасная образовательная среда», международные требования доступности образовательной организации, созданию безопасной образовательной среды в учреждениях дополнительного образования детей. Деятельность педагогических работников в сфере дополнительного образования: учителей-логопедов, дефектологов, педагогов-психологов по созданию среды, удовлетворяющей потребности субъектов программ дополнительного образования детей. Требования к условиям ресурсного обеспечения создания безопасной образовательной среды, кадровым, материально-техническим, нормативно-правым, информационным, психолого-педагогическим, организационным условиям. Особенности деятельности детско-взрослых сообществ по созданию безопасной образовательной среды.
Базовый модуль
Учебный план программы «Организация включения детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов в сферу дополнительного образования»
№ п/п Наименование модулей Всего
Трудоемкость в часах: Формы контроля
в том числе: самостоятельная работа Всего лекции практические занятия БАЗОВЫЙ МОДУЛЬ 1 Нормативная и правовая база получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья и детьми-инвалидами в образовательных организациях 6 5 4 1 1
Рубежная диагностика
2 История развития инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов в зарубежных странах и в России 5 4 3 1 1 Рубежная диагностика
3 Философские основания инклюзии и принципы инклюзивного образования (объективности, детерминизма, развития, взаимодействия) 6 5 4 1 1
Рубежная диагностика
4 Организационные модели включения детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов в систему дополнительного образования детей 4 3 2 1 1 Рубежная диагностика
5 Модели и технологии психолого-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов в условиях дополнительного образования детей 8 5 3 2 3 Рубежная диагностика
6 Организация включения в систему дополнительного образования детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов с учетом рекомендаций индивидуальной программы реабилитации и (или) психолого-медико-педагогической комиссии 7 5 3 2 2 Итоговая диагностика
ИТОГО: 36 27 19 8 9 Базовый модуль
Учебно-тематический план программы «Организация включения детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов в сферу дополнительного образования»

п/п Наименование дисциплин
(разделов, тем) Трудоемкость в часах: Формы контроля
Всего в том числе: самост. работа Всего лекции практические, лабораторные, семинарские занятия и др. 1 2 3 4 5 6 8 9
1. Базовый модуль 1.1 Нормативная и правовая база получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья и детьми-инвалидами в образовательных организациях 6 6 4 1 1 Рубежная диагностика
1.1.1 Основные нормативно-правовые регламенты: международные, федеральные, правительственные, ведомственные, региональные. Ключевые понятия Концепции развития дополнительного образования детей в РФ 5 5 3 1 - 1.1.2 Соподчинение, координация мероприятий при организации образования детей с ОВЗ, детей-инвалидов при организации программы дополнительного образования детей. 1 1 1 - - 1.2 Тема 2. История развития инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов в зарубежных странах и в России 5 4 3 1 1 Рубежная диагностика
1.2.1 История инклюзивного образования за рубежом 3 2 2 1 1.2.2 Особенности становления интегрированного и инклюзивного образования в России 2 2 1 1 1.3 Тема 3. Философские основания инклюзии и принципы инклюзивного образования 6 5 4 1 1 Рубежная диагностика
1.3.1 Философские основания инклюзивного образования 3 2 1 1 1 1.3.2 Этические основания инклюзивного образования 1 1 1 - - 1.3.3 Принципы инклюзивного образования 1 1 1 1.3.4 Особенности реализации принципов инклюзивного образования в системе дополнительного образования детей 1 1 1 - - 1.4 Тема 4. Организационные модели включения детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов в систему дополнительного образования детей 4 3 2 1 1 Рубежная диагностика
1.4.1 Специальные образовательные условия и особые образовательные потребности: понятие, структура, общая характеристика 3 2 1 1 1 1.4.2 Общие и специфические закономерности психического развития детей с ОВЗ, детей-инвалидов 1 1 1 - - 1.5 Тема 5. Модели и технологии психолого-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов в условиях дополнительного образования. 8 5 3 2 3 Рубежная диагностика
1.5.1 Теоретические основы психолого-педагогического сопровождения детей с ОВЗ, детей-инвалидов 3 2 1 1 1 1.5.2 Психолого-педагогическое сопровождение в общеобразовательных организациях, реализующих программы дополнительного образования детей 3 2 1 1 1 1.5.3 Модели и технологии психолого-педагогического сопровождения 2 1 1 - 1 1.6 Тема 6. Организация включения в систему дополнительного образования детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов с учетом рекомендаций индивидуальной программы реабилитации и (или) психолого-медико-педагогической комиссии 7 5 3 2 2 Итоговая диагностика
1.6.1 Организационно-педагогические условия реализации программ дополнительного образования детей с ОВЗ (инвалидностью) в образовательной организации 4 3 2 1 1 1.6.2 Организация взаимодействия педагогов, родителей в рамках реализации программ дополнительного образования детей обучающихся с ОВЗ (инвалидностью) 3 2 1 1 1 Рабочая программа базового модуля
Цель: раскрытие особенностей и специфики программного обеспечения деятельности различных категорий специалистов:
- представителей региональных институтов повышения квалификации;
- руководящих работников в сфере дополнительного образования;
- педагогических работников в сфере дополнительного образования (педагоги, специалисты сопровождения: учителя-логопеды, дефектологи, педагоги-психологи, тьюторы, социальные педагоги) в сфере дополнительного образования по вопросам включения детей-инвалидов, детей с ограниченными возможностями здоровья в систему дополнительного образования детей.
Задачи:
- формирование готовности различных категорий специалистов системы образования к использованию знаний из области практической психологии, коррекционной педагогики при реализации адаптированных программ дополнительного образования детей с ОВЗ и детей-инвалидов;
- формирование практических умений и навыков по организации разнообразной деятельности детско-взрослых сообществ в освоении программ дополнительного образования;
- отработка технологий психолого-педагогического сопровождения разновозрастных и одновозрастных групп детей - участников программ дополнительного образования, детей с ОВЗ, детей-инвалидов, обучение вариативности их применения в различных ситуациях;
- ориентация участников программы на самостоятельное проектирование включения детей с ОВЗ и детей-инвалидов в программы дополнительного образования с последующей их реализацией;
- развитие профессиональных качеств и умений организации инклюзивной практики у участников программы;
- диагностирование профессиональной пригодности и перспектив профессионального роста различных категорий специалистов в сфере дополнительного образования.
Требования к уровню освоения содержания базового модуля
В результате обучения слушатель овладеет и усовершенствует следующие компетенции (описание качественного изменения и (или) приобретения новых компетенций, необходимых для профессиональной деятельности).
Теоретические компетенции:
 философии и методологии интегративного (инклюзивного) образования;
  типологии программ дополнительного образования детей с ОВЗ и детей-инвалидов;
  признаков и характеристик различных вариантов адаптации программ дополнительного образования детей с учетом особых образовательных потребностей детей с ограниченными возможностями здоровья и необходимости создания для них специальных образовательных условий;
 дифференциальной диагностики особенностей развития различных категорий детей с ОВЗ и детей-инвалидов.
Практические компетенции:
  проектирования и организации процесса включения детей с ОВЗ и детей-инвалидов в программы дополнительного образования;
 постановки задач, анализа результатов, проектируемых интегративных (инклюзивных) процессов в системе дополнительного образования детей;
  подбора инструментов для мониторинга эффективности программ дополнительного образования детей в интегративных (инклюзивных) образовательных учреждениях;
  проектирования интегративной (инклюзивной) образовательной среды детско-взрослых сообществ и ее дидактического наполнения;
  организации и координации деятельности и участия в работе междисциплинарной команды различных категорий специалистов для разработки и реализации программ дополнительного образования детей с ОВЗ и детей-инвалидов;
  организации и сопровождения участия детей с ОВЗ и детей-инвалидов в программах дополнительного образования;
  продуктивного сетевого, дистанционного взаимодействия участников программ дополнительного образования;
проектирования механизма взаимодействия различных категорий специалистов для включения детей с ОВЗ и детей-инвалидов систему дополнительного образования детей.
Общепрофессиональные компетенции:
- готовность организовывать различные виды программ дополнительного образования детей с ОВЗ и детей-инвалидов с учетом вариантов инклюзивынх видов деятельности детско-взрослых сообществ: игровой, поисковой, предметной, продуктивной, культурно- досуговой.
- способность организовать совместную деятельность, сетевое и межличностное взаимодействие субъектов образовательной среды, социальных партнеров программ дополнительного образования детей с ОВЗ и детей-инвалидов;
Профессионально-прикладные компетенции (ППК), соответствующие требованиям, предъявляемым к профессиональной деятельности различных категорий специалистов в системе дополнительного образования детей:
- способность эффективно организовать процесс включения детей с ОВЗ и детей-инвалидов в систему дополнительного образования детей.
В результате освоения содержания базового модуля слушатели должны:
знать:
правовые основы инклюзивного образования в системе дополнительного образования детей;
современные концепции и модели включения детей с ОВЗ и детей-инвалидов в программы дополнительного образования;
необходимые условия организации включения детей с ОВЗ и детей-инвалидов в систему дополнительного образования детей;
требования, предъявляемые к адаптированным программам дополнительного образования для детей-инвалидов, детей с ограниченными возможностями здоровья;
эффективность взаимодействия и социального партнерства при реализации программ дополнительного образования детей с ОВЗ и детей-инвалидов.
уметь:
- осуществлять выбор формы образовательной интеграции в процессе организации программ дополнительного образования детей в зависимости от степени выраженности недостатков физического и (или) психического развития;
- организовывать взаимодействие различных участников детско-взрослых сообществ в системе дополнительного образования.
владеть:
навыками разработки программ дополнительного образования детей, индивидуально ориентированных образовательных маршрутов, обеспечивающих удовлетворение особых образовательных потребностей детей с ОВЗ, их интеграцию в систему дополнительного образования с учетом особенностей психофизического развития и возможностей обучающихся.
Сфера применения слушателями полученных и усовершенствованных компетенций (профессиональных компетенций): разработка, реализация и сопровождение программ дополнительного образования в части получения образования обучающимися с ОВЗ, в том числе с инвалидностью.
Виды учебной работы, структурированные по видам учебных занятий
Объем модуля – 36 часов
Форма обучения: очная
Вид учебных занятий Используемые интерактивные образовательные технологии Кол-во часов
Лекции компьютерные презентации, раскрывающие теоретические вопросы, формирование понятийного аппарата и знакомство с технологиями учета особых образовательных потребностей детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов в сфере дополнительного образования 19
Практические занятия деловые игры, мастер-классы, дискуссии 8
Самостоятельная работа проработка и повторение лекционного материала и методических рекомендаций по изучению модуля, подготовка к практическим занятиям, итоговой диагностике 9
Материально-техническое обеспечение модуля
Материально-техническое обеспечение базового модуля определяется предоставлением слушателям для лекционных, практических и самостоятельных занятий аудиторий с видеотехникой и мультимедийным оборудованием для презентационных материалов с программным обеспечением (программы для проигрывания DVD, просмотров фильмов, презентационных слайдов).
Также слушателям для освоения модуля будет предоставлен:
- доступ к электронным библиотечным каталогам, базам данных и др.;
- пакет дидактических материалов, включающий мультимедийные презентации.
Для организации и проведения занятий используются и разрабатываются:
- методические материалы для слушателей курсов повышения квалификации (раздаточные материалы);
- информационно-коммуникационные технологии, в том числе дистанционного обучения.
Методические рекомендации по изучению базового модуля для слушателей, включая описание подходов к проведению самостоятельной работы
Внимательно прочитайте учебный текст. Выделите в нем основные смысловые части.
Выпишите непонятные или незнакомые для вас слова, обороты речи, выражения.
Проведите работу над терминологией: проверьте значение выделенных вами слов, выражений в приложении к учебному тексту. Обратитесь к базовым учебникам или учебным пособиям, указанным в списке литературы. Используйте возможность поиска интересующих вас терминов и понятий в поисковых системах Интернет.
Определите, какая главная мысль заключена в каждой из них.
Составьте план по прочитанному материалу, используя результаты анализа учебного текста.
Попытайтесь самостоятельно изложить содержание учебного текста, опираясь на план.
После отработки учебного текста обратитесь к выполнению практических заданий для самостоятельной работы.
Для выполнения заданий обращайтесь не только к учебному тексту, но и к источникам учебной литературы, приведенной в списках основной и дополнительной литературы.
Для работы с литературой необходимо:
- отобрать необходимые для выполнения задания литературные источники;
- обратить внимание на автора (авторов) книги - возможно, в дальнейшем другие книги и/или статьи данного автора понадобятся вам в вашей дальнейшей профессиональной деятельности;
- внимательно ознакомиться с оглавлением книги, оно, как правило, укажет вам на наличие или отсутствие искомого материала;
- если какие-то фрагменты вас заинтересовали или показались важными - необходимо отксерокопировать и сохранить их для дальнейшей работы;
- если необходимый источник найден в Интернете – его необходимо распечатать со ссылкой;
- рекомендуем завести отдельную папку (в компьютере – файл) с названием «Материалы к практическим занятиям», куда будут помещаться все найденные вами материалы;
- выбранные материалы необходимо внимательно прочитать и выделить в них главные с точки зрения полезности для выполнения задания части;
Используя собранный материал, постарайтесь своими словами, не переписывая тексты из литературных источников, связно изложить ответ на поставленный в задании вопрос, составив предварительно план ответа.
Письменное выполнение задания предусматривает изложение его в электронном виде, с указанием фамилии, имени и отчества выполнившего задание, а также с указанием темы задания и плана изложения.
В конце текста задания необходимо сделать выводы и заключение, а также указать список литературы и других источников, использованных при подготовке задания.
Лекционные материалы
Тема 1. Нормативная и правовая база получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья, в том числе с инвалидностью, в образовательных организациях
Основные термины
1. Учащийся с ОВЗ - физическое лицо, имеющее недостатки в физическом и (или) психологическом развитии, подтвержденные психолого-медико-педагогической комиссией и препятствующие получению образования без создания специальных условий.
2. Инклюзивное образование - обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей.
3. Специальные условия для получения образования - программы, методы обучения и воспитания, специальные учебники и пособия, технические средства, услуги ассистента (помощника), обеспечение доступа в здания и другие, без которых невозможно или затруднено освоение образовательных программ обучающимися с ОВЗ.
4. Инвалид – лицо, которое имеет нарушение здоровья со стойким расстройством функций организма, обусловленное заболеваниями, последствиями травм или дефектами, приводящее к ограничению жизнедеятельности и вызывающее необходимость его социальной защиты.
5. Адаптированная образовательная программа - образовательная программа, адаптированная для обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья с учетом особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей и при необходимости обеспечивающая коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию указанных лиц;
6. Положение — нормативный правовой локальный акт, который устанавливает правовое положение (права, обязанности, ответственность) органа управления образовательной организации, структурного подразделения или основные правила (порядок, процедуру) реализации полномочий образовательной организации
7. Локальный нормативный акт - это фактически "закон", действующий в рамках конкретной организации. Такой документ обязателен для всех работников организации, если в самом локальном акте не установлено иное.
Основные нормативно-правовые регламенты: международные, федеральные, правительственные, ведомственные, региональные
Международное законодательство в области закрепления права детей с ограниченными возможностями здоровья на получение образования
Реализация права на образование лиц с ОВЗ и инвалидов традиционно является одним из значимых аспектов государственной политики и сферы образования.
Нормативно-правовую базу в лиц с ООВЗ в Российской Федерации составляют документы нескольких уровней:
международные (подписанные СССР или Российской Федерацией);
федеральные (Конституция, законы, кодексы – семейный, гражданский и др.);
правительственные (постановления, распоряжения);
ведомственные (Министерства образования СССР и Российской Федерации);
региональные (правительственные и ведомственные).
Международное законодательство в области закрепления права детей с ОВЗ и инвалидностью на получение образования имеет более чем полувековую историю развития.
Одним из первых специальных международных актов, обратившихся к вопросу соблюдения прав личности, к которым относится и право на образование, является Всеобщая декларация прав человека от 10 декабря 1948 года, ставшая основой для других международно-правовых документов в области защиты прав личности. Декларация провозгласила как социальные, экономические и культурные права, так и политические и гражданские права. Декларация содержит историческое положение в статье 1:
«Все люди рождаются свободными и равными в своем достоинстве и правах».
При этом международное сообщество сравнительно недавно обратило внимание на вопросы защиты прав инвалидов. До конца 70-х годов доминировала концепция признания за инвалидами всех основных прав без специальных мер защиты. Считалось, что принципы недискриминации и уважения человеческого достоинства, провозглашенные в Международном билле о правах человека, достаточны для инвалидов. Однако изучение проблем инвалидности и практическая деятельность по защите прав инвалидов выявили необходимость создания отдельной международной системы защиты их прав.
История международных документов, посвященных правам инвалидов, начинается с 1971 года, когда Организацией Объединенных Наций (ООН) была принята Декларация о правах умственно отсталых лиц (утверждена Резолюцией 2856 (XXVI) Генеральной Ассамблеи ООН от 20 декабря 1971 года). Международно-правовым документом обобщенного характера, признавшим право инвалидов на удовлетворительную жизнь, а также все гражданские и политические права, стала Декларация о правах инвалидов, утвержденная Резолюцией 3447 (XXX) Генеральной Ассамблеи ООН 09.12.1975 года.
16 декабря 1976 года Генеральная Ассамблея ООН провозгласила 1981 год Международным годом инвалидов, а период с 1983 по 1992-й год – Десятилетием инвалидов ООН. Наиболее важным результатом проведения Международного года инвалидов стало принятие Генеральной Ассамблеей ООН 3 декабря 1982 года Всемирной программы действий в отношении инвалидов. Международно-правовые документы по правам инвалидов, принятые до 1993 года, разрешали отдельные проблемы инвалидов, но не защищали права инвалидов в целом. И только в 1993 году был принят основной всеобъемлющий документ, посвященный правам инвалидов, – Стандартные правила обеспечения равных возможностей для инвалидов.
На Всемирной конференции по образованию для лиц с особыми потребностями: доступ к образованию и его качество (Саламанка, Испания, 7–10 июня 1994 года) были приняты «Саламанкская декларация» и «Рамки действий по образованию лиц с особыми потребностями», в которых правительства всех стран призывают:
уделять первоочередное внимание необходимости придать «включающий» (инклюзивный) характер системе образования;
включить принцип «включающего» (инклюзивного) образования как компонент правовой или политической системы;
разрабатывать показательные проекты;
содействовать обмену с государствами, имеющими опыт работы в сфере «включающей» (инклюзивной) деятельности;
разрабатывать способы планирования, контроля и оценки образовательного обеспечения детей и взрослых;
способствовать и облегчать участие родителей и организаций инвалидов;
финансировать стратегию ранней диагностики и раннего вмешательства;
финансировать развитие профессиональных аспектов «включающего» (инклюзивного) образования;
обеспечивать наличие должных программ по подготовке учителей.
В «Рамках действий по образованию лиц с особыми потребностями» содержится общее описание новых подходов к системе образования, учитывающей специальные потребности, а также основные направления деятельности на национальном, региональном и международном уровнях.
Вместе с тем усилия международного сообщества не были в достаточной мере эффективными: проведенный ООН дважды (1987, 1992) мониторинг показал, что, несмотря на все изменения, инвалиды так и не получили равных возможностей, а во многих странах остались изолированными от общества. В связи с этим в 1994 году Генеральная Ассамблея ООН одобрила долгосрочную стратегию дальнейшего осуществления Всемирной программы действий в отношении инвалидов, основной целью которой было провозглашено создание «общества для всех», охватывающего все разнообразные человеческие ресурсы и позволяющего каждому человеку максимально развить его потенциал.
Самым значимым международным документом в области защиты прав лиц с ограниченными возможностями является Конвенция о правах инвалидов (принята резолюцией 61/106 Генеральной Ассамблеи от 13 декабря 2006 года). В статье 24 Конвенции говорится: «Государства-участники признают право инвалидов на образование. В целях реализации этого права без дискриминации и на основе равенства возможностей государства-участники обеспечивают инклюзивное образование на всех уровнях и обучение в течение всей жизни».
В соответствии с Конвенцией о правах инвалидов образование должно быть направлено на:
развитие умственных и физических способностей в самом полном объеме;
обеспечение инвалидам возможности эффективно участвовать в жизни свободного общества;
доступ инвалидов к образованию в местах своего непосредственного проживания, при котором обеспечивается разумное удовлетворение потребностей лица;
предоставление эффективных мер индивидуальной поддержки в общей системе образования, облегчающих процесс обучения;
создание условий для освоения социальных навыков;
обеспечение подготовки и переподготовки педагогов.
Согласно Федеральному закону Российской Федерации от 3 мая 2012 г. N 46-ФЗ "О ратификации Конвенции о правах инвалидов" Россия ратифицировала Конвенцию о правах инвалидов и приняла на себя обязательства по включению всех вышеназванных положений в правовые нормы, регулирующие правоотношения в сфере образования, в том числе определение «инклюзивного образования» и механизмов его реализации.
Федеральные документы
Сравнительно-правовой анализ положений Конвенции о правах инвалидов и норм российского законодательства показал, что в целом принципиальных противоречий между нормами нет.
Статья 43 Конституции РФ провозглашает право каждого на образование. Принцип равноправия включает также запрещение дискриминации по состоянию здоровья. Государство гарантирует гражданам общедоступность и бесплатность общего и начального профессионального образования.
В свою очередь, родителям предоставляется право выбирать формы обучения, образовательные учреждения, защищать законные права и интересы ребенка, принимать участие в управлении образовательным учреждением. Указанные права закреплены Семейным кодексом РФ и Законом «Об образовании».
Основным Федеральным законом, определяющим принципы государственной политики в области образования, является Федеральный Закон «Об образовании в Российской Федерации» № 273-ФЗ от 29 декабря 2012 года. Данный Закон вступает в силу с 1 сентября 2013 года. Закон регулирует вопросы образования лиц с ограниченными возможностями и содержит ряд статей (например, 42, 55, 59, 79), закрепляющих право детей с ограниченными возможностями здоровья, в т. ч. детей-инвалидов, на получение качественного образования в соответствии с имеющимися у них потребностями и возможностями. Закон устанавливает общедоступность образования, адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся, воспитанников. Статья 42 гарантирует оказание психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи обучающимся, испытывающим трудности в освоении основных общеобразовательных программ, развитии и социальной адаптации. В статье 79 установлены условия организации получения образования обучающимися с ограниченными возможностями здоровья.
Основные положения и понятия, закрепленные новым законом «Об образовании в РФ» в части образования детей с ОВЗ:
Обучающийся с ограниченными возможностями здоровья - физическое лицо, имеющее недостатки в физическом и (или) психологическом развитии, подтвержденные психолого-медико-педагогической комиссией и препятствующие получению образования без создания специальных условий.
Индивидуальный учебный план - учебный план, обеспечивающий освоение образовательной программы на основе индивидуализации ее содержания с учетом особенностей и образовательных потребностей конкретного обучающегося;
Инклюзивное образование - обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей;
Адаптированная образовательная программа - образовательная программа, адаптированная для обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья с учетом особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей и при необходимости обеспечивающая коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию указанных лиц;
Специальные условия для получения образования обучающимися с ограниченными возможностями здоровья - условия обучения, воспитания и развития таких обучающихся, включающие в себя использование специальных образовательных программ и методов обучения и воспитания, специальных учебников, учебных пособий и дидактических материалов, специальных технических средств обучения коллективного и индивидуального пользования, предоставление услуг ассистента (помощника), оказывающего обучающимся необходимую техническую помощь, проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий, обеспечение доступа в здания организаций, осуществляющих образовательную деятельность, и другие условия, без которых невозможно или затруднено освоение образовательных программ обучающимися с ограниченными возможностями здоровья.
Федеральный закон «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» также устанавливает гарантии получения образования детьми с инвалидностью. Основные понятия, изложенные в статье 1 указанного закона:
Инвалид – лицо, которое имеет нарушение здоровья со стойким расстройством функций организма, обусловленное заболеваниями, последствиями травм или дефектами, приводящее к ограничению жизнедеятельности и вызывающее необходимость его социальной защиты.
Ограничение жизнедеятельности – полная или частичная утрата лицом способности или возможности осуществлять самообслуживание, самостоятельно передвигаться, ориентироваться, общаться, контролировать свое поведение, обучаться и заниматься трудовой деятельностью.
В зависимости от степени расстройства функций организма и ограничения жизнедеятельности лицам, признанным инвалидами, устанавливается группа инвалидности, а лицам в возрасте до 18 лет устанавливается категория «ребенок-инвалид».
Признание лица инвалидом осуществляется федеральным учреждением медико-социальной экспертизы. Порядок и условия признания лица инвалидом устанавливаются Правительством Российской Федерации.
Ст. 18 определяет, что образовательные учреждения совместно с органами социальной защиты населения и органами здравоохранения обеспечивают дошкольное, внешкольное воспитание и образование детей-инвалидов, получение инвалидами среднего общего образования, среднего профессионального и высшего профессионального образования в соответствии с индивидуальной программой реабилитации инвалида. Детям-инвалидам дошкольного возраста предоставляются необходимые реабилитационные меры и создаются условия для пребывания в детских дошкольных учреждениях общего типа. Для детей-инвалидов, состояние здоровья которых исключает возможность их пребывания в детских дошкольных учреждениях общего типа, создаются специальные дошкольные учреждения.
При невозможности осуществлять воспитание и обучение детей-инвалидов в общих или специальных дошкольных и общеобразовательных учреждениях органы управления образования и образовательные учреждения обеспечивают с согласия родителей обучение детей-инвалидов по полной общеобразовательной или индивидуальной программе на дому. Порядок воспитания и обучение детей-инвалидов на дому, а также размеры компенсации затрат родителей на эти цели определяются законами и иными нормативными актами субъектов Российской Федерации и являются расходными обязательствами бюджетов субъектов Российской Федерации. Воспитание и обучение детей-инвалидов в дошкольных и общеобразовательных учреждениях являются расходными обязательствами субъекта Российской Федерации.
Устанавливается право всех инвалидов обучаться как в общеобразовательных учреждениях, так и в специальных образовательных учреждениях в соответствии с индивидуальной программой реабилитации инвалида.
Как было уже отмечено ранее, несмотря на отсутствие официального определения инклюзивного образования на федеральном уровне, российское законодательство все же определяет его общие правовые основы и не препятствует обучению детей с особыми образовательными потребностями в дошкольных и общеобразовательных учреждениях, что в целом соответствует конвенции.
Это дополнительно было подчеркнуто статьей 10 Закона РФ «Об основных гарантиях прав ребенка в РФ» от 24 июля 1998 года № 124-ФЗ:
«Ребенку от рождения принадлежат и гарантируются государством права и свободы человека и гражданина в соответствии с Конституцией Российской Федерации, общепризнанными принципами и нормами международного права, международными договорами Российской Федерации, настоящим Федеральным законом, Семейным кодексом Российской Федерации и другими нормативными правовыми актами Российской Федерации».
Вместе с тем рассматриваемые правовые нормы федерального законодательства носят в большей степени рамочный характер и не содержат четкого механизма обеспечения инклюзивного образования и предоставления образовательных услуг конкретным категориям детей-инвалидов.
Следует отметить, что термин «лицо с ограниченными возможностями здоровья» появился в российском законодательстве относительно недавно. В соответствии с Федеральным законом от 30 июня 2007 г. № 120-ФЗ «О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации по вопросу о гражданах с ограниченными возможностями здоровья» употребляемые в нормативных правовых актах слова «с отклонениями в развитии» заменены словами «с ограниченными возможностями здоровья», то есть имеющими недостатки в физическом и (или) психическом развитии.
Еще один федеральный документ, требующий внимания, – это Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа» (утверждена Президентом Российской Федерации Д.А. Медведевым 04 февраля 2010 года, Пр-271). В нем был сформулирован основной принцип инклюзивного образования:
Новая школа – это школа для всех. В любой школе будет обеспечиваться успешная социализация детей с ограниченными возможностями здоровья, детей-инвалидов, детей, оставшихся без попечения родителей, находящихся в трудной жизненной ситуации.
В каждом образовательном учреждении должна быть создана универсальная безбарьерная среда, позволяющая обеспечить полноценную интеграцию детей-инвалидов.
Документом была предусмотрена разработка и принятие пятилетней государственной программы «Доступная среда», направленная на разрешение этой проблемы.
В июне 2012 года Президент РФ подписал Указ «О национальной стратегии действий в интересах детей на 2012-2017 годы» № 761 от 01.06.2012.
Стратегия действий в интересах детей признает социальную исключенность уязвимых категорий детей (дети-сироты и дети, оставшиеся без попечения родителей, дети-инвалиды и дети, находящиеся в социально опасном положении) и ставит задачи:
- законодательного закрепления правовых механизмов реализации права детей-инвалидов и детей с ограниченными возможностями здоровья на включение в существующую образовательную среду на уровне дошкольного, общего и профессионального образования (права на инклюзивное образование);
- обеспечения предоставления детям качественной психологической и коррекционно-педагогической помощи в образовательных учреждениях;
- нормативно-правового регулирования порядка финансирования расходов, необходимых для адресной поддержки инклюзивного обучения и социального обеспечения детей-инвалидов и детей с ограниченными возможностями здоровья.
- внедрения эффективного механизма борьбы с дискриминацией в сфере образования для детей-инвалидов и детей с ограниченными возможностями здоровья в случае нарушения их права на инклюзивное образование;
- пересмотр критериев установления инвалидности для детей;
- реформирования системы медико-социальной экспертизы, имея в виду комплектование ее квалифицированными кадрами, необходимыми для разработки полноценной индивидуальной программы реабилитации ребенка, создание механизма межведомственного взаимодействия бюро медико-социальной экспертизы и психолого-медико-педагогических комиссий.
- внедрение современных методик комплексной реабилитации детей-инвалидов.
Документы Правительства Российской Федерации
В соответствии с распоряжением Правительства Российской Федерации от 15 октября 2012 г. № 1916-р, утвердившим план первоочередных мероприятий до 2014 года по реализации важнейших положений Национальной стратегии действий в интересах детей на 2012 - 2017 годы, всеми ведомствами социальной сферы Российской Федерации начата работа по приведению законодательства Российской Федерации в соответствие с положениями Конвенции о правах инвалидов и иными международными правовыми актами и обеспечение замены медицинской модели детской инвалидности на социальную, в основе которой лежит создание условий для нормальной полноценной жизни на всех ее этапах.
Основополагающим государственным документом, устанавливающим приоритет образования в государственной политике, определяющим стратегию и основные направления его развития, служит Постановление Правительства РФ от 4 октября 2000 г. «О национальной доктрине образования в Российской Федерации». Доктрина определяет цели воспитания и обучения, пути их достижения посредством государственной политики в области образования, ожидаемые результаты развития системы образования на период до 2025 г. Она предусматривает многообразие типов и видов образовательных учреждений и вариативность образовательных программ, обеспечивающих индивидуализацию образования, личностно-ориентированное обучение и воспитание.
Одной из основных задач, поставленных в доктрине, является «создание и реализация условий для получения общего и профессионального образования детьми-сиротами, детьми, оставшимися без попечения родителей, детьми-инвалидами и детьми из малообеспеченных семей». Лицам с ограниченными возможностями здоровья гарантируется общедоступное и бесплатное специальное образование, а также бесплатное среднее и высшее профессиональное образование.
Распоряжением Правительства РФ от 7 февраля 2011 г. N 163-р утверждена Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2011–2015 годы, которая определила, что:
Стратегической целью государственной политики в области образования является повышение доступности качественного образования, соответствующего требованиям инновационного развития экономики, современным потребностям общества и каждого гражданина.
Важным федеральным документом в области образования детей-инвалидов является Государственная программа Российской Федерации «Доступная среда» на 2011–2015 годы, утвержденная Постановлением Правительства РФ от 17 марта 2011 г. № 175.
В числе целевых индикаторов программы – доля общеобразовательных учреждений, в которых создана универсальная безбарьерная среда, позволяющая обеспечить совместное обучение инвалидов и лиц, не имеющих нарушений развития, в общем количестве общеобразовательных учреждений.
Программа определяет, что одним из приоритетных направлений государственной политики должно стать создание условий для предоставления детям-инвалидам с учетом особенностей их психофизического развития равного доступа к качественному образованию в общеобразовательных и других образовательных учреждениях, реализующих образовательные программы общего образования (обычные образовательные учреждения), и с учетом заключений психолого-медико-педагогических комиссий.
Ведомственные документы Министерства образования и науки РФ
Министерство образования и науки РФ в связи с вступлением в силу нового закона «Об образовании в Ф» подготовило ряд важных ведомственных документов:
1. Положение о психолого-медико-педагогической комиссии (Утверждено Приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 20 сентября 2013 г. N 1082 г.). В Положении говорится, что комиссия создается в целях своевременного выявления детей с особенностями в физическом и (или) психическом развитии и (или) отклонениями в поведении, проведения их комплексного психолого-медико-педагогического обследования и подготовки по результатам обследования рекомендаций по оказанию им психолого-медико-педагогической помощи и организации их обучения и воспитания, а также подтверждения, уточнения или изменения ранее данных рекомендаций.
2. Приказ Министерства образования и науки РФ от 30 августа 2013 г. N 1014 "Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам - образовательным программам дошкольного образования".
3. Приказ Министерства образования и науки РФ от 30 августа 2013 г. N 1015 "Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам - образовательным программам начального общего, основного общего и среднего общего образования».
В соответствии с новым законом в данных приказах рассмотрены основные особенности организации образовательной деятельности для лиц с ограниченными возможностями здоровья и предусмотрена возможность обучения по индивидуальному учебному плану, в порядке, установленном локальными нормативными актами образовательной организации, организация обучения по адаптированным программам, создание специальных условий образования для лиц с ОВЗ и реализация программ посредством сетевых форм.
В соответствии с приказом Министерства образования и науки РФ от 6 октября 2009 года № 373 «Об утверждении и введении в действие Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования» с 1-го сентября 2011 года в нашей стране все первые классы начали работать по Федеральному государственному образовательному стандарту начального общего образования (ФГОС начального образования).
В письме Министерства образования и науки РФ от 19 апреля 2011 г. N 03-255 «О введении федерального государственного образовательного стандарта общего образования» дано разъяснение, что стандарт учитывает образовательные потребности детей с ограниченными возможностями здоровья. В основной образовательной программе начального и основного общего образования, которая должна быть разработана в образовательном учреждении на основе ФГОС, можно заложить все специфические особенности обучения детей с ограниченными возможностями здоровья: увеличение сроков обучения; программу коррекционной работы; специальные пропедевтические разделы, направленные на подготовку обучающихся к освоению основной образовательной программы; особые материально-технические условия реализации основной образовательной программы начального общего образования и др.
В соответствии с п. 19.8. ФГОС начального образования Программа коррекционной работы в образовательном учреждении должна быть направлена на обеспечение коррекции недостатков в физическом и (или) психическом развитии детей с ограниченными возможностями здоровья и оказание помощи детям этой категории в освоении основной образовательной программы начального общего образования и должна обеспечить:
выявление особых образовательных потребностей детей с ограниченными возможностями здоровья, обусловленных недостатками в их физическом и (или) психическом развитии;
осуществление индивидуально ориентированной психолого-медико-педагогической помощи детям с ограниченными возможностями здоровья с учетом особенностей психофизического развития и индивидуальных возможностей детей (в соответствии с рекомендациями психолого-медико-педагогической комиссии);
возможность освоения детьми с ограниченными возможностями здоровья основной образовательной программы начального общего образования и их интеграции в образовательном учреждении.
Тема 2. История развития инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов в зарубежных странах и в России
История и модели получения образования детьми с особыми образовательными потребностями за рубежом
Первое документированное свидетельство успешного индивидуального обучения глухих детей относится к 1578 г. Испанский монах Педро Понсе де Леон представляет родителям глухих учеников письменный отчет о результатах специального обучения. С начала XVI века в странах Западной Европы появляются первые пособия по обучению детей-инвалидов и с середины XVII века начинают открываться специальные школы. Фактически до середины XX века дети с психофизическими нарушениями обучались изолированно от нормально развивающихся детей в специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждениях.
В подавляющем большинстве стран Европы и Америки государственные системы получения образования детьми с особыми образовательными потребностями могут быть представлены тремя моделями: сегрегационная, интеграционная и инклюзивная. История организации обучения детей с особыми образовательными потребностями в системе образования стран Западной Европы и Америки может быть условно разделена на три периода:
середина XVII века – 60-е год XX века – сегрегационная («медицинская») модель;
середина 60-х – 80-е годы – интеграционная («модель нормализации»);
80-е годы по настоящее время – инклюзивная («модель включения»).
Охарактеризуем все три модели.
Создание сегрегационной, или медицинской, модели организации процесса обучения детей с психофизическими нарушениями развития было обусловлено заботой о ребенке, которому для успешного обучения необходимы особые условия:
специальные материально-технические средства (использование шрифта Брайля при обучении слепых (незрячих) детей; звукоусиливающая аппаратура для детей с нарушениями слуха);
наличие специальных педагогов, знающих особенности работы с разными детьми (сурдопедагоги для глухих детей, тифлопедагоги для слепых детей, олигофренопедагоги для детей с интеллектуальными нарушениями);
специальные программы, учитывающие возможности ребенка;
медицинское сопровождение;
предпрофессиональная и профессиональная подготовка.
Эти условия, на определенном этапе развития государства, можно было создать только в специальном учреждении. Все вышеперечисленное, несомненно, относится к плюсам сегрегационной модели обучения детей с ОВЗ. Но есть и минусы. Прежде всего, эта система предусматривает изоляцию ребенка от нормально развивающихся сверстников и от семьи, т.к. часто специальные (коррекционные) учреждения находятся далеко от места проживания ребенка, общение с детьми одного уровня отнюдь не способствует полноценному развитию речи, и социализация ребенка в общество, за отсутствием его, также не происходит. За рубежом сегрегационная модель в полном объеме была представлена примерно до конца 60-х годов прошлого века.
Необходимо отметить, что после окончания второй мировой войны нарастает стремление общества к гуманизации, как движение за гражданские права любого человека, независимо от его национальности, пола, возраста и состояния здоровья. Одним из средств формирования общемировых тенденций развития государств было создание Организации объединенных наций (ООН) и разработка и подписание ряда международных конвенций и соглашений, в частности, Всеобщей декларации прав человека (1948) и Декларации прав ребенка (1959).
Концепция нормализации (интеграции), пришедшая на смену интеграции вследствие активности гражданского общества, делала упор на воспитание ребенка с ограниченными возможностями здоровья в духе культурных норм, принятых в том обществе, в котором он живет. Это понятие было принято в США и Канаде и стало катализатором формирования так называемых «паттернов культурно нормативной жизни» тех, кто ранее был исключен из общества» [Бут Т., 2003]. Вначале речь шла о пациентах психиатрических больниц и домов-интернатов, в том числе и детских домов системы социальной защиты населения. Параллельно развивался процесс интеграции детей с особенностями развития в среду обычных сверстников. Само понятие «нормализации» (интеграции) появилось в Норвегии. Интеграция в этом контексте обычно рассматривалась как процесс ассимиляции, требующий от человека принять нормы, характерные для доминирующей культуры и следовать им в своем поведении.
Для модели интеграции основополагающими являются следующие принципы:
ребенок с особенностями развития – человек развивающийся, способный осваивать различные виды деятельности;
общество должно обеспечивать ребенку условия жизни, максимально приближенные к нормальным (отсюда и название модели).
Развитие модели «нормализации» приводит:
к изменению государственной политики в отношении людей с инвалидностью через подписание международных конвенций и изменение законодательных баз государств;
к изменению позиции самого человека с ОВЗ в части ответственности и права на самостоятельную жизнь.
Постепенно эта концепция стала тоже представляться не вполне совершенной. Она по существу предполагала, что ребенок должен быть готов для принятия его школой и обществом. Однако меняться быстро общество не способно, и при таких условиях можно говорить только о физической составляющей интеграции (приход в школу) и отсутствии социальной составляющей (готовность школы, в лице педагогов, других детей и родителей изменять что-нибудь в расписании, программах и отношениях). Кроме того, как подчеркивают некоторые исследователи, нормализация не предполагала учета широкого спектра индивидуальных отличий, существующих в обществе. К тому же неизбежно возникает вопрос, что есть «норма» и кто, по каким критериям ее будет определять.
Конец 80-х годов прошлого столетия ознаменовался принятием ряда международных документов, способствующих изменениям отношения к детям с ограниченными возможностями здоровья. В 1989 году Генеральной Ассамблеей ООН была единогласно принята Конвенция о правах ребенка, которую, на сегодняшний день, подписали 193 страны, в том числе и Россия.
Всемирная конференция «Образование для всех», проходившая в марте 1990 года в Джомтьене (Тайланд), положила начало международному движению по обеспечению базового образования для всех детей, молодежи и взрослых. К ключевым аспектами и принципам Джомтьенской Конвенции относят: всеобщий доступ к обучению; содействие обеспечению равенства; привлечение внимания к учебным результатам; расширение средств и масштабов базового образования; улучшения условий для образования и укрепления партнерских связей.
Впервые принципы инклюзивного образования на международном уровне были зафиксированы в Саламанкской декларации «О принципах, политике и практической деятельности в сфере образования лиц с особыми потребностями» в 1994 году, провозгласившей, что:
каждый ребенок имеет основное право на образование и должен иметь возможность получать и поддерживать приемлемый уровень знаний;
каждый ребенок имеет уникальные особенности, интересы, способности и учебные потребности;
необходимо разрабатывать системы образования и выполнять образовательные программы таким образом, чтобы принимать во внимание широкое разнообразие этих особенностей и потребностей;
лица, имеющие особые потребности в области образования, должны иметь доступ к обучению в обычных школах, которые должны создать им условия на основе педагогических методов, ориентированных в первую очередь на детей с целью удовлетворения этих потребностей;
обычные школы с такой инклюзивной ориентацией являются наиболее эффективным средством борьбы с дискриминационными воззрениями, создания благоприятной атмосферы в общинах, построения инклюзивного общества и обеспечения образования для всех; более того, они обеспечивают реальное образование для большинства детей и повышают эффективность и, в конечном счете, рентабельность системы образования и предложившей тактику по влиянию на политику и практику обучения, для того, чтобы они действительно соответствовали этим декларациям.
К середине 90-х годов прошлого века формируется Международное движение «Образование для всех», объединившее ассоциации родителей детей с проблемами в развитии и общественные объединения самих инвалидов в борьбе за права на получение образования лиц с инвалидностью. В его основу положена идея, что каждый ребенок, независимо от состояния здоровья, должен иметь не только право, но и возможность получения образования (наличие пандусов, специально подготовленных учителей, методического обеспечения учебного процесса - то что сейчас называется специальные условия получения образования детьми с ОВЗ). Среда обучения детей с особыми образовательными потребностями должна быть эффективной, дружественной, здоровой и безопасной, т.е. должна измениться вся система образования, а не ребенок. В результате, в англоязычных странах появляется термин «инклюзия - включение», заменяющий термин «интеграция». Такая замена казалась естественной жителям этих стран, если понимать этимологический смысл слов integrate как объединять в единое целое и include – как содержать, включать, охватывать, иметь в своем составе. В настоящее время слово "inclusion" представляется термином, в большей степени отражающим новый взгляд не только на образование, но и на место человека в обществе.
Начало XXI века ознаменовалось новыми достижениями в области прав лиц с инвалидностью. 13 декабря 2006 года Генеральная ассамблея ООН одобрила Конвенцию о правах инвалидов, а 3мая 2012 года Российская Федерация ее ратифицировала. Каждая статья Конвенции направлена на защиту от дискриминации и на включение лиц с инвалидностью в общество.
Статья 24 прямо соотносит право лиц с инвалидностью на образование с обеспечением этого права через инклюзивное образование на всех уровнях: «При реализации этого права государства-участники обеспечивают, чтобы:
а) инвалиды не исключались по причине инвалидности из системы общего образования, а дети-инвалиды – из системы бесплатного и обязательного начального образования или среднего образования;
b) инвалиды имели наравне с другими доступ к инклюзивному, качественному и бесплатному начальному образованию и среднему образованию в местах своего проживания;
c) обеспечивалось разумное приспособление, учитывающее индивидуальные потребности…».
Современные исследователи отмечают, что на сегодняшний день среди стран с наиболее совершенными законодательствами можно выделить Канаду, Кипр, Данию, Исландию, Индию, Мальту, Нидерланды, Норвегию, ЮАР, Испанию, Швецию, Уганду, США и Великобританию.
Опыт Италии
Количество детей с особыми образовательными потребностями, обучающихся в массовых школах, превышает 90%. По мнению исследователей, Италия стала апробационной площадкой инклюзивной модели образования для остального мира. Группа специалистов американского университета в Сиракузах (штат Нью-Йорк), занимающихся проблемой интеграции, проходила серьезную стажировку в Италии. В своем рассказе об итальянском опыте Кэрол Берриган пишет, что еще до появления в 1971 году первого закона о праве детей с особыми потребностями на обучение в массовых школах в некоторых районах Италии процесс интеграции уже начался. Это произошло после закрытия психиатрических больниц и интернатов для детей с нарушениями развития. «Закон последовал за практикой, потому что она была правильной», приводит автор слова одного из педагогов «первой волны». Ранний период итальянцы называют «дикой интеграцией». Однако слова «интеграция» и «включение» для той ситуации весьма условны. По существу то, что происходило там с самого начала, было ближе к включению, потому что главной целью была социализация и адаптация детей в школьное сообщество таким образом, чтобы у всех было чувство принадлежности. И с самого начала принятие и уважение отличий, как неотъемлемых черт личности, ставилось на первый план. Вспоминая тот первый период, итальянские педагоги говорят, что они шли вперед, не зная ответов на все вопросы. Важнейшими для обеспечения успеха считалось тогда наличие следующих четырех факторов:
Команда поддержки классного руководителя, состоящей из специального педагога, врача, психолога, социального работника, медсестры и логопеда
Разделение ответственности между родителями, педагогами, медицинским персоналом и представителями местного общества, как условие создания эффективной коалиции – альтернативы традиционной «медицинской модели».
Просвещение общества с помощью всех средств массовой информации и публичных собраний.
Наличие харизматических лидеров на начальной стадии процесса.
В конце 60-х годов итальянцы пришли к выводу, что изменение отношения к идее совместного обучения детей с особыми потребностями и детей, развивающихся типичным образом, происходит не в ответ на объяснение абстрактных понятий, а в ответ на конкретные события. Поэтому лучше всего отправить таких детей в школы, находящиеся по соседству. В 1971 г. появился первый «Закон о праве детей с особыми потребностями на обучение в массовых школах» №118. Он постановляет что «образование учащихся в ситуации инвалидности должно происходить в обычных классах государственной школы, за исключением случаев, в которых ученики страдают от серьезных недостатков, умственных или физических недостатков такой тяжести, что возможность обучения или включение в нормальные классы сильно осложнена» (art.28). Этот закон устанавливает также практическую помощь для учеников ограниченных по физическими возможностями, таких, как бесплатный проезд, создание безбарьерной среды, помощь по покупке инвалидных кресел, более серьезная помощь.
В 1977 г. были внесены изменения в «Закон о праве детей с особыми потребностями на обучение в массовых школах» (№ 517) с целью направленности действий образования на «продвижение полного формирования личности учащихся» и в части установления определенных нормативов:
•максимальное количество детей в классе — 20;
•максимальное количество детей с особенностями развития в классе — 2;
•специальные мероприятия по поддержке детей с особыми потребностями «встроены» в занятия в классе;
•классы, занимающиеся по специальным программам, упраздняются;
•специальные педагоги объединяются в команды с обычными школьными учителями;
•обе категории педагогов взаимодействуют со всеми учащимися класса.
Согласно этому Закону, все дети должны без ограничений приниматься в общие школы и им должны быть созданы все условия для получения качественного образования. В соответствии с Законом около 16 тыс. детей были переведены из сегрегированных специальных школ в обычные школы и около 10 тыс. учащихся были приняты в обычные университеты, а не в специальные.
Новый Закон №104 «О праве детей с особыми потребностями на обучение в массовых школах», принятый в 1992 г., ставит во главу угла не только социализацию, но и качественное обучение академическим дисциплинам. Согласно этому Закону, все дети должны без ограничений приниматься в общие школы и им должны быть созданы все условия для получения качественного образования. Именно этот Закон регулирует до сих пор интеграцию инвалидов в школах всех уровней и «гарантирует полное уважение человеческого достоинства и права на свободу и автономию человека с ограниченными возможностями, и он способствует полной интеграции в семье, в школе, на работе и в обществе». Статьи 12-13-14-15-16-43, полностью посвящены школьной интеграции. Они обеспечивают инклюзию в детских садах для детей с ограниченными возможностями здоровья от 0 до 3 лет и утверждают полное право на обучение в школах всех уровней и в университете. Например, ст.13 гарантирует «поддержку деятельности специальными педагогами», и устанавливает, что такие преподаватели «принимают соучительство классов, в которых они работают, участвуют в составлении программ образования и обучения и анализе и проверки деятельности советов класса и колледжей, преподавателей».
Закон также предусматривает ряд взаимодействий между школами и местными органами власти. Этот принцип программирования координат образовательных услуг с системами здравоохранения, социально-гуманитарных, культурных, рекреационных, спортивных и других мероприятий существует, чтобы подготовить и реализовать проекты в области образования, реабилитации и социализации родственников.
В этот набор помощи входит гарантии участия семьи в создании индивидуальной программы для ребенка.
В 1997 г. принимается Закон о недопущении дискриминации в области образования и, по настоящее время, новых законов, регулирующих организацию инклюзивного образования в общеобразовательных школах в Италии не появилось. В 1977 году был принят закон, который устанавливал определенные нормативы:
максимальное количество детей в классе 20;
максимальное количество детей с особенностями развития в классе – 2;
специальные мероприятия по поддержке детей с особыми потребностями включены в занятия в классе;
классы, занимающиеся по специальным программам, закрываются;
специальные педагоги объединяются в команды с обычными школьными учителями;
обе категории педагогов взаимодействуют со всеми учащимися класса.
Официально соотношение количества специальных педагогов и учащихся с особыми потребностями 1:4, но, в действительности, получилось примерно 1:2. Если в классе есть слепой или глухой ребенок, то весь класс учит азбуку Брайля или язык жестов.
В 2003 году министерство образования обязывает всех директоров принять участие в тренинге без отрыва от работы, чтобы усовершенствовать проведение в жизнь национальной политики включения. Всем учителям предписывается пройти курс повышения квалификации, рассчитанный на 40 часов в год.
Отмечается, что особенность итальянского подхода заключается в тесном взаимодействии школ со специалистами организаций, относящихся к сфере здравоохранения, которые осуществляют диагностику и терапию. Среди этих специалистов врачи, психологи, социальные работники, медсестры, логопеды, функциональные и физические терапевты.
Диагностика, помимо оценки развития ребенка, включает определение эмоциональных ресурсов семьи, чтобы на них можно было опереться. Диагностика, подчеркивают итальянские специалисты, должна быть точной, но она лишь часть картины, в которой есть «оттенки, отсветы, глубина и другое». (Такой подход к диагностике, когда ее цель – не выявление дефекта, а получение цельной картины, сейчас принят во многих странах. Он получил название «экологического».)
В Италии, как и в США, большое внимание уделяется взаимной поддержке школьников в форме совместной работы над усвоением материала.
Однако существуют и проблемы с включением детей с особыми образовательными потребностями в общеобразовательную школу. Одна из них – обучение этих детей академическим дисциплинам в старших классах.
Для того чтобы записать ребенка-инвалида в школу, необходимо представить в администрацию школы справку, выдаваемую «социальным санитарным кабинетом» (Региональный департамент здравоохранения и социальной политики) и подтверждающую степень инвалидности. Это позволяет подготовить школьную программу с учетом потребностей конкретного учащегося.
При разработке индивидуальной учебной программы учитываются особенности личности, образовательные потребности учащегося; особенности семьи; определяются специалисты сопровождения, с учетом конкретных потребностей учащегося (дефектолог, логопед, психолог). Обычно, для получения полной картины инвалидности учащегося и социальной среды обычно составляется три документа:
1. Функциональный диагноз, в котором описываются психофизическое состояние и перспективы развития его возможностей в части приобретения знаний, развития лингвистических, сенсорных, моторных, нейропсихологических способностей, формирования эмоционально-межличностного взаимодействия.
2. Функциональный динамический профиль – предполагает описание конкретных мероприятий, которые следует провести с данным учащимся с целью его индивидуального развития. В этом же документе отражаются успехи и достижения.
3. Индивидуальный учебный план – это основной инструмент, которым руководствуются учителя и помощник, непосредственно отвечающий за данного учащегося-инвалида, призванные обеспечить достижение намеченных образовательных целей. В нем также фиксируются успехи учащегося как в течение учебного года, так и в течение всего обучения в школе. Он содержит промежуточную и окончательную оценку.
Учащихся-инвалидов, посещающих школу, можно разделить на три основные группы:
а) учащиеся, занимающиеся по обычной программе и получающие обычные дипломы по окончании обучения, однако нуждающиеся в специальной поддержке для того, чтобы пройти учебную программу вместе со своими одноклассниками (например, учащиеся с полной или частичной утратой слуха или зрения, или с нарушениями в опорно-двигательном аппарате). В этом случае учащимся предоставляется специальное оборудование и/или дополнительные пособия, помогающие им в процессе обучения, на уроках и выполнении тестовых заданий; по объективным причинам этим учащимся обычно отводится больше времени на выполнение различных заданий (Закон №104 /1992).
б) учащиеся, занимающиеся по несколько скорректированным и/или упрощенным программам. По итогам выпускного экзамена этим учащимся выдается документ, который несколько отличается от дипломов, выдаваемых остальным учащимся, но эквивалентный им.
с) учащиеся с различными физическими нарушениями и/или с психическими нарушениями, не позволяющими им заниматься по обычной программе. По окончании обучения в школе они получают справку о посещении, в которой детально описывается их опыт работы, умения и навыки.
Всем учащимся с особыми потребностями предоставляется весьма гибкое расписание занятий с возможностью покидать классную комнату и заниматься на индивидуальной основе.
Доля учебного времени учащихся-инвалидов, охватываемого учителями-ассистентами и помощниками, пропорциональна степени инвалидности. К сожалению, практически невозможно охватить все учебное время учащихся с особыми потребностями: именно поэтому особое значение приобретает шефская работа.
Опыт Соединенных Штатов Америки
В США после нескольких судебных исков, выигранных родителями «особых» детей, в 1975 г. был принят Государственный закон № 94-142, который предоставлял детям с особыми образовательными потребностями следующие важнейшие гарантии:
образование «в среде с минимальными ограничениями»;
бесплатные и адекватные образовательные услуги;
справедливую и недискриминирующую оценку и должное правовое обеспечение;
индивидуальный учебный план.
В 1990 г. он был дополнен Актом об обучении людей с нарушением способностей и повторно утвержден Конгрессом США в 1995 г.
Теоретической основой данного педагогического подхода можно считать психологические теории социального научения (А. Бандура, У. Бронфенбреннер, Р. Сирс, В. Скиннер, К. Халл и др.). Согласно этим теориям, центральной проблемой развития ребенка является научение. А оно возможно только под влиянием непосредственного социального окружения, в которое погружен ребенок. В понятие «социальное окружение» эти ученые включают также пол ребенка, положение в семье, счастье его матери, социальную позицию семьи и уровень образования родителей. По мнению Р. Сирса, новорожденный ребенок находится в состоянии врожденного аутизма, его поведение не соотносится с социальным миром. Однако врожденные потребности ребенка, его внутренние побуждения служат источником научения. Эти попытки погасить внутреннее напряжение, связанное с физическим дискомфортом (боль, голод, жажда и т. п.), представляют собой первый опыт научения. Следующим важнейшим фактором научения является положительный опыт общения с матерью. Младенец адаптирует свое поведение таким образом, чтобы вновь и вновь вызывать внимание матери. Постепенно путем проб и ошибок ребенок научается контролировать ситуацию и кооперироваться с теми, кто о нем заботится. С этого момента и начинается его социализация. В этом процессе важна роль каждого члена семьи. Именно поэтому колоссальное значение в педагогической практике, основанной на теориях социального научения, придается повышению образовательного уровня родителей.
Законодательство США об образовании инвалидов «Individuals with Disabilitie sEducation Act» – IDEA (в редакции 2004 года), не употребляя впрямую термина «инклюзия», предусматривает необходимое финансирование специального образования в системе местных школ, использование индивидуальных учебных планов и предоставление по мере необходимости учащимся с особыми образовательными потребностями специальной дополнительной помощи в общеобразовательной школе. Вместе с тем родители могут выбрать специальную государственную или частную школу, обучение в которой в большей степени оплачивается за государственный счет. Такие школы предназначались в основном детям с тяжелыми и множественными проблемами развития и поведенческими нарушениями. Соответственно, родители детей с особыми образовательными потребностями, обучающихся в местных общеобразовательных школах, получили возможность при помощи основного и дополнительного (специального) ваучера перевести ребенка в частную школу (не специальную), обеспечивающую лучшее обучение и сервис.
Таким образом, введение ваучерной системы стимулировало продвижение инклюзивного образования в частных школах, которые прежде были недоступны для большинства детей с отклонениями развития по причине особых стандартов приема и тестовых барьеров. Впрочем, по мнению исследователей Маргарет Джилберман и Вики Ленс, частные школы, открыв двери для детей со специальными образовательными потребностями, проблемами которых ранее занимались государственные школы, не обладали опытом справляться с ними. По данным авторов, в 1997 году только 24 % частных школ обеспечивали специальные потребности учеников с особенностями – по сравнению с 90 % государственных школ.
Современная политика США, проводимая в области специального образования, заключается в предложении слияния массового и специального образования. Предлагается три основных подхода этого слияния: «основное направление», «инициатива массового образования», «включение». Эти подходы вызывают оживленную дискуссию и споры в области специального образования. «Основное направление» предполагает помещение детей с отклонениями в развитии в классы массовых школ. Необходимость этого обусловливается тем, что поскольку эти дети, в конце концов, оказываются в обществе, то их следует направлять в школу, чтобы способствовать включению в социальную и учебную деятельность. Для многих учащихся, особенно с серьезными недостатками, размещение в учреждения этого направления может превратиться в серьезную неудачу. В настоящее время в США действует Акт об образовании лиц с нарушениями(1990 г.), гарантирующий бесплатное, соответствующее нуждам ребенка обучение в системе народного образования. Родители имеют право требовать от школ заключения об учебных возможностях ребенка, в котором дается обоснование наличия или отсутствия нарушений в развитии у ребенка. На школу возлагается обязанность выявлять детей с ограниченными возможностями. Закон дает право на получение не только специального образования, но и получение дополнительных услуг (транспорт, логопедические занятия, помощь психолога, аудиологическое обследование и пр.) По закону на каждого ребенка составляется письменное заключение и индивидуальная образовательная программа, предписывается обязательное обучение детей с ограничениями насколько это возможно, в массовых школах, а также включение их в среду с минимальными ограничениями. При этом каждый штат США имеет собственную модель образования детей с инвалидностью.
Опыт Великобритании
Закон об образовании 1996 года впервые сформулировал определение особых образовательных потребностей (далее ООП). Это определение впоследствии было принято министерством образования и включено в Кодекс:
Ребенок имеет особые образовательные потребности, если ему трудно учиться настолько, что для получения образования ему требуется предоставление специальной поддержки.
Ребенку трудно учиться, если:
а) он испытывает значительно более серьезные трудности с усвоением знаний и умений, чем большинство детей его возраста;
в) его возможности ограничены, и это не позволяет или мешает ему пользоваться такими средствами обучения, которые обычно предоставляются детям его возраста в школах по месту жительства;
с) он моложе 5 лет, и если ему не предоставить специализированную поддержку для получения образования, то к 5 годам он подпадет под категорию «а» или «в». Инклюзивное образование в Великобритании существует во взаимодействии со специальным образованием, которое имеет в этой стране давнюю историю и традиции. И хотя инклюзивное образование законодательно закреплено и развивается, но специальные отдельные школы продолжают функционировать и рассматриваются как часть образовательного пространства для тех детей, чьи родители выбрали для них такой путь обучения. Ситуация резко меняется от одной местности к другой. Так, в округе Ньюхэм Лондона, закрыты буквально все специальные школы, в Англии и Уэльсе лишь 1,2 % всех детей школьного возраста посещают специальные школы, но разница между территориями колеблется между 0,32 и 2,6 %. Решение о закрытии специальной школы и переводе детей в общеобразовательную школу принимается управлением образования округа (LEA), и этот процесс закрытия специальных школ наиболее болезненно реагирует на общий процесс либерализации образования.
Опыт Швеции
Швеция считается одной из стран, в которых продвижение идеи интеграции проходит успешно. Здесь, однако, любопытно обратить внимание на тот факт, что процессы, имеющие отношение к интеграции, в огромной степени стали отражением политических процессов. Б. Персон отмечает, что начало курса на интеграцию относится к 1969 году, когда в Швеции появился соответствующий правительственный документ. В 1986 году в стране пришло к власти социал-демократическое правительство, и в 1989 году был принят новый закон о среднем образовании, а с 1990 – пересмотренная программа обучения коррекционных педагогов. В 1995 увидел свет новый образовательный стандарт, по-иному определяющий роль учителей, воспитателей и директоров. Стандарт задает лишь обязательный уровень знаний, который должен быть достигнут к окончанию 5 и 9 классов. Министерство образования рассчитывает, что учителя смогут сами определить методы преподавания, которые позволят достичь поставленные цели обучения. Общую ответственность за организацию учебного процесса несет директор школы. В рамках выполнения этой общей задачи директор также несет особую ответственность за реализацию специальных педагогических и социальных мероприятий, направленных на оказание необходимой помощи и поддержки тем учащимся, которые в ней нуждаются. Исторически деятельность учителей в Швеции строго регламентировалась инструкциями и указаниями сверху. С появлением же нового стандарта педагоги становятся более независимыми в своей деятельности, но к ним одновременно предъявляются и более высокие требования в плане ожидаемых результатов их работы.
На дальнейшее развитие процесса интеграции оказал большое влияние экономический фактор. Шведские учителя были традиционно в привилегированном положении. В 1990 году расходы на образование составляли 7,7% ВВП. Только в Норвегии на образование выделялось больше средств. Однако недавно ситуация стала меняться. За последние несколько лет государственные ассигнования на нужды образования значительно сократились в связи с отказом от «шведской модели социализма» и усиливающимся влиянием рыночной идеологии в социальной сфере. Соответственно наполняемость классов растет, а программы специального обучения финансируются все хуже. По мере того как увеличивается количество детей в классе, растет и сегрегация, хотя этот факт может выглядеть парадоксальным. В больших классах учителям труднее уделить каждому ученику достаточно внимания, поэтому они обычно решают проблему путем создания более или менее однородных групп. Это делается неофициально, поскольку противоречит принципам официальной образовательной политики. Разделение на группы объявляется временной мерой, но фактически все понимают, что раз вступив на этот путь, очень трудно затем от него отказаться. Наблюдается также тенденция кооперации нескольких школ, чтобы хотя бы в одной были условия для удовлетворения особых потребностей учащихся.
Персон замечает также, что в связи с ухудшением финансирования, наряду с рыночной ориентацией современного образования, появился еще один негативный фактор – идеология элитизма.
Опыт Белоруссии
На развитии процессов интеграции в Белоруссии сказалось признание новых ценностей образования как социальной системы, создающей условия для развития человека и общества. Учреждения специального образования не только осуществляют обучение и воспитание детей с особенностями психофизического развития, они призваны обеспечить их наиболее полную социализацию и интеграцию в общество. Интеграция становится ведущим направлением в развитии специального образования в стране. В Законе Республики Беларусь «О правах ребенка» обозначаются основные направления предпринимаемых действий: государство гарантирует детям-инвалидам, детям с недостатками умственного или физического развития бесплатную специализированную медицинскую, дефектологическую и психологическую помощь, возможность выбора родителями учебного заведения, базовое и профессиональное образование, трудоустройство в соответствии с их возможностями, социальную реабилитацию, полноценную жизнь в условиях, которые обеспечивают их пригодность, содействуют активному включению в жизнь общества. С принятием в 1995 г. «Временного положения об интегрированном обучении детей с особенностями психофизического развития» создались предпосылки для создания единого образовательного пространства, преодоления их изоляции и для организации совместного обучения с обычными детьми. Для успешного решения этой задачи все учителя начальных классов должны были получить второе, дефектологическое образования.
В Белоруссии определились и нашли государственную поддержку три формы (модели) интегрированного обучения детей школьного возраста.
1. Специальные классы при общеобразовательной школе. Наполняемость – от 6 до 12 человек в соответствии с установленным для каждой категории детей нормативным количеством учеников в классе. В них обучаются дети с различными отклонениями в психофизическом развитии. Эта форма организации обучения позволяет проводить внеклассную работу на более широкой интеграционной основе, чем в условиях специальной школы (школы-интерната).
2. Классы интегрированного обучения. Наполняемость – 20 человек. В классе должно быть не более 3 человек с тяжелыми нарушениями в развитии однородного характера (неслышащих, незрячих, с нарушением интеллекта или с множественными нарушениями) либо не более 6 человек с однородными менее выраженными тяжелыми нарушениями (слабовидящих, слабослышащих, с трудностями в обучении, с нарушениями речи, функций опорно-двигательного аппарата). Детей с неоднородными нарушениями может быть меньше: 2–4 человека (4 человека с неглубокими нарушениями, но не больше двух типов нарушений). Для их обучения привлекаются учитель и учитель-дефектолог. Учитель-дефектолог проводит отдельные занятия с детьми, имеющими особенности в развитии, по основным предметам или сложным темам этих дисциплин. Для создания специальных классов и классов интегрированного обучения требуется наличие в школе квалифицированных специалистов, необходимых условий и оборудования, которые позволяют обеспечить благоприятный режим и организовать коррекционно-развивающий учебный процесс.
3. Коррекционно-педагогическое консультирование как специально организованная форма обучения. Эта форма предназначается для детей с особенностями психофизического развития, обучающихся в небольших школах, и для учеников, которые отстали в учебе и требуют временной помощи после перенесенного продолжительного заболевания, обусловившего устойчивые функциональные изменения. Учитель проводит коррекционно-педагогические занятия из расчета 8 ч в неделю на одного ученика с тяжелой формой нарушений и 4 ч в неделю на одного ученика с более легкой формой. Содержание и объем коррекционно-педагогической помощи определяются исходя из индивидуальных потребностей ученика. Помощь может носить системный, регулярный характер или эпизодический, когда она оказывается непродолжительное время. Учитель-дефектолог, как правило, проводит занятия с учеником по индивидуальной программе, направленной на развитие способностей ребенка и коррекцию имеющихся у него отклонений. Развитие компенсаторных способностей – обязательное условие успешной адаптации ребенка с особенностями психофизического развития к жизни в современном обществе. Успешность образовательной интеграции, по наблюдениям белорусских специалистов, зависит от правильной организации социальной направленности учебно-воспитательного процесса, учета выраженности и характера психофизического нарушения у ребенка. Крайне важно соблюдать психолого-педагогические условия интегрированного обучения: индивидуализацию, создание положительной эмоциональной основы, проектирование положительного опыта социального взаимодействия учащихся. Значимым является взаимосвязь педагога (учителя, воспитателя) общеобразовательной школы и педагога-дефектолога, педагога и психолога, педагогов и родителей как главных действующих лиц, осуществляющих интегрированное обучение.
В современных условиях в Белоруссии признается успешность образовательной интеграции и необходимость параллельного существования специальных школ. Гибкость системы специального образования позволяет удовлетворять разнообразные нужды и потребности детей с особенностями развития. Вместе с тем предполагается усиление социализации обучения в пределах интегрированной системы, которая свяжет специальное и общее образование, обеспечит адекватные образовательные услуги, коррекцию нарушений развития и успешную интеграцию выпускников в общество.
Опыт Армении
В Армении процесс интеграции детей с ограниченными возможностями в образовательное пространство происходит, как указывается в публикациях, «экспериментально или стихийно». На протяжении многих лет в стране детей с психофизическими нарушениями обучали и воспитывали в специальных (коррекционных) школах или школах-интернатах (до 1998 г.). В этих учреждениях они усваивали общеобразовательные программы, предназначенные для массовых школ, но в более продолжительные сроки. Социально-политические преобразования в стране в начале 1990-х годов повлекли за собой переосмысление многих вопросов гражданской политики, в том числе и проблемы реализации в стране специального образования. Сегодня в сфере образования республики происходят серьезные изменения: меняется подход и отношение к воспитанию и обучению детей с отклонениями в развитии; расширяется контингент детей и подростков, нуждающихся в специальной помощи (от имеющих психофизические нарушения до сирот); появляются новые государственные и общественные образовательные учреждения и реабилитационные центры; разрабатываются государственные образовательные стандарты дошкольного и школьного образования и др. Основные заказчики интегрированного обучения в стране – родители и общественные организации. В соответствии с Постановлением правительства от 26.12.02 (№ Н2179-Н) в Армении действует 8 типов образовательных учреждений для детей с нарушением зрения, слуха, речи, опорно-двигательного аппарата, с недостаточным умственным развитием, для детей сирот, с девиантным поведением и одаренных. Подобная модель образования существует в США – там все эти категории детей объединяются единым понятием «handicappedchildren» (исключительные дети). В Армении специальные школы – это основные учебные заведения, в которых дети с отклонениями в развитии могут получить образование. Но армянские ученые, основываясь на опыте зарубежных стран и России в решении вопросов интеграции детей с отклонениями в развитии, предложили изменить структуру специального образования: сейчас организуются интегративные детские сады и группы для детей с отклонениями в развитии. В 2002–2005 гг. количество детских интегративных садов увеличилось с 6 до 18, соответственно выросло число детей дошкольного возраста, охваченных интегрированным обучением, с 593 до 2010 человек. Но, как указывают специалисты, в стране существует и «стихийная интеграция» в дошкольные учреждения и школу. Причины такой интеграции видятся в следующем: недостаточно развита диагностическая работа по выявлению детей с нарушениями в развитии; родители стремятся скрыть проблемы своих детей; специальные образовательные учреждения расположены далеко от дома; кроме того, и родители и дети часто против специальных школ. Следует отметить, что воспитатели и педагоги общеобразовательных учреждений еще недостаточно подготовлены к реализации интегрированного обучения, не созданы условия для совместного обучения детей с разными образовательными потребностями. Значимое место в организации интегрированного обучения сегодня в Армении играют международные общественные организации (например, «WorldVizionArmenia»), под патронатом которых развивается дошкольное интегрированное обучение. В него вовлекаются дети со слабовыраженными нарушениями развития, а те, у кого имеются сложные психофизические проблемы, остаются вне интеграции – как социальной, так и образовательной. Главные трудности в организации помощи детям с ограниченными возможностями здоровья в условиях интегрированного обучения – это несовершенство образовательных программ и планирования учебно-воспитательного процесса в дошкольных образовательных учреждениях, что обусловлено нетворческим использованием опыта других стран. Кроме того, при организации совместного обучения делается упор на индивидуальные коррекционные занятия в работе с детьми с отклонениями в развитии, недостаточно учитывается содержание программ для образовательных учреждений, слабы межпредметные связи в обучении детей, плохо организовано взаимодействие с родителями, отсутствует программно-методическое обеспечение, не хватает учебно-дидактических пособий.
Опыт Украины
На Украине дифференцированная система специального образования начала создаваться в середине XIX столетия. Сегодня оказание помощи детям дошкольного и школьного возраста с отклонениями в развитии находится под контролем государства. В стране приняты законодательные и правовые акты, регулирующие оказание помощи всем лицам с ограниченными возможностями здоровья. (Конституция Украины, законы «Об образовании», «О социальной защищенности инвалидов», «О государственной помощи семьям с детьми» и др.) Мероприятия по содействию интеграции детей с психофизическими нарушениями предусмотрены Указом Президента Украины «О национальной программе профессиональной реабилитации и занятости лиц с ограниченными физическими возможностями». Министерством образования Украины утвержден Государственный стандарт специального образования, концепции «Специальное образование детей с особенностями психофизического развития на Украине на ближайшие годы и перспективу» и «Реабилитация детей с ограниченными физическими или умственными возможностями», завершена работа над стандартом начального специального образования. Экономическая политика в решении этих вопросов ориентирована на обеспечение финансирования не в целом специального обучения в учреждении, а на затраты, связанные с обучением в условиях инклюзии (включения) одного ученика; при этом форму обучения, уровень и диапазон образовательных услуг выбирают родители.
В школах обучение детей с особыми образовательными потребностями осуществляется по специальным учебным планам, в которых определено содержание курсов, величина учебной нагрузки. В инвариантной части учебных планов выделены образовательные и коррекционные блоки, в вариативной – отражается специфика деятельности того или иного учреждения, осуществляющего подготовку учащихся с учетом их познавательных потребностей. Для детей с отклонениями в развитии проводятся уроки, индивидуальные и подгрупповые коррекционные занятия, занятия по выбору. Завершена разработка специальных программ и начата подготовка учебно-методических и дидактических пособий к ним. Во всех школах страны введена 12-балльная шкала оценивания результативности обучения.
Кроме детских садов, школ, школ-интернатов, работающих в системе специального образования, существуют центры ранней социальной реабилитации детей-инвалидов, центры профессиональной, социальной, медицинской и трудовой реабилитации. В школах создаются все условия для оказания психолого-медико-педагогической помощи детям с отклонениями в развитии. В специальных школах открываются классы с углубленным изучением ряда предметов, необходимых для дальнейшей профессиональной подготовки и адаптации выпускников. Многие дети с нарушением интеллекта включаются в систему внеклассного образования и имеют возможность посещать учреждения системы дополнительного образования. Большое внимание уделяется привлечению к работе с детьми с психофизическими нарушениями их родителей, представителей общественных организаций. В рамках реализации интегрированного и инклюзивного образования подготовлен проект закона «О специальном образовании Украины». В дошкольных и школьных образовательных учреждениях осуществляется как интегрированное (специальные классы для детей с отклонениями в развитии с оказанием психолого-медико-педагогической помощи), так и инклюзивное обучение детей с психофизическими нарушениями (обучение детей с психофизическими нарушениями в одном классе учителем и помощником – ассистентом, владеющим дефектологическими знаниями и коррекционными технологиями). В классах инклюзивного обучения в будущем предполагается уменьшить количество учащихся.
В Украине в 2009 году стартовал первый проект по совместному обучению обычных детей и детей с ограниченными возможностями здоровья «Инклюзивное образование для детей с особыми потребностями в Украине», призванный коренным образом изменить отношение в обществе к проблеме инвалидности. Проект будет реализовываться в течение 5 лет в двух школах – № 95 во Львове и № 3 в Симферополе.
Потребность в создании школ с инклюзивным образованием в Украине с каждым годом становится все более острой. На февраль 2008 года насчитывалось 186 тысяч детей с инвалидностью, что составляет 1,9% детского населения. Каждый год этот показатель возрастает приблизительно на 10 тысяч человек. По законодательству дети с инвалидностью могут учиться в обычных школах, в зависимости от состояния здоровья. Образование детей, которые нуждаются в создании дополнительных условий во время обучения, осуществляется в школах-интернатах. Сейчас в Украине функционирует 387 специализированных учебных заведений, в которых учится 50,3 тысяч детей.
В последние годы в Украине формируется модель совместного обучения нормально развивающихся детей и детей с физическими ограничениями, но законодательная база, регулирующая этот процесс, отсутствует, что является одним из основных барьеров, сдерживающих развитие инклюзивного образования. Во исполнение решения итоговой коллегии Министерства образования и науки от 20 августа 2010 года (протокол N 8/1-2) и в целях реализации государственной политики по обеспечению права детей с особыми образовательными потребностями на получение качественного образования, интеграции их в общество, принят Приказ от 1 октября 2010 года N 912 «Об утверждении Концепции развития инклюзивного образования». Правовой основой Концепции являются: Конституция Украины, законы Украины «О дошкольном образовании», «Об образовании», «Об общем среднем образовании», «О реабилитации инвалидов в Украине», «Об основах социальной защищенности инвалидов в Украине», «О охране детства», Указы Президента Украины от 20.03.2008 № 244 «О дополнительных мерах по повышению качества образования в Украине», от 18.12.2007 № 1228 «О дополнительных неотложных мерах по созданию благоприятных условий для жизнедеятельности лиц с ограниченными физическими возможностями», постановление Кабинета Министров Украины от 29.07.2009 № 784 «Об утверждении плана мероприятий по созданию беспрепятственной жизненной среды для лиц с ограниченными физическими возможностями и других маломобильных групп населения на 2009-2015 годы «Безбарьерная Украина», распоряжения Кабинета Министров Украины от 03.12.2009 № 1482-р «Об утверждении плана мероприятий по внедрению инклюзивного и интегрированного обучения в общеобразовательных учебных заведениях на период до 2012 года».
В настоящее время реализуется украинско-канадский проект по реализации инклюзивного образования, проведено Всеукраинское совещание по теме: «Внедрение в Украине инклюзивного образования» и разработан соответствующий план действий. Проект «Инклюзивное образование для детей с особыми образовательными потребностями в Украине» (срок реализации: 2007-2013 гг.) осуществляется при поддержке Канадского агентства международного развития. Цель проекта: подготовить общественность, улучшить политику планирования, координации и предоставления социальных услуг в рамках концепции инклюзивного образования детей с особыми образовательными потребностями и их семей.
Прогнозируемое влияние результатов проекта будет состоять в усовершенствованной образовательной политике, что будет способствовать формированию, поддержке и развитию инклюзивного образования для детей с особыми потребностями, а также всех детей без исключения.
В 2009-2010 учебном году деятельность педагогических коллективов учебных заведений, методических служб, органов управления образованием предполагается спланировать на повышение качественного уровня образовательных услуг через модернизацию содержания дошкольного и общего среднего образования; последующего совершенствования системы мониторинговых исследований; создания условий для перехода с 2010-2011 учебного года старшей школы на профильное обучение; совершенствование содержательного наполнения подготовки педагогических, методических и управленческих кадров в контексте реализации заданий, определенных Отраслевой программой внедрения профильного обучения на 2008-2010г.г.; реализация интегрированного и инклюзивного обучения; воспитание у детей и молодежи целостной системы ценностей и духовных приоритетов.
С этой целью Коллегией Министерства образования и науки Украины был принят План действий по внедрению инклюзивного образования в общеобразовательных учебных заведениях до 2012 года.
Обобщая все вышеизложенное, можно сделать вывод, что на Украине ведется работа по апробации гибких моделей специального образования, разрабатываются новые эффективные технологии психолого-педагогической поддержки детей с психофизическими нарушениями в условиях общеобразовательных учреждений с привлечением к этой деятельности общественных организаций и фондов, родителей. Цель такой работы – преодоление искусственных возрастных, психологических и прочих преград, которые мешают развитию каждого ребенка.
В 2000 г. в Латвии и в Эстонии была принята доктрина инклюзивного образования, пересмотрены ряд положений, включены дополнения и изменения в закон об образовании и нормативные документы. Результатом этого стало увеличение числа учащихся с ОВЗ в массовых школах до 89%, в коррекционных классах осталось 1,4% детей, в специальных школах – 9,6%. Хотя до 2003 г. у них в специальных школах обучалось более 14%. В Азербайджане при поддержке международных программ ООН, ЮНИСЕФ, ЮНЕСКО в 2000 году были созданы экспериментальные площадки, итогом их деятельности в 2001 г. стал Закон об образовании детей с инвалидностью, в котором были закреплены основы нормативно-правовой регуляции инклюзивных процессов. На данный момент в Азербайджане 22 дошкольных инклюзивных класса и 21 класс в начальной школе. Приветствуется раннее включение детей в систему общего образования на дошкольной и начальной школьной ступени образования.
Опыт реализации инклюзивной практики в России
В Самарской области целенаправленная работа по изменению системы специального образования началась с 2000 года. Образовательная политика региона формировалась по двум приоритетным направлениям:
1) обеспечение своевременного выявления и коррекции отклоняющегося развития;
2) создание в образовательных учреждениях условий, необходимых для внедрения интегрированных форм образования детей с отклонениями в развитии.
Реализация программы проходила поэтапно и сопровождалась работой по формированию позитивного отношения общественности к новым формам обучения.
На первом этапе (2001–2004 гг.) происходило формирование базовой структуры системы специального образования, расширение спектра специальных образовательных услуг и форм их предоставления.
Второй этап (2005–2008 гг.) предполагал внедрение результатов первого этапа в широкую образовательную практику региона, обеспечение доступности новых форм специального образования.
Первый этап был поддержан областной целевой программой развития региональной системы комплексной реабилитации детей и подростков с проблемами в развитии на 2001–2004 гг. «Реабилитация» (закон Самарской области от 15 июня 2001 г. № 44-ГД), второй этап – областной целевой программой «Организация образовательных ресурсов Самарской области для интеграции детей и молодых людей с проблемами в развитии на 2005–2008 гг.» (закон Самарской области от 2 ноября 2004 г. № 140-ГД).
Помимо выполнения целевых программ значительная работа была проделана в рамках основной деятельности министерства образования и науки Самарской области и подведомственных учреждений. За период с 2001 по 2004 г.:
сформирована региональная система ранней специальной помощи ребенку и семье (2001–2004 гг.), в составе которой областная лаборатория ранней помощи и 13 территориальных служб. Система обеспечена методически, создана нормативная база, обучен персонал, установлено необходимое оборудование. На сегодняшний день около 6,5 тыс. семей обратились за помощью, 3,5 тыс. из них ее получают. К концу 2005 г. почти 1800 детей обучились по программе ранней помощи, 80% из них достигли уровня возрастной нормы. Эти дети уже не будут нуждаться в специальных образовательных услугах;
разработан и внедрен в широкую образовательную практику целый спектр мобильных и эффективных форм коррекционной помощи детям дошкольного возраста. Это группы кратковременного пребывания, консультационные пункты, дошкольные логопедические пункты, интегрированные группы, игровые группы. Такой подход позволил без финансовых затрат на введение дополнительных штатных единиц специалистов сохранить возможность предоставления необходимой помощи детям со слабовыраженными (преимущественно речевыми) нарушениями, составлявшим прежде основной контингент специальных учреждений и групп, и привлечь в систему дошкольного коррекционного образования детей с более сложными нарушениями.
В Самарской области с 1 января 2005 г. в каждом территориальном управлении созданы так называемые территориальные агентства специального образования (ТАСО). ТАСО являются, по сути, неким накопителем ресурсов и координатором в сфере обеспечения интегрированных форм образования. Здесь концентрируются программно-методические ресурсы (учебно-методические комплекты, адаптированные к потребностям детей с различными нарушениями, наглядные пособия, дидактические материалы, технические средства обучения); материально-технические ресурсы (специальное оборудование и аппаратура, приспособления и др.); кадровые ресурсы, в том числе педагоги-дефектологи для работы с малочисленными категориями детей (сурдопедагоги, тифлопедагоги). Здесь же имеется возможность организовать дополнительную специальную подготовку педагогов. Механизм обеспечения интегрированного образования через ТАСО выглядит следующим образом:
1. Ребенок с особыми образовательными потребностями перед поступлением в школу обследуется на ПМПК.
2. Родители выбирают общеобразовательное учреждение, в котором они хотели бы обучать своего ребенка, затем с заключением ПМПК обращаются в ТАСО.
3. Специалисты ТАСО с учетом рекомендаций ПМПК и пожеланий родителей формируют комплект необходимых для обучения ребенка ресурсов; материально-технические ресурсы направляются в образовательное учреждение.
4. ТАСО организует обучение педагогов, которым предстоит осуществлять обучение данного ребенка, выдает педагогу соответствующий пакет программно-методических материалов, обучает работать с данным пакетом.
5. ТАСО решает вопрос об организации необходимого ребенку сопровождения силами сотрудников образовательного учреждения или обеспечивает участие сотрудников ТАСО в работе консилиума, а также организует поддержку ребенка.
Проблемой, которую невозможно разрешить в рамках деятельности ТАСО, является обеспечение доступности зданий и помещений образовательного учреждения для детей, ограниченных в передвижении, – пандусы, лестничные подъемные устройства и другое оборудование являются стационарным. Здания образовательных учреждений, введенные в эксплуатацию до 2003 г., не соответствуют требованиям СНиПов о безбарьерной среде для маломобильных слоев населения.
В настоящее время в Костромской области на базе нескольких сельских школ идет экспериментальная апробация модели инклюзивного обучения детей с интеллектуальной недостаточностью в условиях малочисленной школы. Основным элементом этой модели является технология внутренней (внутриклассной) дифференциации образовательного процесса. Полное включение школьников с умственной отсталостью в общий образовательный процесс с нормально развивающимися детьми осуществляется на тех уроках и внеклассных мероприятиях, которые им доступны. При этом предъявляемые детям задания и система оценивания должны учитывать особенности их познавательной деятельности, мотивации и эмоционально-волевой сферы.
Большую часть времени дети с нарушением интеллекта обучаются в классе общего типа, но по программе VIII вида. На основе технологии обучения в малокомплектной школе учитель также поочередно выстраивает работу с детьми, обучающимися по общеобразовательной и коррекционной программе. Однако и здесь, в ходе урока, педагог может организовать совместную деятельность учащихся с нормальным и нарушенным интеллектуальным развитием, особенно при изучении близкой по содержанию темы. Так, ученику может быть предложено выполнить доступную для него часть общего задания (задачи, примера), прочитать вслух небольшой текст, например, условие задачи и т. д.
В ходе экспериментальной апробации данной модели инклюзивного обучения педагогами школы проводится совместный анализ уроков, дается их оценка по разработанным критериям, вносятся предложения по совершенствованию организации учебного процесса.
Изучение сложно усваиваемой темы для учеников с нарушениями интеллекта также выносится на индивидуальные коррекционные занятия. Среди главных трудностей реализации данной модели организации инклюзивного обучения нужно отметить следующие:
работа педагога с учащимися на уроке одновременно по двум программам, что не может не отразиться на качестве обучения, как детей с нормальным, так и нарушенным интеллектуальным развитием;
более длительное время, чем в специальных (коррекционных) классах, учащиеся с умственной отсталостью вынуждены работать самостоятельно;
высокие требования к квалификации и уровню профессионализма учителя, который одновременно должен выступать в качестве педагога-дефектолога, а также хорошо владеть технологией дифференцированного обучения;
трудности организации интегрированного обучения в основном звене, где функцию дефектолога должны взять на себя учителя-предметники.
Наряду с этими недостатками, следует также принимать во внимание, что в условиях большинства сельских школ умственно отсталым школьникам может быть недоступна помощь со стороны логопеда, психолога, психоневролога (что предусмотрено Положением о СКОУ), ввиду отсутствия этих специалистов.
Тема 3. Философские основания инклюзии и принципы инклюзивного образования
Философские основания инклюзии
Инклюзия как социальная идея стала принципом государственной политики стран Запада в процессе политических дискуссий и борьбы  за принятие другого, непохожего, борьбы против дискриминации на основании индивидуальных отличий, и опирается отчасти на идею исправления дискурса, выдвинутую в работах М.Фуко, и символического капитала П.Бурдьё. Став принципом государственной политики эта идея претерпела определенные изменения. Ее реализация в образовании или практике здравоохранения привела к необходимости реально обеспечить право на образование для людей с ОВЗ, а не просто провозгласить равенство этих прав и дать возможность включаться в один образовательный процесс.
Социальная философия  рассматривает социальную интеграцию  как  форму совместного бытия обычных людей и людей с ограниченными возможностями жизнедеятельности,  которое поддерживает и развивает (или не поддерживает)  общество и его подсистемы (в том числе подсистема институтов образования), и по отношению к участию в котором все члены общества имеют право свободного выбора. Интеграция как форма социального бытия предусматривает для человека с особыми потребностями  неограничиваемое участие и свободу выбора его меры, форм и способов во всех социальных процессах, на всех ступенях образования, в процессе досуга, на работе, в реализации различных социальных ролей и функций. Это право законодательно закреплено в большинстве развитых стран мира. Фундаментальным социально-философским принципом интеграции и инклюзии выступает категория свободы выбора.  Она реализуется в основополагающем принципе социальной  политики  государства в  сфере образования, закрепленном в государственном Законе об образовании.
Интеграция в образовании рассматривается как право выбора каждого учащегося места, способа и языка обучения; для учащихся с особыми образовательными потребностями  в случае их выбора в качестве места обучения образовательной организации  общего назначения  - создание условий, адекватных по качеству специальных образовательных услуг  возможностям специального (коррекционного) образовательного учреждения, и  полное включение в образовательный процесс  образовательной организации общего назначения - инклюзия. Для обычных учащихся образовательная интеграция  или  инклюзия означает свободу выбора формы обучения и  обеспечение  качества и темпа обучения, предусмотренных образовательным стандартом.
Инклюзивное образование строится как включение в существующую систему школьного образования (regular schooling),  которое рассматривается в качестве образовательного института, широко использующего исключение учащихся, детей с «особые образовательными потребностями». Ответом на вызовы социального неравенства в образовании, по мнению Р. Сли, должна быть его широкая реформа, учитывающая сложные и конфликтные отношения идентичностей учащихся и их право на автономию и сепарацию и ставящая под вопрос политику, в которой превалируют нужды институций и их предсказуемости, а не права конкретных людей.
Неслучайно, введение понятия инклюзивного образования Саламанкской Декларацией лиц с особыми потребностями (1994 г.) и принятие Декларации ЮНЕСКО о культурном разнообразии (2001 г.) близки по времени своего появления: оба эти документа выражают не просто признание неоднородности общества и его культуры, но и изменение отношения в обществе к этому разнообразию – осознание его ценности, осознание ценности различий между людьми. Одновременно практика производства в культуре образа Другого и стигматизации на основании отличий стала предметом тщательного исследования. 
Идеология инклюзии
Идеология инклюзии (включающего общества), с одной стороны, и сформировалась в результате осознания ценности человеческого многообразия и отличий между людьми. Однако, с другой стороны, на содержание понятия инклюзии оказал существенное влияние использованный при его формулировке категориальный аппарат, который его сторонниками был назван «социальной моделью» инклюзии в отличие от прежнего подхода, обозначенного ими как «индивидуальная модель».  
Политика инклюзии декларирует необходимость изменения общества и его институтов таким образом, чтобы они благоприятствовали включению любого другого (человека другой расы, вероисповедания, культуры, человека с ограниченными возможностями здоровья). Причем предполагается такое изменение институтов, чтобы это включение содействовало интересам всех членов общества, росту их способности к самостоятельной жизни (включая лиц с ОВЗ), обеспечению равенства их прав и т.п. 
В России, как и во многих других странах, присоединившихся к концепции инклюзивного образования, провозглашенной в Саламанкской декларации, идея инклюзии была воспринята в уже сложившейся форме, а не как одна из сторон непрекращающейся политической дискуссии в обществе. Этим обстоятельством обусловлена односторонность в восприятии данной идеи, что часто приводит к ее непониманию и к недоразумениям, связанным с этим непониманием. Самой главной проблемой на уровне восприятия идеи инклюзии является невнимание к теме тех границ инклюзии, которые не навязываются извне обществом и дискурсивными практиками, а выдвигаются самими участниками процесса как их выбор и проявление их автономии. 
В современной литературе, посвященной образованию лиц с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), термин инклюзия стал вытеснять ранее употреблявшееся понятие интеграции и в ряде случаев в определенной мере противопоставляться ему, претендуя на более точное выражение изменившегося понимания реализации прав людей с инвалидностью (и ОВЗ в целом).
Сегодня становится очевидным, что развитие отечественного инклюзивного образования неэффективно, если действовать только методом экстраполяции – формального переноса  наиболее удачных зарубежных моделей  образовательной интеграции в   неизменяемые  условия обучения и воспитания  отечественных образовательных учреждений общего назначения, без осмысления ее  философии и теории. Соотнесение реалий  и практики отечественной инклюзии  с  теоретико-методологическими  основаниями  мировой образовательной интеграции (инклюзии) должно помочь  корректировке  отечественных интеграционных процессов, преодолению сделанных ошибок и  их предупреждению в перспективе. Этому  будет способствовать и  дальнейшая разработка философских и  теоретико-методологических  оснований образовательной интеграции.
Интеграция и инклюзия в образование 
Важным этапом на пути формирования инклюзивного подхода в образовании является модель образовательной и социальной интеграции учащихся с особыми образовательными потребностями в систему общего образования.
Сопоставив эти различные модели организации школьного обучения, можно сделать вывод о том, что при интеграционном подходе ребенок с особыми образовательными потребностями адаптируется к системе образования, которая при этом остается неизменной, а при инклюзивном подходе система образования проходит цикл преобразований и приобретает возможность адаптироваться к особым образовательным потребностям учащихся.
Интеграционный подход, который имеет свою длительную историю развития в России, Европе, Северной Америке, ряде других стран, достигается методом перенесения элементов специального образования в систему общего образования. К сожалению, при таком подходе только незначительная группа детей с инвалидностью, с ограниченными возможностями здоровья может быть полностью включена в среду общего образования. Основным ограничением интеграции стало то, что при этом не происходит изменений в организации системы общего образования, т.е. в программах, методиках, стратегиях обучения. Отсутствие таких организационных изменений при интеграции явилось основным барьером в широкой реализации политики и практики включения детей с инвалидностью в общеобразовательную среду. Переосмысление этого процесса привело к изменению концепции «особых образовательных потребностей» и появлению нового термина – «инклюзия».
Инклюзивный подход ставит вопрос таким образом, что барьеры и трудности в обучении, с которыми сталкиваются ученики с особыми образовательными потребностями в общеобразовательных школах, происходят из-за существующей организации и практики учебного процесса, а также из-за устаревших негибких методов обучения. При инклюзивном подходе необходимо не адаптировать учеников с теми или иными трудностями в обучении к существующим требованиям стандартной школы, а реформировать школы и искать иные педагогические подходы к обучению таким образом, чтобы было возможно наиболее полно учитывать особые образовательные потребности всех тех учащихся, у которых они возникают. 
Инклюзивное образование как реализация права 
Инклюзивное образование является одним из основных направлений реформы и трансформации системы специального образования во многих странах мира,цель которой – реализация права на образование без дискриминации. В основе трансформации системы специального образования в глобальном контексте и развития инклюзивных подходов в образовании лежат, прежде всего, важнейшие международные правовые акты – декларации и конвенции, заключаемые под эгидой Организации Объединенных Наций (ООН) и Организации Объединенных Наций по вопросам образования, науки и культуры (ЮНЕ СКО), касающиеся прав человека и недопустимости дискриминации по какой-либо причине: 
• Всеобщая Декларация прав человека (ООН, 1948)
• Декларация прав ребенка (ООН, 1959)
• Конвенция о борьбе с дискриминацией в области образования (ЮНЕ СКО, 1960)
• Декларация социального прогресса и развития (ООН, 1969)
• Декларация о правах умственно отсталых лиц (ООН, 1971)
• Декларация о правах инвалидов (ООН, 1975)
• Конвенция о ликвидации всех форм дискриминации в отношении женщин (ООН,
1979)
• Санбергская декларация (ЮНЕ СКО, Торремолинос, Испания, 1981)
• Всемирная программа действий в отношении инвалидов (ООН, 1982)
• Конвенция о правах ребенка (ООН, 1989)
• Всемирная декларация об образовании для всех – удовлетворение базовых образовательных потребностей (Всемирная конференция по образованию для всех, Джомтьен, Таиланд, 1990)
• Стандартные правила ООН по обеспечению равных возможностей для инвалидов (ООН, 1993)
• Саламанкская декларация о принципах, политике и практических действиях в сфере образования лиц с особыми потребностями (Всемирная конференция по образованию лиц с особыми потребностями, Саламанка, Испания, 1994)
• Гамбургская декларация об обучении взрослых (V Международная конференция по образованию взрослых, Гамбург, Германия, 1997)
• Дакарские Рамки действий. Образование для всех: выполнение наших общих обязательств (Всемирный форум по образованию, Дакар, Сенегал, 2000)
• Конвенция о правах инвалидов (ООН, 2006) 
Эти международные правовые акты, как и современное российское законодательство утверждают право каждого индивидуума на образование и право получить такое образование, которое не дискриминирует его ни по какому из признаков – будь то половая, расовая, религиозная, культурно-этническая или языковая принадлежность, состояние здоровья, социальное происхождение, социально-экономическое положение, наличие статуса беженца, иммигранта, вынужденного переселенца и т.п.
Основные идеи и принципы инклюзивного образования как международной практики по реализации права на образование лиц с особыми потребностями были впервые наиболее полно сформулированы в Саламанкской декларации «О принципах, политике и практической деятельности в сфере образования лиц с особыми потребностями» (1994). Более трехсот участников, представлявших 92 правительства и 25 международных организаций, заявили в Саламанкской декларации о необходимости «провести кардинальную реформу общеобразовательных учебных заведений», признавая «необходимость и безотлагательность обеспечения образования для детей, молодежи и взрослых с особыми образовательными потребностями в рамках обычной системы образования». 
Инклюзивное образование по своей сути противодействует дискриминационным воззрениям на образование детей, принадлежащих к различным группам социальных меньшинств, и потому оказывается единственной возможной нормой всеобъемлющего выполнения антидискриминационных международных правовых актов. 
Возможность реализации инклюзивного подхода уже заложена в рамках действующего законодательства Российской Федерации в области образования. 
Закон Российской Федерации от 10 июля 1992 г. №3266-1 «Об образовании» гарантирует получение образования всеми гражданами, независимо от пола, расы, национальности, языка, происхождения, места жительства, отношения к религии, убеждений, принадлежности к общественным организациям (объединениям), возраста, состояния здоровья, социального, имущественного и должностного положения, наличия судимости (п.1 ст.5). 
Действующий закон РФ «Об образовании» позволяет осуществлять образование детей с ограниченными особенностями здоровья: 
• родители и законные представители ребенка наделены правом выбора как формы получения образования, так и образовательного учреждения по месту жительства семьи – согласно п.1 ст.52;
• по заключению психолого-медикопедагогической комиссии (ПМПК), но только с согласия родителей (законных представителей), допускается направление детей с ограниченными возможностями здоровья в специальные (коррекционные) образовательные учреждения (классы, группы) – согласно п.10 ст.50. 
Анализ состояния законодательства Российской Федерации в области образования свидетельствует, что инклюзивные подходы в образовании в современной России принципиально возможны и не запрещены, но практически трудно реализуемы: им препятствуют отсутствие необходимой нормативно-правовой базы и финансового обоснования, инерция мышления педагогов и родителей, обремененного прежними воззрениями и стереотипами. 
Конец формы Принципы инклюзивного образования
Философия инклюзии, как видно из предыдущего параграфа, оказала существенное влияние на социальные науки,  во многом изменила и общественное мировоззрение. Накоплен значительный научный и практический материал, относящийся к теории и практике инклюзии. На основе  используемого в международном обращении практического, правового и научного (социологического, социально-психологического, педагогического) материала, стало возможным сформулировать целый ряд принципов  организации и  реализации интеграционных процессов . Здесь приводится ряд  наиболее общих принципов инклюзивного обучения. В то же время существуют и более конкретные формулировки, которые можно найти в Интернет-пространстве  (см. список электронных ресурсов в конце статьи).
1. Принцип опоры на  этический императив государственного законодательства в отношении социальной интеграции и инклюзивного образования.
2. Принцип восстановления единства людей на основе гуманности, согласно которому каждый ребенок, несмотря на имеющиеся у него ограничения возможностей, имеет неоспоримое право на обучение и воспитание.
3. Принцип нормализации (социальной среды): люди с ограниченными возможностями  имеют право вести обычную, свойственную остальным людям жизнь, настолько, насколько это возможно.
4. Принцип неделимости, целостности интеграции: каждый ребенок с ограниченными возможностями, независимо от вида и тяжести  нарушения, принимается во внимание в процессе инклюзивного образования и участвует в нем по мере своих возможностей.
5. Принцип реалистичности: каждый человек воспринимается таким, каков он есть.
6. Принцип регионализации:  инклюзивное образование  обеспечивает  полноценный всеобуч по месту жительства для каждого ребенка.
7. Принцип  децентрализации: необходимые педагогические ресурсы, как массового характера, так и  необходимые для специального образования, доставляются к нуждающемуся в них ребенку, а не наоборот, когда ребенок  доставляется к имеющимся ресурсам.
8. Принцип владения специальными педагогическими компетенциями массовой системой образования.
9. Принцип командного подхода к  реализации интеграционного процесса:  причастные к интеграционному процессу специалисты работают все вместе, в команде, обеспечивая его системность и целостность.
10. Принцип интеграции  парадигмы и технологий специальной педагогической поддержки ребенка с ограниченными возможностями в целостный педагогический процесс.
11. Принцип кооперации в рамках общего для всех учебного предмета: каждый ребенок осваивает общий для всех учебный предмет в доступных для него пределах в соответствии со своими возможностями вместе со всеми учащимися и вносит свою долю знания о предмете в коллективное знание.
12. Принцип коллективизма: максимальное участие каждого отдельного ребенка инклюзивного класса в общей коллективной деятельности.
13. Принцип индивидуализации: в центре образовательного процесса  и педагогической деятельности находится целостная личность ребенка в неразделимом единстве его физической, умственной и душевной организации.
14. Принцип внутренней дифференциации, когда дифференциация целей, содержаний, методов  и средств обеспечивает  индивидуально-личностно-ориентированное, самоуправляемое и  соответствующее логике развития  ребенка  учение.
15. Принцип  права выбора родителей: родители детей с ограниченными  возможностями должны иметь право свободно выбирать либо интегрированное воспитание и инклюзивное образование, либо обучение в специальной образовательной организации.
16. Принцип добровольности: все участники интеграционного процесса и инклюзивного обучения  взаимодействуют и сотрудничают друг с другом добровольно.
17. Принцип многообразия форм: интеграционный процесс должен реализоваться в самых различных формах – от изолированных классов в структуре  массовой школы (интеграция) через  индивидуальную интеграцию к интеграционным (инклюзивным) классам.
18. Диалогический принцип: встреча и взаимодействие между людьми есть важная и значимая педагогическая ситуация.
19. Принцип близости и дистанции в отношении сходства и различий: инклюзивное обучение и интегрированное воспитание  обеспечивают реалистическое и рациональное  объяснение различий между людьми.
20. Другие принципы: следует принимать во внимание и различные теории, представления  и движущие силы, которые трудно подвести к какому-либо точному определению, но которые обогащают представления об инклюзии и ее реализации.
ВАЖНО:
 Саламанкская декларация о принципах, политике и практических действиях в сфере образования лиц с особыми потребностями, принятая «Всемирной конференцией по образованию лиц с особыми потребностями: доступ и качество»
Саламанка, Испания, 7–10 июня 1994 г.
Мы считаем и торжественно заявляем о том, что:
• каждый ребенок имеет основное право на образование и должен иметь возможность получать и поддерживать приемлемый уровень знаний;
• каждый ребенок имеет уникальные особенности, интересы, способности и учебные потребности;
• необходимо разрабатывать системы образования и выполнять образовательные программы таким образом, чтобы принимать во внимание широкое разнообразие этих особенностей и потребностей;
• лица, имеющие особые потребности в области образования, должны иметь доступ к обучению в обычных школах, которые должны создать им условия на основе педагогических методов, ориентированных, в первую очередь, на детей с целью удовлетворения этих потребностей;
• обычные школы с такой инклюзивной ориентацией являются наиболее эффективным средством борьбы с дискриминационными воззрениями, создания благоприятной атмосферы в общинах, построения инклюзивного общества и обеспечения образования для всех; более того, они обеспечивают реальное образование для большинства детей и повышают эффективность и, в конечном счете, рентабельность системы образования.
Дети с инвалидностью – это только малая часть детей, на которых ориентируется инклюзивный подход к образованию, направленный как на реформу специального образования, так и на реформу общего начального, среднего и высшего образования. Таким образом, инклюзия призвана обеспечить повышение качества образования, воспитания и социализации ВСЕХ детей, а не только детей с инвалидностью. Инклюзивное образование обязательно предполагает создание гибкой адаптивной образовательной среды, которая может соответствовать образовательным потребностям ВСЕХ детей-учеников школы.
Таким образом, инклюзия в образовании – это процесс, осуществление которого предполагает не только техническое или организационное изменение системы, но и изменение философии образования. 
Тема 4. Организационные модели включения детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов в систему дополнительного образования детей
Изменения в нормативной, правовой базе системы образования в целом, связанные с принятием федерального закона от 29. декабря 2012 г. № 273 «Об образовании в Российской Федерации» (далее – Закон), требуют специально организованной работы по обеспечению реализации его основных положений.
Так согласно статье 5 в Российской Федерации гарантируется право каждого человека на образование независимо от пола, расы, национальности, языка, происхождения, имущественного, социального и должностного положения, места жительства, отношения к религии, убеждений, принадлежности к общественным объединениям, а также других обстоятельств.
В Российской Федерации реализация права каждого человека на образование обеспечивается путем создания федеральными государственными органами, органами государственной власти субъектов Российской Федерации и органами местного самоуправления соответствующих социально-экономических условий для его получения, расширения возможностей удовлетворять потребности человека в получении образования различных уровня и направленности в течение всей жизни.
В целях реализации права каждого человека на образование федеральными государственными органами, органами государственной власти субъектов Российской Федерации и органами местного самоуправления:
1) создаются необходимые условия для получения без дискриминации качественного образования лицами с ограниченными возможностями здоровья, для коррекции нарушений развития и социальной адаптации, оказания ранней коррекционной помощи на основе специальных педагогических подходов и наиболее подходящих для этих лиц языков, методов и способов общения и условия, в максимальной степени способствующие получению образования определенного уровня и определенной направленности, а также социальному развитию этих лиц, в том числе посредством организации инклюзивного образования лиц с ограниченными возможностями здоровья;
2) оказывается содействие лицам, которые проявили выдающиеся способности и к которым в соответствии с настоящим Федеральным законом относятся обучающиеся, показавшие высокий уровень интеллектуального развития и творческих способностей в определенной сфере учебной и научно-исследовательской деятельности, в научно-техническом и художественном творчестве, в физической культуре и спорте;
3) осуществляется полностью или частично финансовое обеспечение содержания лиц, нуждающихся в социальной поддержке в соответствии с законодательством Российской Федерации, в период получения ими образования.
Анализ существующих моделей позволил выделить несколько вариантов организационных моделей деятельности в зависимости от региональной (социокультурной, географической, кадровой) специфики учреждений дополнительного образования:
- «Стационарная» в помещениях («долгосрочная» - аналитико-консультативная и «краткосрочная» - диагностико-консультативная)
- «Выездная» («краткосрочная», «дистанционная»). Помещение расположено далеко от места жительства ребенка и предполагает длительный переезд на транспорте или он невозможен по ряду семейных обстоятельств.
Причем необходимо учитывать является ли УДОД отдельной организационной структурой или структурным подразделением центра психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи, в котором консолидированы ресурсы специалистов разного профиля.
В ряде субъектов Российской Федерации имеется опыт консолидированной работы, которая позволяет осуществлять не только диагностические процедуры, но и оказывать коррекционно-консультативную помощь детям и родителям и организовать работу по адаптированным программам дополнительного образования.
Тема 5. Модели и технологии психолого-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях дополнительного образования
Основные термины и определения
Адаптированная образовательная программа - образовательная программа, адаптированная для обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья с учетом особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей и при необходимости обеспечивающая коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию указанных лиц;
Ограничение возможностей здоровья – любая утрата психической, физиологической или анатомической структуры или функции либо отклонение от них, влекущие полное или частичное ограничение способности или возможности осуществлять бытовую, социальную, профессиональную или иную деятельность способом и в объеме, которые считаются нормальными для человека при прочих равных возрастных, социальных и иных факторах. В зависимости от степени возможности компенсации или восстановления ограничение возможностей здоровья может быть временным или постоянным;
Особые образовательные потребности (нужды) – это потребности детей, которые по той или иной причине затрудняются получить образование, включая детей с физическими и умственными недостатками, детей, испытывающих постоянные или временные трудности для получения образования, связанные с социально-экономическими, культурными, религиозными, национальными, языковыми, географическими или другими факторами;
Психолого-педагогическое сопровождение - комплексная технология, особая культура поддержки и помощи ребенку в решении задач развития, обучения, воспитания, социализации;
Специальные образовательные условия обучения (воспитания) - специальные образовательные программы и методы обучения, учебники, учебные пособия, дидактические и наглядные материалы, технические средства обучения коллективного и индивидуального пользования (включая специальные), средства коммуникации и связи, сурдоперевод при реализации образовательных программ, адаптация образовательных учреждений и прилегающих к ним территорий для свободного доступа всех категорий лиц с ограниченными возможностями здоровья, а также педагогические, психолого-педагогические, медицинские, социальные и иные услуги, обеспечивающие адаптивную среду образования и безбарьерную среду жизнедеятельности, без которых освоение образовательных программ лицами с ограниченными возможностями здоровья невозможно (затруднено);
Технология - совокупность и последовательность методов и процессов преобразования исходных материалов, позволяющих получить продукцию с заданными параметрами.
Психолого-педагогическое сопровождение в общеобразовательных учреждениях
Психолого-педагогическое сопровождение в образовательных учреждениях относительно молодое направление в образовании, но уже является неотъемлемой частью образовательного процесса. Психолого-педагогическое сопровождение сегодня выступает как комплексная технология, особая культура поддержки и помощи ребенку в решении задач развития, обучения, воспитания, социализации. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. определила приоритетные цели и задачи, решение которых потребовало построения адекватной системы психолого-педагогического сопровождения. Государственная программа Российской Федерации «Развитие образования» на 2013 -2020 годы одним из приоритетов в сфере общего образования определила обеспечение учебной успешности каждого ребенка, независимо от состояния его здоровья, социального положения семьи. Особое внимание на данном этапе уделяется формированию инструментов поддержки особых групп детей в системе образования (одаренные дети, дети с ограниченными возможностями здоровья, дети в трудной жизненной ситуации, дети мигрантов). Федеральная целевая программа развития образования на 2011-15 годы, рамках мероприятия «Распространение на всей территории Российской Федерации современных моделей успешной социализации детей» во всех субъектах Российской Федерации определяет необходимость распространения следующих моделей общего и дополнительного образования:
инновационные воспитательные модели, обеспечивающие формирование гражданской идентичности обучающихся в условиях поликультурного и поликонфессионального общества.
современные образовательные и организационно-правовые модели, обеспечивающие успешную социализацию детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов;
современные образовательные и организационно-правовые модели, обеспечивающие успешную социализацию детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей;
модели формирования культуры безопасного образа жизни, развития системы психолого-педагогического и медико-социального сопровождения обучающихся.
В настоящее время в соответствии с требованиями Федеральных государственных образовательных стандартов общего образования организационный раздел основной образовательной программы всех образовательных учреждений должен содержать описание системы психолого-педагогических условий и ресурсов. Требованиями Стандарта к психолого-педагогическим условиям реализации основной образовательной программы начального и основного общего образования являются:
обеспечение преемственности содержания и форм организации образовательного процесса по отношению к дошкольной и начальной ступени общего образования с учётом специфики возрастного психофизического развития обучающихся;
формирование и развитие психолого-педагогической компетентности участников образовательного процесса;
обеспечение вариативности направлений и форм, а также диверсификации уровней психолого-педагогического сопровождения участников образовательного процесса.
Сопровождение ребенка (группы детей) с ограниченными возможностями здоровья в образовательном процессе, в соответствии с подходом М.Р.Битяновой (1998) определяется как целостная системно организованную деятельность, в процессе которой создаются социально-психологические и педагогические условия для успешного обучения и психологического развития ребенка в школьной среде.
В то же время, следует отметить, что само понятие «сопровождение» следует рассматривать не только в отношении деятельности психолога образования или педагога, но и других специалистов — логопедов, дефектологов, социальных работников, педагогов в структуре образовательных организаций. Таким образом, это понятие может быть в наиболее широком смысле транслировано образовательной среде в целом. Определение сопровождения теснейшим образом сочетается с пониманием его как текущей (динамической) оценки адаптированности ребенка в образовательной среде, с одной стороны, и, соответственно, поддержанием оптимальной адаптации ребенка в этой среде — с другой.
В ситуации, когда в ходе образовательного процесса увеличиваются нагрузки на ребенка (эмоционально-мотивационные воздействия или непосредственно когнитивные), субъектами образовательного процесса явно не планируется желание «перегрузить» ребенка, но способствовать большей обученности, воспитанности и т.п. В отсутствие четких и понятных для специалистов (в первую очередь, педагогов) критериев максимальной и, в то же время, оптимальной нагрузки возникает необходимость контроля состояния ребенка со стороны других субъектов образования (в структуре деятельности психолого-медико-педагогического консилиума образовательной организации). Его целью является оптимизация воздействий со стороны образовательной среды и «уравновешивание» этих воздействий с возможностями ребенка.
Сопровождение, в данном случае, должно осуществляться как дозирование образовательных нагрузок (в широком смысле этого понятия) — с одной стороны максимально-оптимальных и достаточных для разностороннего полноценного развития ребенка, с другой — не выходящих за пределы индивидуально допустимых для данного ребенка с целью не допустить его дизадаптации.
Таким образом, рассматривая ребенка с ОВЗ как субъекта образовательной среды с ограниченными возможностями адаптации, можно конкретизировать цели и задачи сопровождения как:
Непрерывное поддержание силами всех специалистов – участников (субъектов) образовательного процесса равновесной ситуации между реальными возможностями ребенка по амплификации образовательных воздействий (определяемых, в первую очередь, внутренними условиями и закономерностями индивидуального развития ребенка) и объемом, динамическими показателями этих образовательных воздействий со стороны педагогов, родителей, любых других субъектов образовательной среды.
Подобная формулировка позволяет подойти к пониманию процесса сопровождения как к регулируемой динамической системе с отрицательной обратной связью.
В соответствии с этим в процессе реализации психолого-педагогического сопровождения должны быть определены конкретные формы, содержание, технологии деятельности специалистов: комплексная диагностика, развивающая и коррекционная деятельность, консультирование и просвещение педагогов, родителей, других участников образовательного процесса, экспертная деятельность по определению и коррекции поргммы индивидуального сопровождения ребенка с ОВЗ как компонента адаптированной образовательной программы. Каждое из этих направлений деятельности специалистов и педагогов включается в единый процесс сопровождения, обретая свою специфику, конкретное содержательное наполнение.
Одной из возможных дефиниций понятия «сопровождение ребенка в образовательной среде» является создание оптимальной организации образовательной среды, соотнесенной с возможностями ребенка, а при необходимости и специально организованного «доразвития» (в рамках коррекционного компонента программы индивидуального сопровождения, реализуемого специалистами, входящими в состав психолого-медико-педагогического консилиума). В этом случае силами всех участников образовательного процесса должно быть создано своего рода равновесие между образовательными воздействиями (организацией программ обучения, характером и организацией межличностного взаимодействия, в том числе мотивационных воздействий, структурно-топологической организации образовательного пространства и т.п.) и индивидуальными амплификационными возможностями ребенка. Подобное равновесное состояние должно поддерживаться для каждого отдельного момента времени нахождения ребенка в образовательном пространстве, то есть носить динамический характер.
Критерием эффективности сопровождения ребенка является нахождение ребенка в индивидуально-адаптивной зоне уровня образовательных воздействий и динамический контроль изменения показателей адаптации для «недопущения» сдвига этих показателей в пограничную и, тем более, дизадаптивную зону, что может достигаться как за счет индивидуально-специфической для каждого ребенка организации образовательной среды в целом, так и в результате поддержания амплификационных возможностей ребенка развивающими или, при необходимости, коррекционными средствами со стороны других субъектов образовательной среды.
Таким образом, психолого-педагогическое сопровождение, в том числе особенности реализации адаптированной образовательной программы и работы по индивидуальной программе с ребенком с ОВЗ основывается на определенных принципах и положениях. Это модель психолого-педагогического сопровождения, представления о взаимодействии ребенка с ОВЗ и образовательной среды как системе передачи и амплификации потока образовательной информации (информации о знаниях, умениях и навыках и информации о воспитательных воздействиях, в том числе эмоциональной составляющей всей деятельности с ребенком и его окружением). Главным в подобном сопровождении следует считать сбалансированность между объемом, сложностью такой информации и собственными возможностями ребенка с ОВЗ к амплификации, присвоению этой информации. Отсюда определяются и критерии оптимального, гармоничного психолого-педагогического сопровождения ребенка. В качестве основного критерия принимается «выход» всех показателей психического развития ребенка за пределы оптимальной зоны амплификации и границы перехода состояния ребенка в дизадаптивное. Собственно говоря, все сопровождение ребенка с ОВЗ и определяется оценкой этих границ и поддержанием необходимого объема образовательной информации в оптимальных границах, не допуская перехода состояния ребенка в дизадаптивное.
Исходя из вышесказанного, определяется весь набор психолого-педагогических технологий, используемых специалистами психолого-медико-педагогического консилиума, а также и разработка адаптированной образовательной программы. При этом нельзя забывать и об еще одном компоненте сопровождения – социализации включаемого ребенка. Этот процесс является неотъемлемой составляющей индивидуальной образовательной программы. В целом его также можно отнести к психолого-педагогическому сопровождению. Причем социализацию включаемого ребенка нельзя рассматривать в отрыве от социализации всех остальных детей класса, группы. Фактически это полисубъектный процесс (по И.В. Вачкову) и, следовательно, ориентирован, по крайней мере, на двух субъектов сопровождения: ребенка с ОВЗ и других детей, окружающих его в образовательном пространстве.
Субъекты психолого-педагогического сопровождения
Отметим, что в рамках психолого-педагогического сопровождения необходимо, говорить о нескольких основных субъектов инклюзивной практики.
Естественно, основным субъектом является ребенок с ограниченными возможностями здоровья, который по результатам обследования на психолого-медико-педагогической комиссии, нуждается в организации специальных образовательных условиях и разработке адаптированной образовательной программы во всех ее компонентах.
Следующим по значимости субъектом (скорее, субъектами) инклюзивного образовательного пространства являются остальные дети, включенные в то же самое образовательное пространство, которое после появления ребенка с ОВЗ, нуждающегося в организации специальных условий образования приобретает свойство «инклюзивного». Эти дети также будут нуждаться в определенном психолого-педагогическом сопровождении, хотя и несколько иного плана. Важно понимать, что дети окружающего нашего включаемого ребенка не являются по отношению к нему однородным «коллективным субъектом». Некоторые из них с различной степенью негативности относятся к ребенку с ОВЗ, другие – нейтральны – он для них как бы не существует. Третьи, возможно, испытывают позитивные чувства и положительное отношение. В этой неоднородной межличностной ситуации предельно важно обеспечить как оценку межличностных отношений в детском коллективе, так и разработать ряд психолого-педагогических мероприятий, позволяющих минимизировать негативные отношения и использовать позитивные отношения для создания не просто толерантной образовательной среды, но эффективного включения создаваемых позитивных отношений в структуру комплексного психолого-педагогического сопровождения.
Педагогов следует рассматривать как особых субъектов сопровождения, поскольку они сами непосредственно включены в инклюзивное образование как специалисты, но, в то же время, в силу специфики своей профессиональной подготовки нуждаются в помощи и поддержке со стороны специалистов школьного консилиума, обладающих специальными знаниями и умениями в отношении различных категорий детей с ОВЗ.
Особенности психолого-педагогического сопровождения субъектов инклюзивной образовательной среды
Процесс психолого-педагогического сопровождения цикличен и предусматривает последовательную реализацию четырех этапов: диагностического, поисково-вариативного, практико-действенного и аналитического (по Л.Н. Харавиной). Наша практика показывает, что в целом можно пользоваться подобным подходом к определению этапности психолого-педагогического сопровождения, с условием большей дифференциации.
Так первый этап – диагностический – предполагает первичную экспертизу всех компонентов, составляющих основу сопровождения. К таким компонентам следует отнести: оценку имеющихся ресурсов образовательного учреждения для запуска инклюзивных процессов, включая прогноз количества детей с ОВЗ, которые в целом способно «потянуть» образовательное учреждение (подготовительный подэтап); оценку состава детей во всех параллелях, в первую очередь, поступивших в школу на начало учебного года по наличию среди них детей, нуждающихся в организации специальных образовательных условий и индивидуализации образовательного маршрута, разработки индивидуальной образовательной программы, ее компонентов (подэтап выявления); углубленную оценку выявленных детей с особыми образовательными потребностями – то есть тех детей, которые (по решению школьного консилиума, подтвержденного рекомендациями ПМПК, в ситуации, когда ребенок прошел там обследование) нуждаются в разработке индивидуальной образовательной программы и специальных образовательных условиях. Сюда же должен быть включено коллегиальное консилиумное обсуждение детей, прошедших углубленное обследование всеми специалистами школьного консилиума. Таким образом, диагностический этап психолого-педагогического сопровождения может быть описан рядом важных подэтапов.
На втором поисково-вариативном этапе осуществляется определение целевых ориентиров комплексного сопровождения в рамках разрабатываемой здесь же индивидуальной образовательной программы. После детального определения всех образовательных потребностей ребенка с ОВЗ, с учетом «стратегических» рекомендаций ПМПК по организации психолого-педагогического сопровождения вначале обсуждаются, а затем разрабатываются и детализируются отдельные компоненты сопровождения ребенка специалистами школьного консилиума. Каждый специалист в пределах собственной профессиональной компетенции и с учетом проведенного им же обследования ребенка предлагает варианты собственного маршрута сопровождения, которые в дальнейшем должны, с одной стороны, обеспечить ребенку компенсацию и «доразвитие» имеющихся особенностей в рамках профессиональной деятельности того или иного специалиста сопровождения, а с другой – не только «сопрягаться» с деятельностью других специалистов консилиума, реализуя целостность сопровождения, но и быть в определенной степени включенными непосредственно в образовательную деятельность педагога в ситуации фронтального обучения ребенка наравне с другими детьми класса. Последнее может быть достигнуто посредством как рекомендаций специалиста педагогу (или нескольким педагогам) по организации обучения, режимных моментов, внеурочной деятельности и т.п., так и непосредственном включении специализированных компонентов в адаптацию учебного материала, включенность собственной деятельности в «ткань» урока в качестве ассистента педагога, проведение совместных уроков и т.п.
Подобные разработки каждого специалиста вряд ли могут иметь жесткую неизменяемую «конструкцию», нуждаются в гибкой корректировке уже на этапе междисциплинарного обсуждения и зависят от многих факторов, в том числе от нагрузки специалиста, количества детей, нуждающихся в его помощи, режиме работы, графика деятельности. Поэтому вначале они могут иметь лишь вариативный характер.
Результатом этого этапа являются целостная индивидуально ориентированная образовательная программа во всех своих компонентах, а само психолого-педагогическое сопровождение приобретает характер междисциплинарного, учитывающего общность аналитических подходов различных специалистов, последовательность подключения к сопровождению специалистов школьного консилиума. Важным моментом, который должен быть рассмотрен на этапе разработки целостной индивидуальной образовательной программы, является определение срока, на который она разрабатывается. При этом должны быть учтено достаточно большое количество факторов, таких как прогноз достижения планируемых результатов, заявляемых каждым специалистом консилиума, включая планирование динамики усвоения учебных умений и навыков со стороны педагогов, учет включенности родителей в образовательный процесс, оценка состояния и прогноз динамики межличностных отношений в классе между детьми и взрослыми и некоторые другие. В подобной многофакторной ситуации определение срока действия данного варианта АОП также будет носить вероятностный вариативный характер.
На третьем практико-действенном этапе совершаются реальные действия всех субъектов инклюзивной образовательной среды по осуществлению программы психолого-педагогического сопровождения включаемого ребенка, других субъектов инклюзивной практики в соответствии с прописанными в индивидуальной образовательной программе направлениями деятельности специалистов сопровождения, методами и формами, в целом организацией деятельности школьного консилиума. На этом этапе важно постоянно отслеживать динамику изменений, как состояния ребенка, так и степени амплификации (присвоения) им образовательных воздействий. Точно также важным является поддержание необходимых (прописанных в рекомендациях ПМПК и детализированных в коллегиальном заключении школьного консилиума) ребенку специальных образовательных условиях, определяющих эффективную реализацию адаптированной образовательной программы. Подобная «следящая» оценка стабильности необходимых условий важна не только для оценки выполнения самой образовательной программы, но и для оценки условий, создаваемых в рамках психолого-педагогического сопровождения каждым из его специалистов.
На следующем – аналитическом – этапе психолого-педагогического сопровождения происходит, как это следует из самого его названия, анализ эффективности деятельности отдельных специалистов консилиума и оценка эффективности сопровождения ребенка в целом во всех его аспектах. Совершенно очевидно, что подобная оценка эффективности сопровождения, не имеющая на настоящий момент четко обозначенных критериев, может определяться лишь опосредованно через аттестационные показатели овладения ребенком адаптированного учебного материала, сформированности школьнозначимых умений и навыков, традиционных показателей социализированности включенного ребенка. Подобную оценку эффективности следует рассматривать как еще одну не менее значимую технологию психолого-педагогического сопровождения. В то же время, каждый специалист школьного консилиума должен предоставить на заседание консилиума, которое назначается по завершению очередного этапа реализации индивидуальной программы сопровождения, данные по результативности собственной профессиональной деятельности, «заложенные» в контекст сопровождения ребенка в качестве планируемых результатов. На этом консилиуме, который имеет характер планового, всеми специалистами должны быть проанализированы результаты сопровождения, факторы оказавшие как негативный, так и позитивный эффект на мероприятия по сопровождению ребенка с ОВЗ. На основании полученных результатов и дальнейшем прогнозе динамики образования и социализации инклюзивного ребенка проводится коррекция всех компонентов адаптированной образовательной программы и ее компонентов, корректируется дальнейшая деятельность всех специалистов сопровождения. В зависимости от полученных результатов процесс психолого-педагогического сопровождения в рамках подвергшейся коррекции индивидуальной образовательной программы, либо продолжается, либо встает вопрос об кардинальном изменении образовательного маршрута – выведении ребенка в другое образовательное учреждение.
Общие подходы к технологиям ППС как основным компонентам модели психолого-педагогического сопровождения в инклюзивной практике
Под технологией (от греч. тechno – искусство, мастерство, loqos – наука) понимают совокупность и последовательность методов и процессов преобразования исходных материалов, позволяющих получить продукцию с заданными параметрами. Педагогическая технология (а психолого-педагогическое сопровождение можно в полном объеме отнести к педагогическим технологиям) – строгое научное проектирование и точное воспроизведение гарантирующих успех педагогических действий; систематическое и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного учебно-воспитательного процесса. Технологичность подобного процесса позволяет с большой определенностью предсказывать и достигать планируемых результатов; обеспечивать благоприятные условия для развития личности не только включаемого в образовательное пространство ребенка с ОВЗ, ребенка-инвалида, но и других окружающих его детей; уменьшать влияние неблагоприятных обстоятельств на личность ребенка; анализировать и систематизировать на научной основе имеющийся практический опыт и его использование; выбирать наиболее эффективные и оптимально использовать имеющиеся в распоряжении ресурсы для решения возникающих образовательных и социально-педагогических задач. Описанию педагогических технологий посвящены работы В. П. Беспалько, Л. В. Байбородовой, В. В. Гузеева, М. В. Кларина, М. М. Левиной, Г. К. Селевко, А. И. Умана и других отечественных ученых, а также зарубежных авторов (Л. Андерсон, Б. Блум, Т. Гилберт, Р. Мейджер, К. Силбер, Р. Томас и др.). В качестве рабочего может быть взято определение педагогической технологии Г. М. Коджаспировой, характеризующее ее как систему способов, приемов и шагов, последовательность выполнения которых обеспечивает решение задач воспитания, обучения и развития личности обучающегося, а сама деятельность представлена процедурно, как определенная система действий; то есть это разработка и процедурное воплощение компонентов педагогического процесса в виде системы действий, обеспечивающей гарантированный результат (Г. М. Коджаспирова, 2001)
Технологии психолого-педагогического сопровождения опираются на скоординированное междисциплинарное взаимодействие субъектов образовательного процесса, обеспечивающее благоприятные условия для их личностного и профессионального развития.
Само понятие «педагогическая технология» может рассматриваться в трех аспектах:
научном - как часть педагогической науки, изучающая и разрабатывающая цели, содержание и методы обучения и проектирующая педагогические процессы;
процессуальном - как описание (алгоритм) процесса, совокупность целей, содержания, методов и средств достижения планируемых результатов обучения, воспитания и социализации;
деятельностном – как осуществление технологического (психолого-педагогического) процесса, функционирование всех личностных, инструментальных и методологических педагогических средств.
Любая технология должна удовлетворять основным методологическим требованиям - критериям технологичности, которыми являются:
•концептуальность;
•системность;
•управляемость;
•эффективность;
•воспроизводимость.
Концептуальность технологии предполагает, что каждая технология опирается на определенную научную концепцию, включающую философское, психологическое, дидактическое и социально-педагогическое обоснование достижения образовательных целей.
Системность означает, что технология должна обладать всеми признаками системы, а именно: логикой процесса; взаимосвязью его частей; целостностью. В рамках психолого-педагогического сопровождения этот критерий определяет, в том числе, необходимость определения оценки результативности, планируемых достижениях ребенка при переходе с одного этапа своего развития, адаптации в образовательной среде и социализации на другой.
Управляемость предполагает возможность диагностического целеполагания, планирования, проектирования процесса сопровождения, поэтапной диагностики, возможного варьирования средств и методов с целью коррекции результатов.
Эффективность указывает на то, что современные психолого-педагогические технологии существуют в конкурентных условиях и должны быть эффективными как по результатам, так и оптимальными по ресурсным затратам, а также в определенной степени гарантировать достижение заложенного в адаптированную образовательную программу планируемого результата.
Воспроизводимость подразумевает возможность применения (повторения, воспроизведения) данной технологии в других однотипных образовательных организациях другими субъектами.
В свою очередь, технологии психолого-педагогического сопровождения инклюзивной практики должны опираться на:
- знание этапов и закономерностей нормативного онтогенеза в различные возрастные периоды;
- понимание психологических задач каждого конкретного возраста, а не навязанных социумом нормативов обучения;
- специфику психического развития детей с различными вариантами отклоняющегося развития, с опорой на понимание механизмов и причин возникновения этих особенностей;
- знание клинических проявлений того или иного варианта психического дизонтогенеза и возможностей медикаментозной поддержки;
- учет различных образовательных задач, внутри каждой ступени образования;
- знание этапов и закономерностей развития взаимодействия в детском сообществе в различные возрастные периоды.
Перечислим основные технологии психолого-педагогического сопровождения. К ним следует, в первую очередь, отнести:
•Построение адекватной возможностям ребенка последовательности и глубины подачи программного материала в контексте адаптации образовательной программы для различных категорий детей с ОВЗ по каждой отдельной компетенции или предмету;
•Технологию проведения междисциплинарных консилиумов специалистов, что в свою очередь способствует выстраиванию приоритетов и определению стратегии медицинского и психолого-педагогического сопровождения как в конкретные моменты, так и на длительные периоды, а также оценке эффективности той или иной стратегии сопровождения;
•Технологию выделения детей группы риска по различным видам дизадаптации (образовательной и/или поведенческой);
•Технологию оценки особенностей и уровня развития ребенка, с выявлением причин и механизмов (психологической, клинической и педагогической типологизации состояния ребенка) его проблем, для задач создания адекватной абилитации и сопровождения ребенка и его семьи;
•Технологию оценки внутригрупповых взаимоотношений, для решения задач сопровождения всех субъектов инклюзивного образовательного пространства, формирования эмоционального принятия и группового сплочения;
•Технологии собственно коррекционно-развивающей работы с включаемыми детьми и, при необходимости, с другими субъектами инклюзивного образовательного пространства;
Технологии психокоррекционной работы с различными участниками образовательного процесса (педагогами, специалистами, родителями, старшеклассниками, администрацией), в том числе и крайне специфической психологической работы с родительскими и учительскими ожиданиями.
Каждая из представленных здесь технологий характеризуется конкретным содержанием, этапностью, профессиональной направленностью, используемыми методическими и инструментальными средствами, индикаторами и критериями оценки результативности, планируемыми результатами на каждом этапе. Важным аспектом каждой технологии является ее междисциплинарный характер, взаимосвязь деятельности каждого специалиста с другими специалистами сопровождения, а также определенная включенность непосредственно в педагогическую деятельность.
Тема 6. Организация включения в систему дополнительного образования детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов с учетом рекомендаций индивидуальной программы реабилитации и (или) психолого-медико-педагогической комиссии
Рассматривая нормативно-правовые основы реализации адаптированных образовательных программ в образовательных организациях дополнительного образования, реализующих инклюзивную практику, сделаем акцент на трех положениях:
- содержании Индивидуальной программы реабилитации ребенка-инвалида в части мер психолого-педагогической и социальной реабилитации;
- разработке Психолого-медико-педагогической комиссией рекомендаций по организации специальных образовательных условий, в том числе, определении образовательной программы в зависимости от актуального состояния здоровья, индивидуальных психофизических возможностей и особенностей ребенка с ОВЗ (инвалидностью);
- положениях Российского законодательства в области образования, касающихся реализации адаптированной образовательной программы.
Возможные рекомендации Индивидуальной программы реабилитации ребенка-инвалида.
Разработка Индивидуальной программы реабилитации ребенка-инвалида, в соответствии с Приказом Министерства здравоохранения и социального развития Российской Федерации (Минздравсоцразвития России) от 4 августа 2008 г. N 379н г. Москва "Об утверждении форм индивидуальной программы реабилитации инвалида, индивидуальной программы реабилитации ребенка-инвалида, выдаваемых федеральными государственными учреждениями медико-социальной экспертизы, порядка их разработки и реализации", «осуществляется специалистами бюро (Федерального бюро, главного бюро) с учетом рекомендуемых мероприятий по медицинской реабилитации, указанных в направлении на медико-социальную экспертизу медицинской организации, оказывающей лечебно-профилактическую помощь гражданину. В случае необходимости по приглашению руководителя бюро (главного бюро, Федерального бюро) в формировании индивидуальной программы реабилитации инвалида (ребенка-инвалида) могут участвовать с правом совещательного голоса специалисты учреждений здравоохранения, государственных внебюджетных фондов, государственной службы занятости населения, работодатели, педагоги и другие специалисты. Порядок разработки и реализации индивидуальной программы реабилитации инвалида (ребенка-инвалида) п.II.7).
Реализацию индивидуальной программы реабилитации инвалида (ребенка-инвалида) осуществляют организации независимо от их организационно-правовых форм и форм собственности, учреждения государственной службы реабилитации инвалидов, негосударственные реабилитационные учреждения, образовательные учреждения (п. III.12)».
Приложение № 2 к вышеназванному Приказу - Форма индивидуальной программы реабилитации ребенка-инвалида, которая включает в себя следующие мероприятия психолого-педагогической реабилитации:
«Получение дошкольного воспитания и обучения:
Тип дошкольного образовательного учреждения: дошкольное учреждение общего назначения; дошкольное учреждение общего назначения с соблюдением специального режима; коррекционная группа в дошкольном учреждении общего назначения; специализированное (коррекционное) учреждение для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья.
Получение общего образования:
Тип школьного образовательного учреждения (нужное подчеркнуть): общеобразовательная школа общего назначения (обучение с использованием обычной программы, в малых группах при соблюдении специального режима учебного процесса), коррекционный класс (группа) в школьном образовательном учреждении
общего назначения; специализированное (коррекционное) учреждение для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья.
Условия получения общего образования: в общеобразовательном учреждении, на дому, в лечебном (реабилитационном) учреждении.
Форма получения общего образования: очная, заочная, очно-заочная (вечерняя), семейное образование, самообразование, экстернат.
Режим занятий: учебная нагрузка в день (указывается в часах); объем изучаемого материала (указывается в процентах от объема учебной программы).
Проведение психолого-педагогической коррекции:
Виды психолого-педагогической коррекции, в которой нуждается ребенок-инвалид: коррекция несформированных высших психических функций, эмоционально- волевых нарушений и поведенческих реакций, речевых недостатков, взаимоотношений в семье, детском коллективе, с учителями; формирование мотивации к обучению, социально-бытовых навыков и других навыков.
Прогнозируемый результат: восстановление (компенсация) функций общения, контроля за своим поведением; достижение психологической коррекции мотиваций к обучению, к труду (снятие рентной установки); реализация возможности получения полного общего образования, профессионального образования; получение профессии (специальности); достижение профессионально-производственной адаптации; закрепление инвалида на рабочем месте (нужное подчеркнуть).
Мероприятия социальной реабилитации: социально-средовая реабилитации; социально-педагогическая реабилитация; социально-психологическая реабилитация; социокультурная реабилитация; социально-бытовая адаптация; физкультурно-оздоровительные мероприятия и спорт.
Прогнозируемый результат: достижение способности к самообслуживанию (полное, частичное); восстановление навыков бытовой деятельности (полное, частичное); восстановление социально-средового статуса (полное, частичное)»(5).
Таким образом, в Индивидуальной программе реабилитации ребенка-инвалида, содержатся рекомендации, касающиеся типа образовательного учреждения (образовательной организации), реализующего те или иные образовательные программы, специального режима учебного процесса, формы получения образования, режима проведения занятий, направлений психолого-педагогической коррекции и социальной реабилитации.
Разработка Психолого-медико-педагогической комиссией рекомендаций по организации специальных образовательных условий для детей с ОВЗ (инвалидностью).
Впервые в истории российского образования обучающийся с ограниченными возможностями здоровья определен как физическое лицо, имеющее недостатки в физическом и (или) психологическом развитии, подтвержденные психолого-медико-педагогической комиссией и препятствующие получению образования без создания специальных условий (№ 273-ФЗ от 29.12.2012г.).
Согласно пункту 21 «Положения о психолого-медико-педагогической комиссии», утвержденного Приказом Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от 20 сентября 2013 г. № 1082 «Об утверждении Положения о психолого-медико-педагогической комиссии»: «В заключении комиссии, заполненном на бланке, указываются: обоснованные выводы о наличии либо отсутствии у ребенка особенностей в физическом и (или) психическом развитии и (или) отклонений в поведении и наличии либо отсутствии необходимости создания условий для получения ребенком образования, коррекции нарушений развития и социальной адаптации на основе специальных педагогических подходов; рекомендации по определению формы получения образования, образовательной программы, которую ребенок может освоить, форм и методов психолого-медико-педагогической помощи, созданию специальных условий для получения образования».
Таким образом, в заключении ПМПК, представленном ребенком с ОВЗ в школу, должны быть определены условия получения им образования, независимо от вида и типа образовательной организации, в которой он обучается или собирается обучаться.
Здесь следует отметить, что специалисты психолого-медико-педагогической комиссии, опираясь на медицинское заключение о состоянии здоровья ребенка (заключение врачебной комиссии), могут рекомендовать как обучение по адаптированной основной общеобразовательной программе (ранее – программы коррекционных школ (групп дошкольных образовательных учреждений) I – VIII видов), так и обучение по адаптированной образовательной программе с учетом индивидуальных возможностей здоровья и особенностей ребенка с ОВЗ.
Основным Федеральным законом, определяющим принципы государственной политики в области образования, является Федеральный Закон «Об образовании в Российской Федерации» № 273-ФЗ от 29 декабря 2012 года.
В соответствии с частью 3 статьи 79 ФЗ № 273 от 29.12.2012г. под специальными условиями для получения образования обучающимися с ограниченными возможностями здоровья понимаются условия обучения, воспитания и развития таких обучающихся, включающие в себя использование специальных образовательных программ и методов обучения и воспитания, специальных учебников, учебных пособий и дидактических материалов, специальных технических средств обучения коллективного и индивидуального пользования, предоставление услуг ассистента (помощника), оказывающего обучающимся необходимую техническую помощь, проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий, обеспечение доступа в здания организаций, осуществляющих образовательную деятельность, и другие условия, без которых невозможно или затруднено освоение образовательных программ обучающимися с ограниченными возможностями здоровья.
Статья 2 данного ФЗ содержит определение понятия «адаптированная образовательная программа - образовательная программа, адаптированная для обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья с учетом особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей и при необходимости обеспечивающая коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию указанных лиц».
Из этого следует, что адаптированная программа не обязательно должна содержать «коррекционную» составляющую, т.е. она не является аналогом коррекционной программы. Из ст. 60 следует, что адаптированная общеобразовательная программа может не предусматривать в отношении лиц с различными формами умственной отсталости достижение основного общего и среднего общего образования.
Согласно ФЗ № 273 от 29.12.2012г., специфика организации учебно-воспитательной и коррекционной работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья предполагает необходимость разработки индивидуального учебного плана и адаптированной образовательной программы (через индивидуализацию их содержания с учетом особенностей и образовательных потребностей конкретного обучающегося) на основе основной образовательной программы и адаптированной основной образовательной программы.
Таким образом, обучение детей с ОВЗ в условиях общеобразовательной организации может осуществляться либо по адаптированной образовательной программе, разработанной для каждого ребенка с ОВЗ, обучающихся в общеобразовательном классе, либо в условиях образовательной организации (класса) для детей глухих, слабослышащих, позднооглохших, слепых, слабовидящих, с тяжелыми нарушениями речи, с нарушениями опорно-двигательного аппарата, с задержкой психического развития, с умственной отсталостью, с расстройствами аутистического спектра, со сложными дефектами, осуществляющей образовательную деятельность по адаптированной основной общеобразовательной программ, т.е. образовательной программой, адаптированной для обучения определенной категории лиц с ограниченными возможностями здоровья (до 01.09.2013г. - образовательные программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений I-VIII видов (Статья 79, п.5. ФЗ № 273 от 29.12.2012г.).
Необходимо помнить о том, что обучение детей с умственной отсталостью по адаптированной образовательной программе, созданной с использованием программы СКОУ VIII вида, не дает цензового образования и, согласно Статьи 60, пункта 10.13. ФЗ № 273 от 29.12.2012г. «Лицам с ограниченными возможностями здоровья (с различными формами умственной отсталости), не имеющим основного общего и среднего общего образования и обучавшимся по адаптированным основным общеобразовательным программам, им выдается свидетельство об обучении по образцу и в порядке, которые устанавливаются федеральным органом исполнительной власти, осуществляющим функции по выработке государственной политики и нормативно-правовому регулированию в сфере образования».
Организационно-педагогические условия реализации программ дополнительного образования детей с ОВЗ в образовательной организации.
В свете вышеизложенных положений Российского законодательства в направлении реализации прав детей с ограниченными возможностями (инвалидностью) на доступное и качественное образование, выделим базовые организационно-педагогические условия реализации адаптированных образовательных программ:
А) Нормативно-правовое обеспечение образовательного и воспитательного процесса. Реализация этого условия должна обеспечить, не только реализацию образовательных прав самого ребенка на получение соответствующего его возможностям образования, но и реализацию прав всех остальных детей, включенных наравне с особым ребенком в инклюзивное образовательное пространство. Поэтому помимо нормативной базы, фиксирующей права ребенка с ОВЗ, необходима разработка соответствующих локальных актов, обеспечивающих эффективное образование и других детей. Наиболее важным локальным нормативным документом следует рассматривать договор с родителями ребенка с ОВЗ, в котором будут фиксированы как права, так и обязанности всех субъектов инклюзивного пространства, предусмотрены правовые механизмы изменения образовательного маршрута в соответствии с особенностями и возможностями ребенка, в том числе новыми возникающими в процессе образования.
Б) Программно-методическое обеспечение образовательного и воспитательного процесса как одно из основных условий реализации адаптированной образовательной программы ориентировано возможность постоянного и устойчивого доступа для всех субъектов образовательного процесса к любой информации, связанной с реализацией АОП, планируемыми в ней результатами, в целом - организацией образовательного процесса и условиями его осуществления. В рамках реализации АОП, образовательное учреждение должно быть обеспечено удовлетворяющими особым  образовательным потребностям детей с ОВЗ учебниками, в том числе, учебниками с электронными приложениями, являющимися их  составной  частью, соответствующей учебно-методической литературой и материалами по всем учебным предметам основной образовательной программы Образовательное учреждение, специалисты сопровождения должны иметь доступ к печатным и электронным образовательным ресурсам (ЭОР), в том числе к электронным образовательным ресурсам, предназначенным для детей с ОВЗ Библиотека образовательной организации должна быть укомплектована общими и специализированными для детей с ОВЗ печатными образовательными ресурсами и ЭОР по всем учебным предметам учебного плана,  а также иметь фонд дополнительной литературы. Фонд дополнительной литературы должен включать детскую художественную и научно-популярную литературу, справочно-библиографические и периодические издания, сопровождающие реализацию основной образовательной программы начального общего образования. Библиотека образовательной организации, где обучаются дети с ОВЗ,  должна быть укомплектована научно-методической литературой по специальной психологии и коррекционной (специальной) педагогике, печатными образовательными ресурсами и ЭОР, включая  формирование «академических» знаний и жизненной компетенции ребенка с ОВЗ, а также иметь фонд дополнительной литературы для педагогов и родителей детей с ОВЗ по актуальным проблемам обучения и воспитания разных категорий детей с ОВЗ, обучающихся в данной школе. Этот дополнительный фонд должен включать  научно-методическую литературу, справочно-библиографические и периодические издания, сопровождающие обучение ребенка с ОВЗ.
В) Необходимо применение адекватных возможностям и потребностям обучающихся современных технологий, методов, приемов, форм организации учебной работы (в рамках разработки АОП), а также адаптация содержания учебного материала, выделение необходимого и достаточного для освоения ребенком с ОВЗ, адаптация имеющихся или разработка необходимых учебных и дидактических материалов и др. Важным компонентом является создание условий для адаптации детей с ограниченными возможностями здоровья в группе сверстников, школьном сообществе, организация уроков, внеучебных и внеклассных мероприятий с использованием интерактивных форм деятельности детей, организация внеклассной работы, направленной на раскрытие творческого потенциала каждого ребенка, реализацию его потребности в самовыражении, участии в жизни класса, школы, а также использование адекватных возможностям детей способов оценки их учебных достижений, продуктов учебной и внеучебной деятельности. Важным (для определенных категорий детей) является организация питания и медицинского сопровождения.
Г) Организация взаимодействия как всех участников образовательного процесса в образовательной организации, так и взаимодействие с «внешними» организациями, отвечающими за создание специальных образовательных условий для всех групп обучающихся с особыми образовательными потребностями.
В первую очередь, должно быть организовано привлечение специалистов психолого-педагогического сопровождения к участию в проектировании и организации образовательного процесса – создание психолого-медико-педагогического консилиума ОО, организация координации членов консилиума, членов территориальной ПМПК и педагогического коллектива образовательной организации в целом. Также должна быть организована система взаимодействия и поддержки со стороны «внешних» социальных партнеров – методического центра, ППМС-центра, общественных организаций. В рамках создания организационно-педагогических условий должен быть сформирован адекватный запрос на методическую и психолого-педагогическую поддержку как со стороны специалистов школы, организация взаимодействия с родителями в духе сотрудничества и разделения ответственности. Непосредственно в рамках образовательного процесса должна быть создана атмосфера эмоционального комфорта, формирование взаимоотношений в духе сотрудничества и принятия особенностей каждого, формирование у детей позитивной, социально-направленной учебной мотивации.
Практические задания и упражнения
Тема 1. Нормативная и правовая база получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья и детьми-инвалидами в образовательных организациях
Проведите анализ наличия в Вашей образовательной организации необходимой нормативно-правовой базы для участия детей с ограниченными возможностями здоровья, в том числе с инвалидностью в программах дополнительного образования детей.
Какие локальные акты необходимо принять в образовательной организации программ дополнительного образования детей.
Тема 2. История развития инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов в зарубежных странах и в России
Сравните модели получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья, детьми-инвалидами в различных субъектах РФ (опираясь на статистические данные и данные из открытых источников).
Подготовьте доказательства необходимости использования инклюзивного образования в каждой из трех моделей образовательной деятельности детей с ОВЗ, детей-инвалидов.
Подготовьте не менее 10 аргументов о невозможности использования каждой из трех моделей организации обучения детей с ОВЗ, детей-инвалидов.
Раскройте предпосылки организации инклюзивного образования за рубежом; в нашей стране.
Раскройте сущность понятия «нормализация»?
Перечислите и раскройте модели интеграции в субъектах РФ.
В каких нормативных документах дано определение «инклюзивное образование»?
Тема 3. Философские основания инклюзии и принципы инклюзивного образования
1.Раскройте феномен образовательной интеграции
2.Как Вы понимаете принцип свободы выбора образовательной деятельности?
3.Определите взаимосвязь концепции самостоятельного и независимого образа жизни лиц с ограниченными возможностями и инклюзивного образования.
Тема 4. Организационные модели включения детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов в систему дополнительного образования детей
Определите основные направления организационно-педагогического обеспечения включения детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов в систему дополнительного образования детей.
Опишите порядок организации процесса включения детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов в систему дополнительного образования детей.
Перечислите педагогических работников, необходимых для эффективного включения детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов в систему включения дополнительного образования детей.
Тема 5. Модели и технологии психолого-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов в условиях дополнительного образования.
Приведите примеры наиболее востребованных технологий в структуре психолого-педагогического сопровождения, доказавших эффективность в инклюзивной практике дополнительного образования детей.
Опишите оптимальный с Вашей точки зрения состав психолого-медико-педагогического консилиума для включения в программы дополнительного образования детей.
Приведите пакет необходимой, на Ваш взгляд, документации деятельности психолого-медико-педагогического консилиума для включения детей с ОВЗ и детей-инвалидов в программы дополнительного образования детей.
Проанализируйте особенности психолого-педагогического сопровождения детей с ОВЗ, детей-инвалидов в образовательной организации, реализующей программы дополнительного образования детей. Приведите положительные аспекты деятельности педагогических работников и имеющиеся риски и проблемы.
Тема 6. Организация включения в систему дополнительного образования детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов с учетом рекомендаций индивидуальной программы реабилитации и (или) психолого-медико-педагогической комиссии
1.Опишите кратко алгоритм деятельности администрации, педагогов дополнительного образования, педагога-психолога образовательной организации в случае согласия родителей (законных представителей) на включения ребенка с ОВЗ, ребенка-инвалида в адаптированную программу дополнительного образования детей.
2.Напишите примерный план деятельности психолого-педагогического консилиума на год по направлению «Включение в систему дополнительного образования детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов».
3.Опишите направленности дополнительного образования детей, наиболее эффективно адаптированные для ребенка с ОВЗ, ребенка-инвалида, (желательно с конкретными выраженными нарушениями психического и (или) физического здоровья) по плану:
- создание «безбарьерной» среды;
- коррекционно-развивающая работа;
- адаптация содержания программы дополнительного образования детей;
- социальная адаптация в детско-взрослом сообществе.
Контрольные материалы для рубежной и итоговой диагностики
Рубежная диагностика
В ходе рубежной диагностики в рамках освоения тем оценивается сформированность знаний и умений в зависимости от содержания модулей программы, замеряется уровень сформированности компетенций слушателей. Для этого используются контрольные задания, выполнение реферативных обзоров, подготовка докладов, диспуты, выполнение аналитических заданий (анализ документации, занятий, продуктов деятельности детей и др.), круглые столы.
Оценка качества освоения тем осуществляется преподавателем, ведущим занятия по этим темам и проводится в форме рубежной диагностике.
Итоговая диагностика
Итоговая диагностика слушателей по темам модуля является обязательной и проводится в форме собеседования, подготовки слушателями обзорных материалов по изученной теме.
Объектами оценивания выступают:
 учебная дисциплина (активность на занятиях, своевременность выполнения различных видов заданий, посещаемость всех видов занятий по аттестуемой дисциплине);
 степень усвоения теоретических знаний;
 уровень овладения практическими умениями и навыками по всем видам учебной работы модуля;
 результаты самостоятельной работы модуля.
Активность слушателей на занятиях оценивается на основе выполненных работ и заданий, предусмотренных данной программой. Слушатель, пропустивший два занятия подряд, допускается до последующих занятий на основании допуска.
Оценивание осуществляется с использованием балльно- рейтинговой системы.
Баллы
рейтинговой оценки Оценка
Требования к знаниям
100-80 Зачтено Оценка «зачтено» выставляется слушателю, если он глубоко и прочно усвоил программный материал, исчерпывающе, последовательно, четко и логически стройно его излагает, умеет тесно увязывать теоретические представления с практикой организации программ дополнительного образования, свободно справляется с задачами, вопросами и другими видами применения знаний, причем не затрудняется с ответом при видоизменении заданий, использует в ответе материал монографической, научнометодической и учебнометодической литературы, правильно обосновывает принятое решение, владеет разносторонними навыками и приемами выполнения практических задач в области методов организации и сопровождения программ дополнительного образования для детей с ОВЗ и детей-инвалидов.
79-60 Зачтено-
хорошо Оценка «зачтено- хорошо» выставляется слушателю, если он твердо знает материал, грамотно и по существу излагает его, не допуская существенных неточностей в ответе на вопрос, правильно применяет теоретические положения при решении практических вопросов и задач, связанных с организацией программ программ дополнительного образования для детей с ОВЗ и детей-инвалидов, владеет необходимыми навыками и приемами их выполнения.
59-40 Зачтено-
удовлетворительно Оценка «зачтено- удовлетворительно» выставляется слушателю, если он имеет знания только основного материала, представляющие собой общее представление о программах дополнительного образования для детей с ОВЗ и детей-инвалидов, но не усвоил их особенности, допускает неточности, недостаточно правильные формулировки, не может четко различить основные виды программ, допускает нарушения логической последовательности в изложении программного материала, испытывает затруднения при выполнении практических работ, не может провести четкие разграничения между различными подходами к целенаправленному развитию программ дополнительного образования детей
Ниже 40 Не зачтено Оценка «не зачтено» выставляется слушателю, который не знает значительной части программного материала, допускает существенные ошибки, не может выделить программу из других форм дополнительного образования, неуверенно, с большими затруднениями выполняет практические работы. Как правило, оценка «неудовлетворительно» ставится слушателю, которые не проявляют готовность к самостоятельному продвижению по базовому и вариативному модулям.
Виды и формы отработки пропущенных занятий
Слушатель, пропустивший занятия, обязан подготовить письменную работу по пропущенной теме и защитить ее в индивидуальном порядке перед преподавателем.
Тема 1. Нормативная и правовая база получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья и детьми-инвалидами в образовательных организациях
Выделите основные дискуссионные проблемы Конвенции о правах инвалидов.
Какими нормативными и правовыми основами регулируется процесс получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья?
Кратко сформулируйте правовые основы организации реализации получения дополнительного образования детьми с ограниченными возможностями здоровья.
Охарактеризуйте нормативно-правовое обеспечение получения дополнительного образования детьми с ограниченными возможностями здоровья, детьми-инвалидами.
Поясните Ваше отношение к проблеме инвалидности и развитию прав ребенка-инвалида на образование?
Тема 2. История развития инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов в зарубежных странах и в России
Сравните три модели получения образования детьми с ОВЗ и детьми-инвалидами.
Охарактеризуйте основные принципы организации дополнительного образования детей-инвалидов и проиллюстрируйте их примерами из собственной практики.
В каких образовательных условиях возможно использование опыта зарубежных стран?
Опишите модели восприятия инвалидности в обществе.
Сформулируйте социальный подход к пониманию инвалидности.
Тема 3. Философские основания инклюзии и принципы инклюзивного образования
Охарактеризуйте интеграцию с точки зрения социальной философии.
Раскройте теоретико-методологические основания инклюзивного обучения и перспективы их изучения, имея в виду философское осмысление феномена образовательной интеграции и инклюзии.
Перечислите принципы инклюзивного образования и проиллюстрируйте их примерами.
Что представляет собой модель педагогической деятельности в системе дополнительного образования детей с учетом включения детей с ОВЗ и детей-инвалидов в программу дополнительного образования?
Каковы основные функции инклюзивной деятельности программ дополнительного образования?
Каковы особенности интегративного (инклюзивного) образования для различных групп детей с ОВЗ и детей-инвалидов?
Тема 4. Организационные модели включения детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов в систему дополнительного образования детей
Установите основные требования к кадровому обеспечению программ дополнительного образования детей с ОВЗ и детей-инвалидов.
Выделите основные положения Концепции развития дополнительного образования детей в РФ. в части создания специальных условий для включения детей с ОВЗ, детей-инвалидов программы дополнительного образования детей.
Перечислите эффективные модели включения детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов в систему дополнительного образования детей.
Тема 5. Модели и технологии психолого-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов в условиях дополнительного образования.
Назовите структуру и характер деятельности специалистов разного профиля как основы эффективного взаимодействия в процессе психолого-педагогического сопровождения участников программ дополнительного образования детей.
Установите этапы сотрудничества педагогических работников и специалистов сопровождения участников программ дополнительного образования детей.
Определите виды и формы психолого-медико-педагогического консультирования участников программ дополнительного образования детей.
Выделите особенности создания инклюзивного пространства образовательного учреждения системы дополнительного образования детей.
Тема 6. Организация включения в систему дополнительного образования детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов с учетом рекомендаций индивидуальной программы реабилитации и (или) психолого-медико-педагогической комиссии
Перечислите педагогических работников, участвующих в разработке адаптированной программы дополнительного образования детей с ОВЗ, детей-инвалидов.
Какова структура и содержание адаптированной программы дополнительного образования детей с ОВЗ, детей-инвалидов.
Опишите направленности программ дополнительного образования детей, наиболее эффективные для реализации адаптированной программы дополнительного образования детей с ОВЗ, детей-инвалидов.
Каковы, с вашей точки зрения, критерии эффективности деятельности детско-взрослого сообщества для реализации адаптированной программы дополнительного образования детей с ОВЗ, детей-инвалидов?
Определите принципы реализации адаптированной программы дополнительного образования детей с ОВЗ, детей-инвалидов.
Методические указания для преподавателей по организации обучения по базовому модулю
В 1 теме необходимо раскрыть нормативную и правовую базу получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья и детьми-инвалидами в образовательных организациях, реализующих программы дополнительного образования детей.
При изучении темы 2 следует обратить внимание слушателей на понимание специфики истории развития инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов в зарубежных странах и в России..
При рассмотрении темы 3 особое внимание должно быть уделено философским основаниям инклюзии и принципам инклюзивного образования, в т.ч. в системе дополнительного образования детей.
При изучении темы 4 необходимо обосновать эффективность моделей включения детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов в систему дополнительного образования детей
В теме 5 следует раскрыть особенности реализации моделей и технологий психолого-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов в условиях дополнительного образования детей.
Тема 6 ориентирует слушателей на вопросы организация включения в систему дополнительного образования детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов с учетом рекомендаций индивидуальной программы реабилитации и (или) психолого-медико-педагогической комиссии.
Вариативный модуль
Учебный план «Организация включения детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов в сферу дополнительного образования»
№ п/п Наименование модулей Всего
Трудоемкость в часах: Формы контроля
в том числе: самостоятельная работа Всего лекции практические занятия ВАРИАТИВНЫЙ МОДУЛЬ
1 Разработка локальных актов образовательной организации в части включения детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов в учебно-воспитательный процесс 6 5 2 3 1 Рубежная диагностика
2 Требования к доступности образовательной организации 6 5 2 3 1 Рубежная диагностика
3 Построение инклюзивной образовательной культуры образовательной организации 6 5 2 3 1 Рубежная диагностика
4 Организация сетевого взаимодействия образовательной организации с учреждениями социальной защиты населения, здравоохранения, местным сообществом, психолого-педагогическими, медико-социальными центрами, образовательными организациями, реализующими адаптированную основную образовательную программу 4 3 1 2 1 Рубежная диагностика
5 Создание специальных условий получения образования для детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов 5 4 1 3 1 Рубежная диагностика
6 Психолого-педагогические рекомендации по созданию специальных образовательных условий реализации дополнительных образовательных программ для детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов, в том числе дидактического насыщения образовательного пространства, материально-техническое и кадровое обеспечение 5 4 1 3 1 Рубежная диагностика
7 Создание безопасной образовательной среды 4 4 1 3 - Итоговая диагн-ка, презентация программ дополнительного образования
ИТОГО: 36 30 10 20 6 Итоговое контрольное тестирование Учебно-тематический план «Организация включения детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов в сферу дополнительного образования»

п/п Наименование дисциплин
(разделов, тем) Трудоемкость в часах: Формы контроля
Всего в том числе: самост. работа Всего лекции практические, лабораторные, семинарские занятия и др. 1 2 3 4 5 6 8 9
2. ВАРИАТИВНЫЙ МОДУЛЬ 2.1 Тема 1. Разработка локальных актов образовательной организации в части включения детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов в учебно-воспитательный процесс 6 5 2 3 1 Рубежная диагностика
2.1.1 Нормативные документы получения программного обеспечения дополнительного образования детьми с ОВЗ и детьми-инвалидами 2 2 1 1 - 2.1.2 Локальные акты образовательной организации в части включения ребенка с ОВЗ в детско-взрослые сообщества системы дополнительного образования детей 2 2 1 1 - 2.1.3 1.3 Алгоритм разработки и реализации программы дополнительного образования обучающегося с ОВЗ в образовательной организации 2 1 - 1 1 2.2 Тема 2. Требования к доступности образовательной организации 6
5 2 3 1 Рубежная диагностика
2.2.1 Требования к доступности программ дополнительного образования для детей с ОВЗ и детей-инвалидов 3 3 1 2 - 2.2.2 Полифункциональная интерактивная среда в системе специальных образовательных условий для детей с ОВЗ в общеобразовательной организации 3 2 1 1 1 2.3 Тема 3. Построение инклюзивной образовательной культуры образовательной организации 6
5 2 3 1 Рубежная диагностика
2.3.1 Формирование инклюзивной образовательной культуры участников детско-взрослых сообществ 3 3 1 2 - 2.3.2 Направление деятельности по формированию инклюзивной образовательной культуры в учреждениях дополнительного образования 3 2 1 1 1 2.4 Тема 4. Организация сетевого взаимодействия образовательной организации с учреждениями социальной защиты населения, здравоохранения, местным сообществом, психолого-педагогическими, медико-социальными центрами, образовательными организациями, реализующими адаптированную основную образовательную программу 4 3 1 2 1 Рубежная диагностика
2.4.1 Способы и формы организации взаимодействия учителей-логопедов, дефектологов, педагогов-психологов с родителями детей ОВЗ и детей-инвалидов в ходе реализации программ дополнительного образования 2 2 1 1 - 2.4.2 Педагогические технологии построения взаимодействия участников детско-взрослых сообществ системы дополнительного образования детей 2 1 - 1 1 2.5 Тема 5. Создание специальных условий получения образования для детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов 5 4 1 3 1 Рубежная диагностика
2.5.1 Характеристика условий получения дополнительного образования детей в зависимости от степени выраженности нарушения и его структуры у ребенка с ОВЗ и детей-инвалидов 3 3 1 2 - 2.5.2 Специфика профессиональной деятельности по организации программ дополнительного образования для детей с ОВЗ и детей-инвалидов (учителей-логопедов, дефектологов, педагогов-психологов) 2 1 - 1 1 2.6 Тема 6. Психолого-педагогические рекомендации по созданию специальных образовательных условий реализации дополнительных образовательных программ для детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов, в том числе дидактического насыщения образовательного пространства, материально-техническое и кадровое обеспечение 5 4 1 3 1 Рубежная диагностика
2.6.1 Организация мониторинга инклюзивного процесса в системе дополнительного образования детей 3 3 1 2 - 2.6.2 Деятельность детско-взрослых сообществ по развитию специальных образовательных условий получения дополнительного образования детей с ОВЗ и детей-инвалидов 2 1 - 1 1 2.7 Тема 7. Создание безопасной образовательной среды 4 4 1 3 - 2.7.1 Особенности деятельности детско-взрослых сообществ по созданию безопасной образовательной среды 4 4 1 3 - Итоговая диагностика, презентация программ дополнительного образования для детей с ОВЗ и детей-инвалидов
Рабочая программа вариативного модуля
Дополнительное образование детей организуется в свободное от учебных занятий время, имеет исключительное значение для развития, воспитания и образования детей и подростков. Программа дополнительного образования – избранная ребенком, исходя из его интересов и потребностей, представляет собой личное время ребенка, которым он имеет право распоряжаться. Содержание и организация программы дополнительного образования - актуальная жизненная проблема личности, в развитии которой необходима помощь профессионалов – педагогических работников системы дополнительного образования. Известно, что все дети по своей природе талантливы и развитие природных задатков зависит от того, как взрослые организуют их жизнь и деятельность.
Профессиональная подготовка педагогических кадров в вопросах адаптации программ дополнительного образования детей с ОВЗ и детей-инвалидов и сопровождения их включения в детско-взрослые общности - это особый вид обучения, учитывающий быстро меняющиеся потребности детей; обеспечивающий возможность создания условий для физического, эмоционального, духовного развития ребенка, интеллектуального прогресса личности, направленной на демонстрацию образцов социального поведения, позитивного отношения к действительности.
В системе специального (коррекционного) образования наблюдается низкий уровень программ профессиональной подготовки педагогических кадров, реализующих программы дополнительного образования для детей с ОВЗ и детей-инвалидов. Отмечается также скудность форм организации программ дополнительного образования детей с ОВЗ и детей-инвалидов, низкий уровень профессионализма, творчества значительной части специалистов, недостаточная их психолого-педагогическая подготовка к осуществлению данной деятельности, отсутствие возможности получить практические навыки по организации и проведению различных мероприятий в системе дополнительного образования. Все выше сказанное определило разработку вариативного модуля программы повышения квалификации педагогических кадров «Педагогические условия включения детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов в программы дополнительного образования».
Цель: подготовка педагогических работников в сфере дополнительного образования (педагоги, специалисты сопровождения: учителя-логопеды, дефектологи, педагоги-психологи, тьюторы, социальные педагоги) в области теории и практики получения дополнительного образования детей с ОВЗ, детей-инвалидов.
Основными направлениями реализации вариативного модуля является:
- знакомство педагогических работников в сфере дополнительного образования с требованиями организации включения в процесс образования детей с ОВЗ и детей-инвалидов при организации дополнительного образования;
- овладение современными технологиями организации и сопровождения процесса получения дополнительного образования детьми с ОВЗ и детьми-инвалидами
- формирование практической готовности в разработке программно-методического сопровождения получения дополнительного образования детей с ОВЗ, детей-инвалидов.
В обучении педагогических работников в сфере дополнительного образования реализуются следующие задачи:
- формирование готовности педагогических работников к использованию знаний из области практической психологии, коррекционной педагогики при реализации адаптированных программ дополнительного образования детей с ОВЗ и детей-инвалидов;
- формирование практических умений и навыков по организации разнообразной деятельности детско-взрослых сообществ в освоении программ дополнительного образования;
- отработка технологий психолого-педагогической сопровождения разновозрастных и одновозрастных групп детей - участников программ дополнительного образования, детей с ОВЗ, детей-инвалидов обучение вариативности их применения в различных ситуациях;
- ориентация участников программы на самостоятельное проектирование программ дополнительного образования детей с последующей их реализацией, направленной на включение детей с ОВЗ и детей-инвалидов в систему дополнительного образования;
- развитие профессиональных качеств и умений организации инклюзивной практики в системе дополнительного образования детей;
- диагностирование профессиональной пригодности и перспектив профессионального роста педагогических работников в сфере дополнительного образования (педагоги, специалисты сопровождения: учителя-логопеды, дефектологи, педагоги-психологи, тьюторы, социальные педагоги).
Требования к уровню освоения содержания вариативного модуля
Процесс изучения программы модуля направлен на формирование у педагогических работников в сфере дополнительного образования (педагоги, специалисты сопровождения: учителя-логопеды, дефектологи, педагоги-психологи, тьюторы, социальные педагоги) следующих компетенций:
 общепрофессиональные компетенции: готовность организовывать различные виды программ деятельности в сфере дополнительного образования: игровую, образовательную, спортивную, продуктивную, культурно-досуговую, естественнонаучную в детско-взрослых сообществах; способность организовать совместную деятельность и межличностное взаимодействие субъектов процесса инклюзивного образования в системе дополнительного образования;
 профессионально-прикладные компетенции (ППК), соответствующие педагогической деятельности в образовании: способность организовать вариативные, продуктивные виды деятельности детей и подростков, в т.ч. по программам дополнительного образования детей с ОВЗ и детей-инвалидов.
По результатам освоения содержания программы у слушателя должны быть выработаны следующие теоретические компетенции:
 ознакомление с положениями законодательных, нормативных, локальных актов, документов, регламентирующих сферу дополнительного образования программ, обеспечивающих правовой и социальный статус педагогических работников, их должностные обязанности и права, а также права детей, в т.ч., детей с ОВЗ и детей-инвалидов.
Слушатель должен овладеть следующими практическими компетенциями:
 формирование у слушателя основ знаний психолого-педагогической работы с детьми с ОВЗ и детьми-инвалидами, в том числе о специфике развития личности ребенка, детских возрастных особенностях, закономерностях становления детско-взрослых сообществ, проблемах межличностного общения, возникновении и преодолении межличностных и групповых конфликтов, эмоциональных состояниях детской психики. В процессе освоения тем модуля проводится рубежная и итоговая диагностики.
Виды учебной работы, структурированные по видам учебных занятий
Объем модуля – 36 часов
Форма обучения: очная
Основными формами проведения занятий, наряду с традиционными (лекции, практические занятия, самостоятельная работа), является использование интеркативных форм взаимодействия со слушателями: деловые игры, мастер-классы, дискуссии.
В ходе изучения вариативного модуля слушатели получают основные знания и навыки о возможностях включения детей с ОВЗ и детей-инвалидов в программы дополнительного образования. Содержание учебных занятий связано с освоением практических методик организации включенности детей с ОВЗ и детей-инвалидов в программы дополнительного образования, а также выработки навыков разработки и адаптации программ дополнительного образования детей.
Для самостоятельного изучения слушателям предлагаются материалы лекционных занятий, учебно-методического комплекса и презентации.
Категории слушателей: педагогические работники в сфере дополнительного образования (педагоги, специалисты сопровождения: учителя-логопеды, дефектологи, педагоги-психологи, тьюторы, социальные педагоги).
Содержание вариативного модуля ориентировано на подготовку педагогического работника, который обеспечивает реализацию программ дополнительного образования на местах разных категорий слушателей – педагогов, специалистов сопровождения: учителей-логопедов, дефектологов, педагогов-психологов, тьюторов, социальных педагогов
Учебно-тематическое планирование разработано с учетом раскрытия специфики деятельности педагогических кадров в системе дополнительного образования, осуществляющих включение детей-инвалидов, детей с ограниченными возможностями здоровья в программы дополнительного образования.
Практико-ориентированные занятия модуля включают задания по проектированию полифункциональной среды по включению детей с ОВЗ, детей-инвалидов в программы дополнительного образования детей, реализующихся в различных образовательных организациях; по анализу специальных условий с учетом потребностей детей с ОВЗ, обучающихся в общеобразовательных организациях.
В процессе освоения материалов каждой из 7 тем модуля проводится рубежная диагностика, по итогам освоения программы вариативного модуля проводится итоговая диагностика и презентация программ дополнительного образования детей с ОВЗ и детей-инвалидов.
В соответствии с требованиями и рекомендациями реализации программы повышения квалификации для проведения текущего контроля успеваемости и промежуточной аттестации слушателей разработан «Фонд оценочных средств», который включает:
Фонд рубежной диагностики:
- контрольные вопросы;
- практические задания и упражнения.
Фонд итоговой диагностики: требования к итоговой диагностике: разработка содержательного описания презентации программы дополнительного образования для детей с ОВЗ и детей-инвалидов.
Вид учебных занятий Используемые интерактивные образовательные технологии Кол-во часов
Лекции компьютерные презентации, раскрывающие теоретические вопросы, формирование понятийного аппарата и знакомство с технологиями учета особых образовательных потребностей детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов в сфере дополнительного образования 10
Практические занятия деловые игры, мастер-классы, дискуссии 20
Самостоятельная работа проработка и повторение лекционного материала и методических рекомендаций по изучению модуля, подготовка к практическим занятиям, итоговой диагностике 6
Материально-техническое обеспечение модуля
- представлен информационный ресурс курсов повышения квалификации http://edu-pmpk.ru, отражающий программно-методическое обеспечение курсов, которые раскрывают вопросы реализации индивидуальной программы реабилитации в части получения образования обучающимися с ОВЗ, в том числе с инвалидностью в обычных образовательных организациях;
- предоставлен доступ к электронным библиотечным каталогам, базам данных и др.;
- представлен пакет дидактических материалов, включающий мультимедийные презентации;
- разработаны методические материалы для слушателей курсов повышения квалификации (раздаточные материалы).
На сайте размещается учебная программа и комплект учебно-методических материалов курсов повышения квалификации, нормативные, методические, справочные материалы по программе вариативного модуля.
С целью получения объективной информации об использовании сайта предусматривается возможность сбора статистических данных журнала web-сервера о работе слушателей курсов повышения квалификации: общее число обращений пользователей к сайту, общее число IP-адресов компьютеров.
Методические рекомендации по изучению вариативного модуля для слушателей, включая описание подходов к проведению самостоятельной работы
В лекционной части предполагается ознакомление слушателей с базовыми понятиями курса и дисциплин вариативного модуля.
Лекционные занятия при изучении тем модуля предполагают использование элементов эвристической беседы в силу того, что по содержанию лекции предполагают обобщение знаний, полученных на предыдущем уровне образования и в других более общих курсах, а также предполагают использование практического опыта слушателей для формирования теоретических основ, представлений о получении детьми с ОВЗ и детьми-инвалидами дополнительного образования.
Практические занятия являются доминирующей частью аудиторного изучения дисциплин модуля. На практических занятиях проводится работа по закреплению знаний, полученных в ходе лекций, и их расширению на основе обсуждения самостоятельно проработанных материалов основной и дополнительной литературы. Практические занятия предполагают выработку у слушателей самостоятельных исследовательских умений и навыков, необходимых для изучения тем модулей, а также практикоориентированных умений по организации и сопровождению программ дополнительного образования, в т.ч. детей с ОВЗ и детей-инвалидов.
Содержание практических занятий предполагают обсуждение основных теоретических вопросов программирования и проектирования в форме кратких сообщений с последующей групповой дискуссией.
Самостоятельная работа слушателей предполагает подготовку к практическим занятиям в соответствии с вопросами, вынесенными на данные виды аудиторных занятий. Подготовка к аудиторным занятиям предполагает изучение источников из списков основной и дополнительной литературы.
В ходе самостоятельной работы слушатели готовятся к практическим занятиям, рубежной и итоговой диагностике, используя конспекты лекций и источники из списков основной и дополнительной литературы. Предлагаемый для самостоятельного изучения слушателями материал специфичен, так как представлен не только учебными пособиями и научными работами, но также и научно-методическими и учебно-методическими работами по проблеме учета особых образовательных потребностей детей с ОВЗ, детей-инвалидов в программах дополнительного образования.
Описание подходов к проведению самостоятельной работы (требования к итоговой диагностике: разработка содержательного описания презентации программы дополнительного образования для детей с ОВЗ и детей-инвалидов)
Выбор темы содержательного описания и определение основных аспектов работы: в течение прохождения модулей слушателям могут быть предложены на выбор темы будущей презентации или слушатели могут предложить свою тему (соответствующую требованиям изучаемой программы).
Требования к техническому оформлению содержательного описания презентации программы:
- работа выполняется 14 шрифтом, интервал 1,5. Обязательная нумерация страниц.
- объем – 18-22 страницы.
Требования к структуре и содержательного описания презентации программы: работа обязательно должна иметь титульный лист; оглавление (содержание) с проставленными страницами; небольшое введение, отражающее актуальность выбранной темы и цель программы дополнительного образования детей с ОВЗ и детей-инвалидов; каждый раздел должен начинаться с новой страницы; в конце каждого раздела должен быть подведен итог (сделаны выводы на основе конкретного изложенного материала); общие выводы должны быть представлены в заключении.
Содержательное описание презентации должно отражать уровень теоретического осмысления одной из направленностей дополнительного образования, отраженной в программе, а также содержать определенный спектр практических умений, которыми слушатели овладели в процессе повышения квалификации. В связи с этим, подготовка содержательного описания презентации программы структурно делится на две части – теоретическую и практическую.
В первой – теоретической части содержатся:
обоснование актуальности темы, направленности программы;
ее задачи;
анализ доступных слушателю источников по теме итоговой работы (как научной, методической и практической литературы, так и интернет-ресурсов).
Во второй – практической – части проводится обобщение опыта собственной педагогической деятельности автора в рамках заявленной темы или практического опыта педагогов и специалистов других общеобразовательных организаций, занимающихся образовательными проблемами (соответствующими программе), при этом слушатель может стажироваться на данной базе или быть допущенным к ознакомлению с работой педагогов и специалистов.
Критерии оценки содержательного описания и процедура презентации программы
Перед презентацией программы слушатель получает на неё рецензию одного из преподавателей. Содержательное описание и презентация допускается к итоговой диагностике только при наличии положительной рецензии. Рецензия содержит оценку как содержательного, так и технического аспектов презентации программы (наполнения и оформления).
Презентация программы дополнительного образования проводится по следующим позициям (критериям):
адекватность формулировки темы, актуальности и задач программы;
четкое выделение научных подходов, идей, которые лежат в основе разработки заявленной программы;
в практическом аспекте – представление в работе опыта собственной педагогической деятельности в русле заявленной темы (при возможности – собственных педагогических новаций), или описание наблюдений при ознакомлении с опытом других педагогов и специалистов, вплотную занимающихся заявленной проблемой;
наличие в работе количественно-качественной оценки опыта практической работы по избранной теме,
качество оформления.
Лекционные материалы
Тема 1. Разработка локальных актов образовательной организации в части включения детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов в учебно-воспитательный процесс
В соответствии со статьей 25 закона Российской Федерации «Об образовании в РФ» от 29 декабря 2012 года № 273-ФЗ «Устав образовательной организации» любая образовательная организация действует на основании устава, утвержденного в порядке, установленном законодательством Российской Федерации. Устав любой организации - правовой акт, определяющий порядок образования, компетенцию организации, ее функции, задачи, порядок работы. В уставе образовательной организации должна содержаться наряду с информацией, предусмотренной законодательством Российской Федерации, следующая информация:
1) тип образовательной организации;
2) учредитель или учредители образовательной организации;
3) виды реализуемых образовательных программ с указанием уровня образования и (или) направленности;
4) структура и компетенция органов управления образовательной организацией, порядок их формирования и сроки полномочий.
В образовательной организации должны быть созданы условия для ознакомления всех работников, обучающихся, родителей (законных представителей) несовершеннолетних обучающихся с ее уставом.
В соответствии со статьей 2 «Управление образовательной организацией» в образовательной организации формируются коллегиальные органы управления, к которым относятся общее собрание (конференция) работников образовательной организации (в профессиональной образовательной организации и образовательной организации высшего образования - общее собрание (конференция) работников и обучающихся образовательной организации), педагогический совет (в образовательной организации высшего образования - ученый совет), а также могут формироваться попечительский совет, управляющий совет, наблюдательный совет и другие коллегиальные органы управления, предусмотренные уставом соответствующей образовательной организации.
Структура, порядок формирования, срок полномочий и компетенция органов управления образовательной организацией, порядок принятия ими решений и выступления от имени образовательной организации устанавливаются уставом образовательной организации в соответствии с законодательством Российской Федерации.
В целях учета мнения обучающихся, родителей (законных представителей) несовершеннолетних обучающихся и педагогических работников по вопросам управления образовательной организацией и при принятии образовательной организацией локальных нормативных актов, затрагивающих их права и законные интересы, по инициативе обучающихся, родителей (законных представителей) несовершеннолетних обучающихся и педагогических работников в образовательной организации:
1) создаются советы обучающихся (в профессиональной образовательной организации и образовательной организации высшего образования - студенческие советы), советы родителей (законных представителей) несовершеннолетних обучающихся или иные органы (далее - советы обучающихся, советы родителей);
2) действуют профессиональные союзы обучающихся и (или) работников образовательной организации (далее - представительные органы обучающихся, представительные органы работников).
При этом, в соответствии со статьей 27 « Структура образовательной организации» образовательная организация самостоятельна в формировании своей структуры и может иметь в своей структуре различные структурные подразделения, обеспечивающие осуществление образовательной деятельности с учетом уровня, вида и направленности реализуемых образовательных программ, формы обучения и режима пребывания обучающихся (филиалы, представительства, отделения, факультеты, институты, центры, кафедры, подготовительные отделения и курсы, научно-исследовательские, методические и учебно-методические подразделения, лаборатории, конструкторские бюро, учебные и учебно-производственные мастерские, клиники, учебно-опытные хозяйства, учебные полигоны, учебные базы практики, учебно-демонстрационные центры, учебные театры, выставочные залы, учебные цирковые манежи, учебные танцевальные и оперные студии, учебные концертные залы, художественно-творческие мастерские, библиотеки, музеи, спортивные клубы, студенческие спортивные клубы, школьные спортивные клубы, общежития, интернаты, психологические и социально-педагогические службы, обеспечивающие социальную адаптацию и реабилитацию нуждающихся в ней обучающихся, и иные предусмотренные локальными нормативными актами образовательной организации структурные подразделения).
Компетенции, права, обязанности и ответственность образовательной организации
К компетенции образовательной организации в установленной сфере деятельности относятся:
1) разработка и принятие правил внутреннего распорядка обучающихся, правил внутреннего трудового распорядка, иных локальных нормативных актов;
2) материально-техническое обеспечение образовательной деятельности, оборудование помещений в соответствии с государственными и местными нормами и требованиями, в том числе в соответствии с федеральными государственными образовательными стандартами, федеральными государственными требованиями, образовательными стандартами;
3) установление штатного расписания, если иное не установлено нормативными правовыми актами Российской Федерации;
4) разработка и утверждение образовательных программ образовательной организации;
5) разработка и утверждение по согласованию с учредителем программы развития образовательной организации, если иное не установлено настоящим Федеральным законом;
6) прием обучающихся в образовательную организацию;
7) определение списка учебников в соответствии с утвержденным федеральным перечнем учебников, рекомендованных к использованию при реализации имеющих государственную аккредитацию образовательных программ начального общего, основного общего, среднего общего образования организациями, осуществляющими образовательную деятельность, а также учебных пособий, допущенных к использованию при реализации указанных образовательных программ такими организациями;
8) использование и совершенствование методов обучения и воспитания, образовательных технологий, электронного обучения;
9) создание необходимых условий для охраны и укрепления здоровья, организации питания обучающихся и работников образовательной организации;
В соответствии со статьей 30 «Локальные нормативные акты, содержащие нормы, регулирующие образовательные отношения» закона Российской Федерации «Об образовании в РФ» от 29 декабря 2012 года № 273-ФЗ:
1. Образовательная организация принимает локальные нормативные акты, содержащие нормы, регулирующие образовательные отношения в пределах своей компетенции в соответствии с законодательством Российской Федерации в порядке, установленном ее уставом
2. Образовательная организация принимает локальные нормативные акты по основным вопросам организации и осуществления образовательной деятельности, в том числе регламентирующие правила приема обучающихся, режим занятий обучающихся, формы, периодичность и порядок текущего контроля успеваемости и промежуточной аттестации обучающихся, порядок и основания перевода, отчисления и восстановления обучающихся, порядок оформления возникновения, приостановления и прекращения отношений между образовательной организацией и обучающимися и (или) родителями (законными представителями) несовершеннолетних обучающихся. В том числе и в части образования детей с ограниченными возможностями здоровья (далее ОВЗ).
3. При принятии локальных нормативных актов, затрагивающих права обучающихся и работников образовательной организации, учитывается мнение советов обучающихся, советов родителей, представительных органов обучающихся, а также в порядке и в случаях, которые предусмотрены трудовым законодательством, представительных органов работников (при наличии таких представительных органов).
4. Нормы локальных нормативных актов, ухудшающие положение обучающихся или работников образовательной организации по сравнению с установленным законодательством об образовании, трудовым законодательством положением либо принятые с нарушением установленного порядка, не применяются и подлежат отмене образовательной организацией.
Анализ содержания данной статьи закона позволяет сделать вывод, что данный закон соответствующей статьей закрепляет право руководителя образовательной организации самостоятельно формировать нормативное поле и возлагает ответственность (административную, дисциплинарную) за разработку и её соответствие действующему законодательству;
При этом руководитель образовательной организации при определении перечня локальных нормативных актов по основным вопросам организации и осуществлении образовательной деятельности следует руководствоваться письмом Минобрнауки России от 01.04.2013 № ИР-170/17. Однако, что перечень направлений, представленный в письме, по которым должны быть разработаны локальные нормативные акты, далеко не избыточный, а минимальный, как максимально обязательный.
Кроме того, руководитель вынужден актуализировать/инициировать роль коллегиального управления образовательной организацией (большинство образовательных организаций необходимо перевести с номинально существующего коллегиального управления в реальное), так как в ч. 3 настоящей статьи это четко прописывается, а также отражено в ст. 26 в части 2, 6, тем самым показывая значимость коллегиального управления образовательной организацией.
Таким образом, в статье 30 говорится о формировании локальных нормативных актов и подходах к ним, но не определен необходимый перечень (хотя бы минимальный) и их формы, порядок разработки и принятия. Из чего следует, что перечень, порядок разработки и принятия локальных нормативных актов определяется организацией ей самостоятельно.
Обеспечение выполнения ряда требований нового закона предполагает внесение изменений и дополнений не только в локальную нормативную базу, но во взаимоотношения участников образовательных отношений — обучающихся, родителей (законных представителей) несовершеннолетних обучающихся, педагогических работников и их представителей, организаций, осуществляющих образовательную деятельность (ст.2 п. 31 № 273-ФЗ).
В настоящее время нет обязательных требований к оформлению локальных актов. Требования ГОСТ Р 6.30-2003 «Унифицированные системы документации. Унифицированная система организационно-распорядительной документации. Требования к оформлению документов» являются рекомендуемыми.
Функция локального акта — детализация, конкретизация, дополнение, восполнение общей правовой нормы применительно к условиям конкретной образовательной организации, с учетом имеющихся особенностей, специфики учебного и воспитательного процессов, в том числе и в части организации обучения детей с ОВЗ.
Нормативные и индивидуальные локальные нормативные акты могут издаваться в разных формах и эти формы руководитель организации определяет самостоятельно. Это могут быть постановления, приказы, распоряжения, инструкции, методики, положения, правила, стандарты, регламенты и др.
Локальные нормативные акты образовательной организации
Основания для принятия локальных нормативных актов
В соответствии со статьями 28, 30 Федерального закона № 273-ФЗ образовательная организация принимает локальные нормативные акты в пределах своей компетенции в соответствии с законодательством Российской Федерации в порядке, установленном её уставом.
Локальные нормативные акты принимаются по основным вопросам образовательной деятельности. Это акты, регламентирующие правила приема обучающихся, режим занятий, формы, периодичность и порядок текущего контроля успеваемости и промежуточной аттестации, порядок и основания перевода, отчисления и восстановления обучающихся, порядок оформления возникновения, приостановления и прекращения отношений между образовательной организацией и обучающимися и (или) родителями (законными представителями) несовершеннолетних обучающихся (ч. 2 ст. 30 Федерального закона № 273-ФЗ).
При принятии локальных нормативных актов, затрагивающих права обучающихся и работников, учитывается мнение советов обучающихся, советов родителей, представительных органов обучающихся, а также в случаях, предусмотренных трудовым законодательством, например, ст. 8 и 372 Трудового кодекса РФ, представительных органов работников (при наличии таких органов).
Образовательные организации обладают самостоятельностью в разработке и принятии локальных нормативных актов в соответствии с Федеральным законом об образовании, иными нормативными правовыми актами Российской Федерации и уставом (ч. 1 ст. 28). Если какой-либо из вопросов образовательной и иной деятельности образовательной организации нуждается в нормативном регулировании, т.е. требует установления правил, касающихся неопределенного круга лиц, то по такому вопросу следует принимать именно локальный нормативный акт.
Предпосылки к принятию локальных нормативных актов образовательной организации в части обучения ребенка с ОВЗ, в том числе с инвалидностью, в образовательных организациях
В части организации обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья, включая детей-инвалидов, в образовательной организации необходимо в Уставе предусмотреть основные положения, такие как: прием таких детей с учетом рекомендаций ПМПК (психолого-медико-педагогической комиссии или индивидуальной программы реабилитации), обучение на основании индивидуального учебного плана, адаптированной образовательной программы, создание специальных образовательных условий, заключение договора с родителями, организация сетевого взаимодействия и др.).
Необходимо помнить, что получение образования гражданами с ОВЗ и инвалидами Закон №273-ФЗ определяет, что учащийся с ОВЗ - физическое лицо, имеющее недостатки в физическом и (или) психологическом развитии, подтвержденные психолого-медико-педагогической комиссией и препятствующие получению образования без создания специальных условий (п. 16 ст. 2). Соответственно, и указания нового Закона в отношении образовательных гарантий лиц с ОВЗ достаточно четкие, и согласно п. 1 ч. 5 ст. 5 федеральными государственными органами, органами власти РФ и органами местного самоуправления создаются необходимые условия для:
● получения без дискриминации качественного образования,
● коррекции нарушений развития и социальной адаптации,
● оказания ранней коррекционной помощи на основе специальных педагогических подходов и наиболее подходящих для этих лиц языков, методов и способов общения и условия.
Эти условия должны в максимальной степени способствовать получению образования определенного уровня и определенной направленности, а также социальному развитию лиц с ОВЗ, в том числе посредством организации инклюзивного образования.
Необходимо помнить, что в соответствии с законом «Об образовании в РФ»:
1. Дети, находящиеся в организациях для детей-сирот, или осуществляющих лечение, оздоровление, отдых или социальное обслуживание, получают образование в указанных организациях, только если его получение не может быть организовано в общеобразовательных организациях;
2. Дети с ОВЗ принимаются на обучение по адаптированной основной общеобразовательной программе только с согласия родителей (законных представителей) и на основании рекомендаций психолого-медико-педагогической комиссии.
3. Образование обучающихся с ОВЗ может быть организовано как в отдельных классах, группах или в отдельных организациях, осуществляющих образовательную деятельность, так и совместно с другими обучающимися (отметим, что новый Закон содержит и норму, по которой общее образование обучающихся с ОВЗ осуществляется в организациях, осуществляющих образовательную деятельность по адаптированным основным общеобразовательным программам. Создаются специальные условия для получения образования указанными обучающимися, а именно программы, методы обучения и воспитания, специальные учебники и пособия, технические средства, услуги ассистента (помощника), обеспечение доступа в здания и другие, без которых невозможно или затруднено освоение образовательных программ обучающимися с ОВЗ).
4. Профессиональными образовательными организациями и образовательными организациями высшего образования, а также организациями, осуществляющими образовательную деятельность по основным программам профессионального обучения, должны быть созданы специальные условия для получения образования обучающимися с ОВЗ.
Новый Закон более подробно регламентирует права лиц с ОВЗ в сфере образования. Помимо уже упомянутых гарантий и преимуществ, правовой статус обучающихся лиц с ОВЗ характеризуется следующим:
1. К обучающимся с ОВЗ с задержкой психического развития и различными формами умственной отсталости запрещено применять меры дисциплинарного взыскания.
2. Педагогические работники обязаны учитывать особенности психофизического развития обучающихся и состояние их здоровья, соблюдать специальные условия, необходимые для получения образования лицами с ОВЗ, взаимодействовать по этому вопросу с медицинскими организациями.
3. Особенности организации образовательной деятельности для обучающихся с ОВЗ определяются уполномоченными органами власти (Минобрнауки РФ совместно с Минтрудом РФ).
4. Обучающиеся с ОВЗ, проживающие в образовательной организации, находятся на полном государственном обеспечении и обеспечиваются питанием, одеждой, обувью, мягким и жестким инвентарем. Не проживающие в такой организации обеспечиваются бесплатным двухразовым питанием.
5. Органы исполнительной власти субъектов РФ обеспечивают получение профессионального обучения обучающимися с ОВЗ (с различными формами умственной отсталости), не имеющим школьного образования.
6. При получении образования обучающимся с ОВЗ бесплатно предоставляются специальные учебники и учебные пособия, иная учебная литература, а также услуги сурдопереводчиков и тифлосурдопереводчиков (мера является расходным обязательством субъекта РФ).
7. Государство обеспечивает подготовку педагогических работников, владеющих специальными педагогическими подходами и методами обучения и воспитания обучающихся с ОВЗ, и содействует привлечению таких работников в организации, осуществляющие образовательную деятельность.
8. Нормативы, в соответствии с которыми рассчитываются и предоставляются субвенции (местным бюджетам) и субсидии на возмещение затрат (частным образовательным организациям), а также нормативные затраты на оказание госуслуг (муниципальных услуг) в сфере образования, определяются с учетом специальных условий получения образования обучающимися с ОВЗ.
Важно отметить, что новый закон предусматривает освобождение от родительской платы лишь за присмотр и уход за детьми-инвалидами, детьми-сиротами и детьми, оставшимися без попечения родителей, а также за детьми с туберкулезной интоксикацией, обучающимися в государственных и муниципальных образовательных организациях, реализующих образовательную программу дошкольного образования.
Отметим, что статус ребенка-инвалида и ребенка с ОВЗ вовсе не обязательно будут у одного лица. Согласно Федеральному закону от 24 ноября 1995 г. № 181-ФЗ «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» инвалид — лицо, которое имеет нарушение здоровья со стойким расстройством функций организма, обусловленное заболеваниями, последствиями травм или дефектами, приводящее к ограничению жизнедеятельности и вызывающее необходимость его социальной защиты. Процедура (порядок, условия, орган) признания человека инвалидом и лицом с ОВЗ различна, различны и цели установления такого статуса. Вообще, и прежний, и новый законы учитывают разницу между понятиями «лицо с ОВЗ» и «инвалид». Оба термина упоминаются в текстах Законов, но инвалидам и обучающимся с ОВЗ предоставляются разные меры поддержки.
Согласно ч. 1 ст. 79 нового Закона, содержание образования и условия организации обучения и воспитания обучающихся с ОВЗ определяются адаптированной образовательной программой. Для инвалидов также в соответствии с индивидуальной программой реабилитации в соответствии с ч. 11 ст. 79 бесплатное предоставление специальных учебников, пособий и услуг сурдопереводчиков и тифлосурдопереводчиков является расходным обязательством субъекта РФ, если оказывается лицу с ОВЗ, и расходным обязательством РФ, если предоставление оказывается инвалиду, обучающемуся за счет бюджета РФ.
Перечень локальных актов, регламентирующих деятельность образовательной организации в части обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья, в том числе детей-инвалидов
С учетом компетенций, права, обязанности и ответственности образовательной организации примерный Перечень локальных актов, регламентирующих деятельность образовательной организации в части обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья, в том числе детей-инвалидов включает в себя:
- Положение о реализации инклюзивной практики в образовательном учреждении (об особенностях организации обучения и воспитания детей с ОВЗ и др.);
-положение о психолого-медико-педагогическом консилиуме (ПМПк) с приложением (приказ о создании ПМПк, приказ о составе ПМПк на начало нового учебного года, должностные обязанности членов ПМПк идр.);
- положение об организация психолого-педагогического сопровождения ребенка с ОВЗ и ребенка с инвалидностью в учебном процессе, в т.ч. через договор о сетевом взаимодействии с центром психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи или со специальными (коррекционными) образовательными учреждениями, лечебно-профилактическими учреждениями, учреждениями здравоохранения, учреждениями социального обслуживания;
- договор с родителями детей с ОВЗ;
- положение о разработке и реализации индивидуального учебного плана, который обеспечивает освоение образовательной программы на основе индивидуализации ее содержания с учетом особенностей и образовательных потребностей конкретного обучающегося;
- Положение о разработке и реализации адаптированной образовательной программы и др.
Все локальные нормативные акты образовательной организации в части обучения детей с ОВЗ целесообразно утверждать через издание приказа, так как они имеют прямое или косвенное отношение к участникам образовательного процесса и требует обязательного ознакомления с ними.
Унифицированной формы для такого приказа не предусмотрено, поэтому руководитель образовательной организации вправе определить ее самостоятельно. В приказе об утверждении локального акта необходимо отразить:
1) дату введения локального нормативного акта в действие;
2) указание об ознакомлении работников с локальным нормативным актом и сроки для этого;
3) фамилии и должности лиц, ответственных за соблюдение локального нормативного акта.
Необходимо помнить, что новый закон об образовании не требует обязательной регистрации локальных нормативных актов в качестве дополнений к уставу в соответствующих органах, что предусматривалось нормами старого закона.
Вместе с тем, локальные акты образовательной организации не могут противоречить его уставу и действующему законодательству. Закон требует указать в уставе перечень локальных актов, регламентирующих деятельность образовательного учреждения. В него как минимум должны входить должностные инструкции, определяющие обязанности работников образовательного учреждения, правила внутреннего распорядка, правила поведения обучающихся и положения, охватывающие все стороны деятельности образовательного учреждения (в том числе в части обучения детей с ОВЗ).
Образовательные учреждения принимают локальные нормативные акты, содержащие нормы, регулирующие образовательные отношения, в пределах своей компетенции в соответствии с действующим законодательством об образовании в порядке, установленном ее уставом, по всем основным характеристикам организации образовательного процесса.
При принятии локальных нормативных актов, затрагивающих права обучающихся и работников, должно учитываться мнение коллегиального органа управления и органов самоуправления учреждения образования в соответствии с уставом.
Локальный нормативный правовой акт утверждается (подписывается) руководителем образовательного учреждения. Если требуется разъяснение целей и мотивов принятия нормативного правового акта, то в проекте дается вступительная часть – преамбула, однако положения нормативного характера в преамбулу не включаются. При необходимости для полноты изложения вопроса в нормативных правовых актах образовательного учреждения могут воспроизводиться отдельные положения актов законодательства различного уровня, которые должны иметь ссылки на эти акты.
Нормы локальных нормативных актов, ухудшающие положение обучающихся или работников по сравнению с установленным законодательством об образовании, либо принятых с нарушением установленного порядка не подлежат применению.
Тема 2. Требования к доступности образовательной организации
Проблема доступности образования волнуют почти все российское общество. Эти проблемы обсуждаются не только учеными и чиновниками от системы образования, но и педагогами и родителями. Причина состоит в том, что образование все чаще рассматривается как населением, так и правительствами большинства стран мира как важный экономический ресурс, обеспечивающий успешную самореализацию, социальную мобильность и материальное благосостояние индивида в современном мире. При этом требования, которые предъявлялись и предъявляются к желающим получить образование не всегда одинаковы, что создает проблему неравенства, прежде всего связанную с доступностью образования и его качества для людей различного социально-экономического статуса, национальности, пола, физических способностей и т.д. Принцип равенства возможностей в образовании заключается в том, чтобы дать каждому, независимо от происхождения, возможность достичь уровня, больше всего отвечающего его потенциалу. Отсутствие равного доступа к образованию фактически означает закрепление экономического, социального и культурного неравенства, закрывая путь детям из нижних слоев в верхние. Существует несколько концепций неравного доступа к образованию. Это правовое неравенство, которое рассматривается как неравенство прав, закрепленных законом и социально-экономическое неравенство, обусловленное социально-экономическими характеристиками различных групп населения.
Основными принципами государственной политики и правового регулирования отношений в сфере образования являются обеспечение права каждого на образование, недопустимость дискриминации в сфере образования;  гуманистический характер образования, адаптивность системы образования к уровню подготовки, особенностям развития, способностям и интересам человека.
Из-за отсутствия комплексного подхода к решению важнейшей социальной задачи - созданию равных возможностей для инвалидов во всех сферах жизни общества путем обеспечения доступности физического, социального, экономического и культурного окружения сформировался целый ряд проблем, в том числе:
несовершенство законодательного и нормативного регулирования вопросов обеспечения доступной среды для инвалидов - неполнота, недостаточная гармонизированность нормативных правовых актов Российской Федерации, субъектов Российской Федерации с нормами международного права, а также рекомендательный для исполнения характер норм, правил и стандартов, определяющих условия формирования доступной среды жизнедеятельности инвалидов;
отсутствие либо неэффективность координации и взаимодействия органов государственной власти, органов местного самоуправления, бизнеса и общественных организаций инвалидов по созданию доступной среды, в том числе при реализации ведомственных, региональных целевых программ и отдельных мероприятий;
отсутствие системы независимой экспертизы и контроля в области проектирования, строительства и реконструкции объектов с позиции доступности для инвалидов и других маломобильных групп населения.
В 2012 году Российская Федерация ратифицировала Конвенцию о правах инвалидов от 13 декабря 2006 г. (далее - Конвенция), что является показателем готовности страны к формированию условий, направленных на соблюдение международных стандартов экономических, социальных, юридических и других прав инвалидов.
Согласно Конвенции государства-участники должны принимать надлежащие меры для обеспечения инвалидам наравне с другими гражданами доступа к физическому окружению (здания и сооружения, окружающие человека в повседневной жизни), транспорту, информации и связи, а также другим объектам и услугам, открытым или предоставляемым для населения. Эти меры, которые включают выявление и устранение препятствий и барьеров, мешающих доступности, должны распространяться, в частности:
на здания, дороги, транспорт и другие объекты, включая школы, жилые дома, медицинские учреждения и рабочие места;
на информационные, коммуникационные и другие службы, включая электронные и экстренные службы.
С учетом требований Конвенции, а также положений Международной классификации функционирования, ограничений жизнедеятельности и здоровья (далее - Международная классификация) доступная среда может определяться как физическое окружение, объекты транспорта, информации и связи, дооборудованные с целью устранения препятствий и барьеров, возникающих у индивида или группы людей с учетом их особых потребностей. Доступность среды определяется уровнем ее возможного использования соответствующей группой населения.
Законодательством Российской Федерации, в том числе Федеральными законами "О социальной защите инвалидов в Российской Федерации", "О социальном обслуживании граждан пожилого возраста и инвалидов", "О связи", "О физической культуре и спорте в Российской Федерации", Градостроительным кодексом Российской Федерации и Кодексом Российской Федерации об административных правонарушениях определены требования к органам власти и организациям независимо от организационно-правовой формы по созданию условий инвалидам для беспрепятственного доступа к объектам инженерной, транспортной и социальной инфраструктур, информации, а также ответственность за уклонение от исполнения этих требований.
Нерешенность проблемы формирования доступной среды порождает следующие серьезные социально-экономические последствия:
дестимуляция трудовой и социальной активности инвалидов, которая негативно отражается на образовательном и культурном уровне инвалидов, а также уровне и качестве их жизни;
высокая социальная зависимость, вынужденная изоляция инвалидов, осложняющая проведение медицинской, социальной и психологической реабилитации, выступающая в качестве самостоятельного фактора инвалидизации и предопределяющая возрастание спроса у инвалидов на медицинские и социальные услуги в стационарных и надомных условиях;
равнодушное отношение к инвалидам в массовом сознании граждан и социальная разобщенность инвалидов и граждан, не являющихся инвалидами, предопределяющие необходимость проведения соответствующих разъяснительных и образовательно-информационных кампаний;
ограничение жизнедеятельности других маломобильных групп населения (лиц преклонного возраста, временно нетрудоспособных, беременных, людей с детскими колясками, детей дошкольного возраста).
Одним из приоритетных направлений государственной политики должно стать создание условий для предоставления детям-инвалидам с учетом особенностей их психофизического развития равного доступа к качественному образованию в общеобразовательных и других образовательных учреждениях, реализующих образовательные программы общего образования (далее - обычные образовательные учреждения), и с учетом заключений психолого-медико-педагогических комиссий. Деятельность специализированных образовательных учреждений, обучающих детей с ограниченными возможностями здоровья на основании заключения психолого-медико-педагогических комиссий, будет сконцентрирована на контингенте детей, требующих с учетом состояния их здоровья условий, не реализуемых в обычных образовательных учреждениях.
Повышение уровня образования инвалидов, в том числе в условиях инклюзивного образования, уровня доступности объектов и услуг, предоставляемых населению, повысит степень экономической активности инвалидов, будет способствовать более высокому уровню занятости этой категории граждан и приведет к относительной независимости от социальных выплат (пенсия по инвалидности, ежемесячные денежные выплаты).
Необходимым условием реализации указанного направления является создание в обычном образовательном учреждении универсальной безбарьерной среды, позволяющей обеспечить полноценную интеграцию детей-инвалидов.
Для достижения поставленной цели необходимо решение следующих задач:
1. разработка нормативных правовых актов, регламентирующих организацию совместного обучения детей-инвалидов и детей, не имеющих нарушений развития,
2. разработка типовых решений для организации требуемой поддержки для реализации их эффективного обучения;
3. оснащение учебных заведений специальным оборудованием для обучения инвалидов по зрению и слуху;
4. повышение эффективности кадрового и информационно-методическогообеспечения деятельности по организации обучения детей инвалидов в обычных образовательных учреждениях;
5. организация системы эффективной довузовской подготовки абитуриентов-инвалидов;
6. разработка универсального дизайна помещений для занятий с учетом инклюзивного образования;
7. формирование в каждом субъекте Российской Федерации сети базовых образовательных учреждений, осуществляющих совместное обучение инвалидов и лиц, не имеющих нарушения развития;
8. разъяснение сути инклюзивного образования с целью формирования позитивного отношения граждан с помощью телевидения, радио и иных СМИ;
9. создание банка данных о «лучших практиках» введения инклюзивного и специального образования для распространения этого опыта во всех регионах Российской Федерации;
10. обеспечение для детей-инвалидов равного с другими детьми доступа к участию в играх, проведении досуга и отдыха, в спортивных мероприятиях
11. проведение мероприятий по подготовке переводчиков жестового языка для обслуживания инвалидов по слуху; содействие освоению азбуки Брайля, альтернативных шрифтов, усиливающих и альтернативных методов, способов и форматов общения.
При этом к образовательным организациям, реализующим в своей работе модели инклюзивного образования предъявляются требования наличия:
специальных образовательных программ, разработанных с учетом индивидуальной программы реабилитации инвалидов,
коррекционных методов, технических средств,
специально подготовленных педагогов
медицинское обслуживание, социальные и иные условия, без которых невозможно (затруднено) освоение общеобразовательных программ детьми-инвалидами.
В результате реализации государственных программ инклюзивность должна стать направлением изменений всей системы современного образования. Важным для понимания природы инклюзивности является утверждение ЮНЕСКО о том, что «инклюзивное образование – это динамически развивающийся процесс». Не факт, не событие, не отчетный показатель, а процесс развития и изменений политики, культуры и практики образования на основе принципов инклюзии.
Инклюзивные процессы в образовательных организациях свидетельствуют не только о признании и принятии права ребенка с ограниченными возможностями на совместное образование в условиях общеобразовательной школы, но и о происходящих качественных изменениях самой школы, необходимых для создания эффективного условия включенности каждого ребенка в образовательный процесс. Школа становится одним их важнейших социальных институтов, осуществляющих социальную и правовую защиту человека, обеспечивающих активное развитие личности, способной к позитивной саморегуляции, реализующей широкое сотрудничество со всеми элементами микросоциума. Наиболее важным здесь представляется следующее обстоятельство – готовность школы меняться, искать не столько внешние, сколько внутренние резервные возможности, которые, актуализируясь в определенных условиях, способны обеспечить достижение поставленных целей.
Образовательная среда имеет следующие характеристики: изменчивость (по темпам, масштабам, глубине); активность (по отношению к личности, социальным группам); разнообразность (отношения соучастия с другими образовательными системами; соотношение с производственными, научно-исследовательскими, культурологическими и другими системами; функционирование в определенной биологической, климатической, экологической и т.д. обстановке).
Результативность среды зависит от бытовых условий участников образования, от их взаимоотношений как друг с другом, так и с другими людьми (в семье, учреждениях бытового обслуживания и т. п.) и от многих иных составляющих.
Исследователи выделяют основные принципы, которыми необходимо руководствоваться при проектировании адаптивной среды инклюзивной школы
1. Безопасность. Предполагает определенную предметную и пространственную организацию среды, позволяющую минимизировать у ребенка с особенностями психофизического развития чувство неуверенности и страха.
2. Насыщенность культурно значимыми объектами. Образовательная среда постоянно обеспечивает ребенку контакт с разнообразными носителями информации (дает определенные сведения об окружающем мире).
3. Доступность для полисенсорного восприятия. Предполагает, что образовательная среда стимулирует и обеспечивает возможность широко привлекать информацию от разных органов чувств, как при восприятии отдельных объектов, так и существующих между ними отношений.
4. Смысловая упорядоченность. Предполагает, что все виды отношений в образовательной среде организуются в соответствии с определенной системой правил, понимание и выполнение которых значительно повышает эффективность жизнедеятельности ребенка с особенностями психофизического развития.
5. Погружение в систему социальных отношений. Организация образовательной среды обеспечивает ребенку событийную общность, стимулирует его активное взаимодействие и сотрудничество с окружающими людьми.
6. Развивающий характер. Предполагает наличие системы продуманных препятствий, которые ребенок в состоянии преодолевать самостоятельно или с помощью окружающих.
7. Ориентация на охрану и развитие нарушенных анализаторных систем, использование реальных и потенциальных познавательных возможностей.
В И. Слободчиков предлагает рассматривать образовательную среду через две ключевые ее характеристики: насыщенность образовательной среды (ресурсный потенциал) и ее структурированность (способ ее организации). «Для правильной оценки насыщенности среды всегда важным является конкретное соотношение предметностей культуры (как совокупности образовательных ресурсов) в данном месте и предметностей выдвигаемых целей и задач развития человека: либо уровень задач недостаточно высок при существующем содержания культуры (среда потенциально богата, но не насыщена, не сформирован ее ресурсный потенциал), либо он настолько высок, что необходимо втягивать и наращивать предметности культуры, на которых может быть построена образовательная деятельность (среда объективно бедна, но насыщена ресурсами)».
Очень важно сосредоточить внимание на создание оптимальной учебной среды, с тем, чтобы все дети могли хорошо учиться и развивать свой потенциал. Это подразумевает использование методов обучения, ориентированных на учащихся, а также разработку соответствующих учебных материалов, ИКТ и применение новых технологий представляют собой жизненно важную часть современных обществ и поэтому они должны получить, по возможности, наиболее широкое использование.
Инклюзивная учебная программа/план касается когнитивного, эмоционального, социального и творческого развития каждого ребенка. Она основана на четырех основных принципах образования в XXI веке – научиться познавать, научиться делать, научиться жить вместе. Учебная программа должна быть гибкой и доступной для всех категорий учащихся в соответствии с их способностями и потребностями. Это не отрицает наличие единой базовой учебной программы, которая имеет актуальность для учащегося, хотя его обучение может осуществляться в соответствии с гибкими методами. Учебная программа, в центре которой стоит учащийся, характеризуется отходом от обучения, основанного на запоминании и зубрежке, и направлена на обучение, в рамках которого больший акцент делается на усвоении материала на основе опыта непосредственного участия, активного и совместного обучения.
Доступность - это не забота об отдельной социальной группе, а важнейшая предпосылка для улучшения положения всех. Доступ - это не акт и не состояние, а свобода выбора, дающего возможность войти в какую-то среду, перемещаться в ней, общаться с ней или пользоваться ситуацией.
Критерии универсальности доступа должны учитывать:
а) социальный контекст;
б) конкретную ситуацию, в которой может находиться любой человек;
в) возрастные и культурные факторы;
г) результаты анализа взаимодействия между человеком и средой.
Последнее время все чаще стали пользоваться понятием «универсальный дизайн». Принципы универсального дизайна следующие:
1. Равенство в использовании
Дизайн должен быть предназначен для использования людьми с разными физическими возможностями.
Обеспечьте равные условия использования продукта для всех потребителей, всегда, когда это возможно, если невозможно создайте эквивалент.
Избегайте выделения какой-либо группы пользователей или навешивания ярлыков.
Неприкосновенность личной жизни, безопасность и надежность должны быть доступны всем пользователям.
Делайте дизайн привлекательным для всех потребителей.
2. Гибкость в использовании
Дизайн должен соответствовать множеству разнообразных индивидуальных предпочтений и способностей.
Обеспечьте пользователю выбор способа использования продукта.
Учитывайте особенности правшей и левшей при использовании.
Помогите пользователю правильно и аккуратно использовать продукт.
Обеспечьте адаптируемость под темп пользователя.
3. Простой и интуитивно понятный дизайн
Как использовать продукт должно быть понятно любому пользователю, независимо от опыта, знаний, языковых навыков и уровня концентрации в данный момент.
Устраните ненужную сложность.
Согласуйте дизайн с пользовательскими ожиданиями и интуицией.
Учитывайте различные уровни грамотности и языковых знаний.
Располагайте информацию с учетом её важности.
Обеспечьте эффективные подсказки и ответную реакцию во время и после выполнения задачи.
4. Легко воспринимаемая информация
Дизайн должен эффективно сообщать пользователю необходимую информацию, независимо от условий окружающей среды и особенностей восприятия самого пользователя.
Используйте различные способы (визуальные, вербальные, осязательные) для многократного представления важной информации.
Отделяйте главную информацию от второстепенной.
Самая важная информация должна быть представлена максимально понятно.
Отделяйте элементы так, чтобы их можно было легко описать (облегчите процесс понимания инструкций и указаний).
Обеспечьте совместимость с различными технологиями и средствами, которые используют люди с ограниченными возможностями.
5. Допустимость ошибки
Дизайн должен свести к минимуму опасность или негативные последствия случайных или непреднамеренных действий.
Организуйте элементы так, чтобы свести к минимуму опасности и ошибки: часто используемые элементы должны быть самыми доступными; опасные элементы нужно изолировать, устранить или обезопасить.
Обеспечьте наличие предупреждений об опасностях или ошибках.
Обеспечьте отсутствие опасных последствий при выходе из строя.
Препятствуйте совершению неосознанных действий при выполнении важных задач.
6. Низкое физическое усилие.
Потребитель должен максимально эффективно и комфортно пользоваться дизайном, прилагая минимум усилий.
Сделайте так, чтобы пользователь мог оставаться в удобном для него положении.
Используйте разумные значения для усилий.
Минимизируйте повторяющиеся действия.
Сведите к минимуму необходимость применения продолжительного физического усилия со стороны пользователя.
7. Размер и пространство для доступа и использования
Соответствующий размер и пространство должны быть обеспечены для удобного подхода, доступа, манипуляции и использования продукта любым пользователем, не зависимо от его роста, фигуры или подвижности.
Обеспечьте видимость важных элементов для любого сидячего или стоячего пользователя.
Обеспечьте легкий доступ ко всем важным элементам для любого сидячего или стоячего пользователя.
Предусмотрите различные варианты размеров руки и силы сжатия.
Обеспечьте достаточно места для использования вспомогательных средств или личного помощника.
В современных условиях развития образования каждая образовательная организация должна стать доступной для любого ребенка, следовательно, она должна уметь изменяться и адаптироваться под индивидуальные особенности любого ребенка, проектировать образовательные условия, адаптировать программу, оказывать необходимую поддержку и постоянно обучать педагогов.
Тема 3. Построение инклюзивной образовательной культуры образовательной организации
Основные принципы построения инклюзивной образовательной культуры
Построение инклюзивной образовательной культуры в образовательной организации является одним из важнейших условий успешности включения учащихся с ограниченными возможностями здоровья в школьный социум. Создание инклюзивной культуры способствует созданию безопасного, терпимого сообщества, разделяющего идеи сотрудничества, стимулирующего развитие всех своих участников; сообщества, в котором ценность каждого является основой общих достижений. Такая культура создаёт общие инклюзивные ценности, которые разделяются и принимаются всеми сотрудниками ОО, учениками, администраторами, родителями/законными представителями. В инклюзивной культуре эти принципы и ценности влияют как на решения в отношении всей школьной политики, так и на ежеминутную практику обучения в каждом классе. Развитие инклюзивной культуры становится при этом непрерывным процессом. О каких же инклюзивных ценностях может идти речь? Прежде всего, это:
признание ценности разнообразия людей;
признание приоритетности принципов равноправия и коллективизма;
открытость школы для всех учеников;
развитие духа принадлежности коллективу школы у каждого участника школьного сообщества;
признание ценности сотрудничества в противовес идеям развития конкуренции и соревновательности в практике школьного обучения.
Ценности приоритетов равенства, сопричастности, сотрудничества в аспекте формирования инклюзивной образовательной культуры в школе или дошкольном учреждении впрямую соотносится с основными принципами инклюзивного образования как социального и образовательного инновационного процесса, динамически развивающегося подхода, при котором ведущим является позитивное отношение к разнообразию учеников, а индивидуальные особенности воспринимаются не как проблема, а как возможность обогащения процесса познания.
Инклюзивные ценности, лежащие в основе инклюзивного образовательного процесса, формируют правила или подходы к формированию инклюзивной культуры ОО:
1. ОО рассматривает многообразие культур как новую реальность. Современная ОО должна быть готова к обучению детей, принадлежащим разным этническим группам и культурам, имеющих различный экономический и социальный статус, различные способности, состояние здоровья, интересы и цели обучения. Таким образом, школа не должна ограничиваться единым учебным планом и единым подходом к обучению всех детей.
2. Инклюзивная ОО должна обеспечивать доступ к знаниям, навыкам и информации для всех учащихся.Предоставление такого доступа увеличивает шансы каждого ученика, обеспечивая ему свободу выбора, и создаёт условия для преодоления барьеров в образовании и участия во всех сферах школьной жизни.
3. Инклюзивная ОО сохраняет индивидуализацию процесса обучения. В педагогическом процессе сотрудники ОО используют различные методы и подходы, добиваясь при этом персонализации обучения в соответствии с индивидуальными потребностями, способностями и целями обучения учащихся с ОВЗ и детей-инвалидов.
4. ОО ожидает успехов в обучении от каждого своего ученика. Преподаватели должны верить в каждого ученика, оценивать его способности и таланты по достоинству. От каждого ребёнка ждут успехов и достижений, независимо от его принадлежности к той или иной культуре, языка, способностей, состояния здоровья или семейных обстоятельств. Разнообразные виды внеурочной деятельности, такие как театральные постановки, конференции, которые проводят сами учащиеся, выставки, круглые столы и т.д. очень хорошо зарекомендовали себя в инклюзивных школах.
5. ОО дополнительного образования способствует социальному развитию общества - поддерживает философию и культуру принятия каждого ребёнка, гибкости в подходах к обучению, и в этом её важнейшая социальная ценность, способствует формированию общества, в котором будет оценена индивидуальность каждого члена, и в котором каждый может получить помощь и поддержку.
Эффективной стратегией, способствующей развитию инклюзивной культуры в ОО, является адекватное информирование учителей и других членов коллектива о целесообразности инклюзивного подхода в образовании. В данном случае важно обратиться к исследованиям, результатами которых стали выводы о влиянии инклюзивного подхода в образовании на учащихся с инвалидностью и учащихся, развивающихся типично. Многочисленные авторы исследований, проведенные в странах, где инклюзивное образование является достаточно устойчивой практикой, выявили, что Преимущества инклюзии для детей-инвалидов весьма существенны. Специальный обзор литературы, посвященный этой теме [McGregorandVogelsberg, 1998], выделяет следующие:
Дети с особенностями развития, с инвалидностью демонстрируют более высокий уровень социального взаимодействия со своими здоровыми сверстниками в инклюзивной среде по сравнению с детьми, находящимися в специальных школах. Это становится особенно очевидным, если взрослые в школе целенаправленно поддерживают социализацию, и если количество детей с особенностями находится в естественной пропорции по отношению к остальным ученикам в целом.
В инклюзивной среде улучшается социальная компетенция и навыки коммуникации детей с инвалидностью. Это в значительной мере связано с тем, что у детей-инвалидов появляется больше возможностей для социального взаимодействия со своими здоровыми сверстниками, которые выступают в качестве носителей модели социальной и коммуникативной компетенции, свойственной этому возрасту.
В некоторых исследованиях делается предположение, что образовательные программы для детей с инвалидностью и особенностями развития в инклюзивных школах имеют в целом более высокий стандарт, чем в специальных школах, и дети в таких школах тратят больше времени на решение академических задач, и, соответственно, имеют более высокие академические результаты.
Социальное принятие детей с особенностями развития улучшается за счёт характерного для инклюзивных классов обучения в малых группах. Дети «переступают» за черту инвалидности другого ученика, работая с ним над заданием в малой группе. Постепенно, обычные дети начинают осознавать, что у них с детьми-инвалидами много общего.
В инклюзивных классах дружба между детьми с особенностями и без особенностей становится более обычным делом. В исследованиях установлено, что дети в инклюзивных классах имеют более прочные дружеские связи со своими сверстниками, нежели дети в специальных школах. Особенно явно это в тех случаях, когда дети-инвалиды посещают школу по месту жительства, и, следовательно, имеют больше возможностей встречаться со своими одноклассниками вне школы. Обнаружено также, что учителя играют ведущую роль в установлении и укреплении такой дружбы.
Но инклюзия несёт преимущества и детям без особенностей развития. Дети без особенностей развития, или обычные ученики, также как и одарённые дети, получают преимущества при инклюзивном образовании. Так, во многих источниках выделяются следующие преимущества инклюзии для обычных учащихся или одарённых детей:
Для обычных или одарённых детей нахождение в классе детей с особенностями развития не является фактом, несущим угрозу или представляющим опасность для их успешного обучения.
Представления о том, что дети-инвалиды нарушают процесс обучения в классе, в научной литературе признаются несостоятельными. Более того, в одном исследовании обнаружено, что время, которое на уроке уделялось детям с особенностями, абсолютно сопоставимо со временем, которое учитель затратил на обычных учеников. Более того, дети-инвалиды вовсе не были «причиной» непродуктивной траты времени на уроке. Причинами потери времени на уроке, как выяснилось, стали административные вмешательства, переход от одного вида активности на уроке к другому виду, и действия детей без инвалидности.
Обычные ученики и одарённые дети могут получить преимущества при инклюзивном подходе к образованию за счёт улучшения качества обучения и совершенствования педагогических технологий работы в классе. Некоторым детям с инвалидностью при обучении необходимы новые технологии образования; например, использование информационных технологий очень часто бывает необходимо при обучении детей с инвалидностью. Другие дети получают преимущества от использования этих технологий, и, кроме того, все остальные ученики могут пользоваться этими программами и технологиями в то время, когда они не являются необходимыми для обучения детей с инвалидностью.
Обычные дети или одарённые ученики получают преимущества в инклюзивных пространствах за счёт увеличения финансовых ресурсов при таком обучении. Эти средства могут быть использованы различными способами, например, для организации внеклассной активности, приглашения гостей для выступления в классе, обеспечения класса дополнительными техническими средствами обучения, которые могут использоваться всеми детьми, а не только детьми с инвалидностью.
Преимуществом инклюзии для обычных учеников и одарённых детей будет также присутствие в классе дополнительного педагогического персонала. Очень часто дополнительное финансирование направляется непосредственно для обеспечения сопровождения особых детей, привлечения специальных педагогов и специалистов психолого-педагогической поддержки. И в том, и в другом случае, присутствие в классе других взрослых создаёт дополнительные преимущества для всех учеников класса. То, каким образом наличие дополнительных педагогов может быть использовано при обучении в инклюзивном классе, будет обсуждаться ниже, в соответствующей главе.
Обычные или одарённые ученики, будучи вовлечёнными в обучение своих сверстников (специальный методический подход к обучению в инклюзивном классе, т.н. обучение в сотрудничестве), получают преимущества в том, что эти подходы способствуют повышению их самооценки и качества овладения академическими навыками. Эти дети начинают проявлять более чёткое формирование «я-концепции», собственных принципов, социального знания и поведения. Более того, обнаружено, что дети, участвующие в обучении с использованием этого метода, показывали лучшее владение академическими навыками в определённой области, нежели их сверстники, не участвующие в таком тьюторстве.
В инклюзивном классе обычные или одарённые дети учатся уважать и ценить своих одноклассников с инвалидностью, видеть то, что лежит за чертой инвалидности или одарённости, различать социальные стигмы.
Далее, в процессе информирования и подготовки школьного сообщества к принятию модели инклюзивного образования в части формирования инклюзивной культуры, следует провести серию педагогических советов, встреч педагогического коллектива, на которых рассмотреть вопросы, связанные с построением инклюзивного школьного сообщества и принятием инклюзивных ценностей. Подготовить выступления на данных мероприятиях помогут следующие вопросы:
1. Что такое идеология инклюзии и как мы её воспринимаем в нашем коллективе?
2. Можно ли оценить атмосферу в школе как доброжелательную по отношению ко всем ученикам, и какие мероприятия можно провести в этом направлении?
3. Являются ли отношения в педагогическом коллективе партнерскими, и что можно предпринять для развития практики партнерских отношений и работе в команде?
4. Каковы могут быть направления развития участия родителей/законных представителей в формировании инклюзивной культуры школы?
5.Как местное сообщество, общественные организации могут быть вовлечены в построение инклюзивного школьного сообщества?
6. Каких образовательных и социальных достижений учащихся школы, в том числе с особыми образовательными потребностями, мы ожидаем?
7. Каков уровень готовности педагогов школы к конструктивному взаимодействию с учащимися с ОВЗ, родителями, воспитывающих детей с особыми образовательными потребностями?
Одним из примеров эффективной стратегии формирования инклюзивной культуры образовательной организации может стать проведение в ней специальных занятий по пониманию инвалидности, или «уроков Доброты», которые могут стать важным элементом в создании позитивной атмосферы принятия инклюзивных ценностей, важных для формирования инклюзивной школьной культуры.
Еще одной из стратегий, формирующих пространство школьной культуры инклюзии, будет постоянное внимание к языку, принятому в отношении учащихся с особыми образовательными потребностями. Культура инклюзии создается в образовательном учреждении, в том числе и тем, какие слова, термины используются в школьном сообществе для общения с учениками с инвалидностью или особенностями развития. То, как мы говорим, тесно связано с тем, что мы думаем и как ведем себя по отношению к другим людям. Очень часто вместо слова «инвалид» используется выражение «человек с ограниченными возможностями», «ребенок с ограниченными возможностями», иногда это трансформируется в «человек с ограниченными способностями». Используют это выражение для того, чтобы «не обидеть» людей с инвалидностью. Но при этом почти никто не замечает, что многие люди с инвалидностью обижаются, когда их называют «людьми с ограниченными возможностями» и уж тем более обидно быть человеком «с ограниченными способностями». В обществе нередко по отношению к людям\детям с инвалидностью звучат такие неприемлемые слова и сравнения как «больной / здоровый», «нормальный / ненормальный», «обычный / неполноценный», «умственно отсталый», «дебил», «даун», «калека», «дефективный» и т. п. В сообществе специалистов, педагогов в ходу такие слова как «дауненок», «аутенок», «дцпешник», «поведенческий». Нельзя считать это приемлемым, поскольку подобная «терминология» и обиходная лексика по сути своей является ярлыками и оскорбительными стереотипами. Использование подобной лексики в обиходе школы, не говоря уже о профессиональном общении, никак не способствует формированию инклюзивной культуры в школе или детском саду.
Таким образом, формирование инклюзивной культуры образовательной организации – это основополагающий и достаточно сложный и противоречивый процесс по формированию принятия идеологии и ценностей инклюзии, понимания преимуществ инклюзивного подхода в образовании, разделения ценностей инклюзивной школы не только среди школьных администраторов, но, главным образом, среди педагогов, учащихся и родителей - всех участников школьного сообщества. Данный процесс предполагает высокий уровень информирования педагогического коллектива, разработку инклюзивного плана развития школы, проведения специальных педагогических советов и занятий среди учащихся школы. Важнейшим направлением в работе по формированию инклюзивной культуры школы будет являться создание особой атмосферы эмоционального тепла и принятия каждого ученика. Важным является использование языка и терминологии, которые являются нейтральными и не формируют негативного, исключающего отношения к участникам инклюзивного образовательного процесса.
Тема 4. Организация сетевого взаимодействия образовательной организации системы дополнительного образования детей с учреждениями социальной защиты населения, здравоохранения, местным сообществом, психолого-педагогическими, медико-социальными центрами, образовательными организациями, реализующими адаптированную основную образовательную программу
Согласно Статьи 15 «Сетевая форма реализации образовательных программ» ФЗ №273 «Закон об образовании в Российской Федерации».
1. Сетевая форма реализации образовательных программ (далее - сетевая форма) обеспечивает возможность освоения обучающимся образовательной программы с использованием ресурсов нескольких организаций, осуществляющих образовательную деятельность, в том числе иностранных, а также при необходимости с использованием ресурсов иных организаций. В реализации образовательных программ с использованием сетевой формы наряду с организациями, осуществляющими образовательную деятельность, также могут участвовать научные организации, медицинские организации, организации культуры, физкультурно-спортивные и иные организации, обладающие ресурсами, необходимыми для осуществления обучения, проведения учебной и производственной практики и осуществления иных видов учебной деятельности, предусмотренных соответствующей образовательной программой.
2. Использование сетевой формы реализации образовательных программ осуществляется на основании договора между организациями, указанными в части 1 настоящей статьи. Для организации реализации образовательных программ с использованием сетевой формы несколькими организациями, осуществляющими образовательную деятельность, такие организации также совместно разрабатывают и утверждают образовательные программы.
3. В договоре о сетевой форме реализации образовательных программ указываются:
1) вид, уровень и (или) направленность образовательной программы (часть образовательной программы определенных уровня, вида и направленности), реализуемой с использованием сетевой формы;
2) статус обучающихся в организациях, указанных в части 1 настоящей статьи, правила приема на обучение по образовательной программе, реализуемой с использованием сетевой формы, порядок организации академической мобильности обучающихся (для обучающихся по основным профессиональным образовательным программам), осваивающих образовательную программу, реализуемую с использованием сетевой формы;
3) условия и порядок осуществления образовательной деятельности по образовательной программе, реализуемой посредством сетевой формы, в том числе распределение обязанностей между организациями, указанными в части 1 настоящей статьи, порядок реализации образовательной программы, характер и объем ресурсов, используемых каждой организацией, реализующей образовательные программы посредством сетевой формы;
4) выдаваемые документ или документы об образовании и (или) о квалификации, документ или документы об обучении, а также организации, осуществляющие образовательную деятельность, которыми выдаются указанные документы;
5) срок действия договора, порядок его изменения и прекращения.
В соответствии со статьей 28 «Компетенция, права, обязанности и ответственность образовательной организации» закона Российской Федерации «Об образовании в РФ» от 29 декабря 2012 года № 273-ФЗ образовательная организация обладает автономией, под которой понимается самостоятельность в осуществлении образовательной, научной, административной, финансово-экономической деятельности, разработке и принятии локальных нормативных актов в соответствии с Федеральным законом «Об образовании», иными нормативными правовыми актами Российской Федерации и уставом образовательной организации.
Образовательные организации свободны в определении содержания образования, выборе учебно-методического обеспечения, образовательных технологий по реализуемым ими образовательным программам.
Опыт сетевого взаимодействия специального (коррекционного) и общего образования в условиях инклюзивной практики в Российской ФедерацииВ ряде регионов РФ (Республика Чувашия, Псковская, Калининградская и Ростовская области) специальные (коррекционные) образовательные учреждения были определены ресурсными центрами по развитию инклюзивных процессов и по организации психолого-педагогической поддержки процесса обучения детей с ОВЗ в общеобразовательных школах.
На территории Псковской области проживает 80 100 детей, из них в системе специального (коррекционного) образования получают образовательные услуги 4807 детей с ограниченными возможностями здоровья, что составляет почти 6 % от общего количества детей. Часть из них получает образовательные услуги в специальных (коррекционных) общеобразовательных школах и школах – интернатах области, а большая часть детей с ОВЗ, в том числе и с интеллектуальной недостаточностью, обучаются в муниципальных общеобразовательных учреждениях. Интересно то, что причиной обучения детей с ОВЗ в системе общего, а не специального образования, в большинстве случаев было нежелание родителей расставаться с детьми, даже если специальная школа-интернат находится с ними в пределах одного района. Исследование данной проблемы, анализ законодательства и изучение зарубежных проектов интегрированного и инклюзивного образования позволили установить наличие неиспользованных резервов социально-педагогической инклюзии во взаимодействии специального и общего образования на региональном и муниципальном уровнях. Результатом этой деятельности стала разноуровневая модель взаимодействия систем образования, здравоохранения, социальной защиты населения по сопровождению детей с ограниченными возможностями здоровья, центром которой определялось специальное (коррекционное) образовательное учреждение, чаще всего – школа-интернат. Эта модель предполагает тесное взаимодействие регионального и муниципального уровней управления.
Региональный уровень в модели представлен Администрацией Псковской области в лице Государственного управления образования (ГУО), Псковского областного института повышения квалификации работников образования (ПОИПКРО), осуществляющего научное руководство деятельностью проекта и государственного образовательного учреждения начального профессионального образования (ПУ), в котором продолжают обучение выпускники СКОУ.
На муниципальном уровне создан совет взаимодействия, членами которого являются представители отдела образования, отдела здравоохранения, отдела внутренних дел, комиссии по делам несовершеннолетних, СКОУ и всех образовательных учреждений района. Отдел образования и районная психолого-медико-педагогическая комиссия, которая выявляет детей с ограниченными возможностями здоровья, тесно сотрудничает с советом взаимодействия.
Приведем конкретный пример реализации этой модели в одном из районов области. В 2008-09 учебном году в Опочецком районе дети с ОВЗ были практически в каждой школе района с 1-го по 11 класс. Расстояние от большинства сельских школ до Опочки составляет 30–40 км. Традиционно, дети с интеллектуальной недостаточностью обучались в специальной (коррекционной) школе-интернате VIII вида (г. Опочка), рассчитанной на 120 детей. Но 23 ребенка с интеллектуальной недостаточностью, по желанию родителей, посещали муниципальные школы района.
Директор Опочецкой специальной (коррекционной) школы-интерната для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей VIII вида Чушева Л.Н., при активной поддержке Государственного управления образования Псковской области, выступила с инициативой оказания психологической, педагогической, дефектологической помощи педагогическим коллективам и детям с ОВЗ. Приказом Государственного управления образования была открыта экспериментальная площадка «Новая модель взаимодействия специального и общего образования по сопровождению детей с ограниченными возможностями здоровья, проект «ДОВЕРИЕ» в варианте сетевого взаимодействия 4 средних, 5 основных муниципальных общеобразовательных учреждений и одного дошкольного образовательного учреждения.
Целью проекта стало создание новой модели специального образования на основе сетевого сообщества для интеграции детей с ОВЗ в общеобразовательную школу с целью их успешной социализации.
Задачи проекта
Обеспечение доступности и качества образования детей с ОВЗ в соответствии с требованиями российского законодательства и запросами граждан;
Создание системы консультационных пунктов и сетевого сообщества на базе учреждения специального образования;
Реализация индивидуальных образовательных программ в соответствии с потребностями каждого ребенка во всех школах района;
Повышение профессиональной компетентности педагогов, работающих с детьми с ОВЗ в общеобразовательной школе;
Обучение родителей педагогическим технологиям сотрудничества со своим ребёнком, оказание им поддержки
Изменение отношения общества к людям с ОВЗ.
Для выполнения поставленных задач, были определены основные направления работы:
психолого-педагогическое сопровождение педагогов общеобразовательных школ, работающих с детьми с ОВЗ,
организация психологической, педагогической и социальной работы с семьей, имеющей ребенка с ОВЗ,
организация психологической и социальной работы по принятию ребенка с ОВЗ местными жителями, родителями всех учащихся и т.д.
Своеобразие представленной модели специального образования заключается в создании сетевого сообщества дистанционного обучения специалистов сопровождения на базе специальной коррекционной школы. В школе-интернате создан консультационный центр для педагогов и других специалистов Опочецкого района по обучению и сопровождению детей с нарушениями интеллектуального развития в общем образовании. Педагоги СКОУ организуют и проводят циклы семинаров, педагогические советы, индивидуальные консультации с учителями, не имеющими специального дефектологического образования, работающими с детьми с ОВЗ. Психолого-педагогическая поддержка осуществляется как в очной, так и в заочной форме: педагоги общеобразовательных школ посещают открытые уроки в специальной (коррекционной) школе, а педагоги СКОУ организуют методическую поддержку по разработке индивидуальных планов включения детей с интеллектуальной недостаточностью в систему общего образования. Пользуясь оснащенностью всех учебных учреждений района компьютерным оборудованием, создано и успешно функционирует сетевое педагогическое сообщество – педагоги самых отдаленных школ и волостей теперь имеют возможность задать вопросы и проконсультироваться по любым вопросам организации обучения детей с ОВЗ. Также любую консультативную помощь и сопровождение получают семьи, воспитывающие детей с ОВЗ, и сами дети.
Результатом сетевого взаимодействия стало:
определение в каждой школе координатора группы сопровождения;
разработка четкой стратегии профессиональной подготовки и психолого-педагогической поддержки педагогов;
активное привлечение родителей к участию в процессе обучения и воспитания, разработке и согласованию индивидуального плана образования их ребенка;
сотрудничество с общественными организациями людей с инвалидностью.
В Калининградской области приказом Министерства образования (от 13.05.2009 г. № 462/1) утверждено положение «О ресурсном центре специального (коррекционного) образовательного учреждения». Ресурсный центр создается по итогам присвоения образовательному учреждению статуса инновационной площадки.
Основными направлениями деятельности Ресурсного центра определены разработка, апробация и внедрение:
новых элементов содержания образования и систем воспитания, новых педагогических технологий, форм, методов и средств обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в специализированных и общеобразовательных учреждениях;
методик повышения квалификации педагогических работников, обучающих, воспитывающих детей с ОВЗ на основе применения современных образовательных технологий;
практики сетевого взаимодействия образовательных учреждений, направленной на обновление содержания образования и взаимную методическую поддержку.
Основная цель Ресурсного центра – формирование единого коррекционного пространства на основе сетевого взаимодействия образовательных учреждений на территории муниципальных образований, закрепленных за Ресурсным центром по приоритетным направлениям инновационной деятельности.
Задачами Ресурсного центра является:
обеспечение сопровождения детей с ОВЗ по профилю школы-интерната (зрение, слух, интеллектуальные проблемы), обучающихся, воспитывающихся в массовых образовательных и общеобразовательных учреждениях;
научно-методическая и консультационная поддержка общеобразовательных школ и образовательных учреждений, реализующих интегрированное обучение детей с ОВЗ;
оказание ранней педагогической помощи детям с ОВЗ с обеспечением коррекции недостатков в развитии;
предоставление дошкольных образовательных услуг детям с ОВЗ;
обеспечение информационно-психологического сопровождения семьи;
консультирование родителей, педагогов, специалистов общеобразовательных учреждений по вопросам обучения, воспитания и психолого-педагогической коррекции детей с ОВЗ;
проведение обучающих семинаров и курсов повышения квалификации;
разработка, апробация и распространение программ, методик, технологий работы с детьми с ОВЗ;
организации обучения, воспитания, оказание коррекционно-педагогической помощи детям с ОВЗ с дальнейшей их интеграцией в массовые образовательные учреждения.
Необходимо подчеркнуть, что СКОУ I–II и III–IV видов, ставшие ресурсными по сопровождению инклюзивной практики детей отдельных нозологий (глухие, слабослышащие, слепые, слабовидящие), осуществляют сопровождение детей данных категорий не только в том районе, где находится СКОУ, но и в целом по области.
В Республике Чувашия насчитывается 15 914 детей с ограниченными возможностями здоровья, в том числе 4840 детей-инвалидов. Наряду с дифференцированной сетью специальных (коррекционных) образовательных учреждений, предназначенных для организации обучения детей с различными нарушениями в развитии, развиваются процессы интеграции и инклюзии детей в общеобразовательную среду.
В системе дошкольного образования республики функционируют 6 учреждений компенсирующего вида, 7 – ухода и оздоровления, 37 дошкольных учреждений комбинированного вида муниципального подчинения, в которых воспитывается 1964 ребенок (в т.ч. 315 детей-инвалидов). Еще 3015 дошкольников с ограниченными возможностями здоровья интегрированы в образовательную среду и получают образование в дошкольных образовательных учреждениях общеразвивающей направленности.
Сеть учреждений для детей с ограниченными возможностями здоровья школьного возраста представлена следующими учреждениями республиканской подчиненности:
8 школ-интернатов, из них 6 – для детей с легкой умственной отсталостью, 1 – для слепых и слабовидящих детей, 1 – для глухих и слабослышащих детей;
4 специальные (коррекционные) школы, из них 2 – для детей с легкой умственной отсталостью, 1 – для глухих и слабослышащих детей;
3 начальных школы-детских сада для детей в возрасте от 2 до 12 лет, из них 2 – для детей с тяжелой речевой патологией, 1 – для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата.
В вышеназванных учреждениях обучается 1935 школьников.
Еще 1456 детей с ограниченными возможностями здоровья (в т.ч. 808 детей-инвалидов), обучаются в муниципальных школах по индивидуальным образовательным программам, и 430 детей обучается на дому.
В образовательных учреждениях общего типа действуют 20 специальных (коррекционных) классов для детей с задержкой психического развития.
Одной из новых форм интегрированного образования и новой формой взаимодействия систем образования и социальной защиты населения Республики стало открытие на базе РГОУ «Кугесьская специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат» двух классов, в которые пришли 12 детей из Кугесьского детского дома-интерната для умственно отсталых детей (по Соглашению между Минобразования и Минздравсоцразвития Республики Чувашии).
В связи с тем, что в республике до сих пор не было специальных (коррекционных) учреждений для обучения детей с тяжелыми нарушениями речи (V вид) и детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата (VI вид), 1 сентября 2010 года была открыта РГОУ «Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа № 2», объединившая на одной территории классы разных видов. Кроме того, в целях совершенствования системы общего и специального (коррекционного) образования и расширения спектра оказываемых образовательных, в том числе специальных (коррекционных), услуг, в структуре школы открыты два республиканских центра – центр дистанционного образования и ресурсный центр сопровождения инклюзивного образования.
Таким образом, поэтапное сближение региональных систем общего и специального (коррекционного) образования позволило выявить противоречия, существующие на современном этапе развития общего, интегрированного и инклюзивного образования и попытаться их преодолеть; разработать ряд документов, регулирующих эти отношения (договор между школами, родителями); выявить потребности учителей общеобразовательных школ в вопросах обучения ребенка с ограниченными возможностями здоровья и разработать систему повышения их квалификации. Успешность этого опыта дает надежду на то, что каждый ребенок с ограниченными возможностями здоровья сможет реализовать право на получение качественного образования, адаптированного к его возможностям и потребностям, независимо от формы обучения им выбранной.
Тема 5. Создание специальных условий получения образования для детей с ОВЗ и детей-инвалидов
Основные термины
Адаптированная образовательная программа - образовательная программа, адаптированная для обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья с учетом особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей и при необходимости обеспечивающая коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию указанных лиц;
Адаптированная основная образовательная программа - образовательная программа, адаптированная для обучения определенных категорий лиц с ограниченными возможностями здоровья, в том числе с инвалидностью, т.е. образовательная программа специальных (коррекционных) образовательных учреждений I-VIII видов (ФЗ, ст.2, п.п. 28).
Обучающийся с ограниченными возможностями здоровья - физическое лицо, имеющее недостатки в физическом и (или) психологическом развитии, подтвержденные психолого-медико-педагогической комиссией и препятствующие получению образования без создания специальных условий
Индивидуальный учебный план - учебный план, обеспечивающий освоение образовательной программы на основе индивидуализации ее содержания с учетом особенностей и образовательных потребностей конкретного обучающегося;
Инклюзивное образование - обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей;
Инвалид – лицо, которое имеет нарушение здоровья со стойким расстройством функций организма, обусловленное заболеваниями, последствиями травм или дефектами, приводящее к ограничению жизнедеятельности и вызывающее необходимость его социальной защиты.
Образовательная организация - некоммерческая организация, осуществляющая на основании лицензии образовательную деятельность в качестве основного вида деятельности в соответствии с целями, ради достижения которых такая организация создана;
Федеральный государственный образовательный стандарт - совокупность обязательных требований к образованию определенного уровня и (или) к профессии, специальности и направлению подготовки, утвержденных федеральным органом исполнительной власти, осуществляющим функции по выработке государственной политики и нормативно-правовому регулированию в сфере образования.
Структура специальных образовательных условий: организационное обеспечение, психолого-педагогическое обеспечение, кадровое обеспечение. Создание инклюзивной образовательной среды, направленной на развитие личности ребенка и признающей его уникальность, неповторимость и право на реализацию различных потребностей в организации совместной, ведущей для определенного возраста деятельности опирается, в первую очередь, на структурно-функциональную, содержательную и технологическую модернизацию образовательной системы учреждения. Цель инклюзии - не только интеграция детей с ОВЗ в массовые образовательные учреждения. Ведущим принципом инклюзивной образовательной среды является ее готовность приспосабливаться к индивидуальным потребностям различных категорий детей за счет собственного гибкого переструктурирования, учета особых образовательных потребностей каждого включаемого ребенка.
Инклюзивная образовательная среда также характеризуется системой ценностного отношения к обучению, воспитанию и личностному развитию детей с ОВЗ, совокупностью ресурсов (средств, внутренних и внешних условий) для организации их жизнедеятельности в массовых общеобразовательных учреждениях и направленностью на индивидуальные образовательные потребности обучающихся.
Одним из показателей эффективной работы педагогического коллектива в области реализации инклюзивной практики является гибкий, индивидуализированный подход к созданию специальных условий обучения и воспитания для ребенка с ограниченными возможностями здоровья. Такой подход проявляется, прежде всего, в разработке вариативного индивидуального образовательного маршрута ребенка с ОВЗ в рамках образовательного учреждения, разработкой адаптированной образовательной программы, созданием инклюзивной образовательной среды, специальных образовательных условий, соответствующих потребностям разных категорий детей с ОВЗ. Образование детей с ОВЗ в образовательных учреждениях общего типа является образовательной инновацией и требует методологического анализа, проведения научных исследований, научно-методических разработок.
Создание всеобъемлющих условий для получения образования всеми детьми с учетом их психофизических особенностей следует рассматривать в качестве основной задачи в области реализации права на образование детей с ограниченными возможностями здоровья.
Определение необходимых условий для адекватного возможностям ребенка с ОВЗ, ребенка-инвалида образования опирается на решения заседания президиума Совета при Президенте Российской Федерации по реализации приоритетных национальных проектов и демографической политике (раздел III п.5 протокола от 18 апреля 2008 г.) и изложены в Письме Министерства образования и науки РФ от 18 апреля 2008 г. № АФ-150/06 «О создании условий для получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья и детьми-инвалидами». Организация обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в образовательных учреждениях общего типа, расположенных, как правило, по месту жительства ребенка и его родителей, позволяет избежать помещения детей на длительный срок в интернатное учреждение, создать условия для их проживания и воспитания в семье, обеспечить их постоянное общение с нормально развивающимися детьми и, таким образом, способствует эффективному решению проблем их социальной адаптации и интеграции в общество.
Под специальными условиями для получения образования обучающимися с ограниченными возможностями здоровья в Федеральном законе "Об образовании в Российской Федерации" понимаются условия обучения, воспитания и развития таких обучающихся, включающие в себя использование специальных образовательных программ и методов обучения и воспитания, специальных учебников, учебных пособий и дидактических материалов, специальных технических средств обучения коллективного и индивидуального пользования, предоставление услуг ассистента (помощника), оказывающего обучающимся необходимую техническую помощь, проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий, обеспечение доступа в здания организаций, осуществляющих образовательную деятельность, и другие условия, без которых невозможно или затруднено освоение образовательных программ обучающимися с ограниченными возможностями здоровья.
Значительное разнообразие особых образовательных потребностей детей с ОВЗ определяет и значительную вариативность специальных образовательных условий распределенных по различным ресурсным сферам (материально-техническое обеспечение, включая и архитектурные условия, кадровое, информационное, программно-методическое и т.п.).
Таким образом, можно говорить о целостной системе специальных образовательных условий: начиная с предельно общих, необходимых для всех категорий детей с ОВЗ, до частно-специфических и индивидуально-ориентированных, определяющих эффективность реализации образовательного процесса и социальной адаптированности ребенка в полном соответствии с его конкретными особенностями и образовательными возможностями.
Совершенно очевидно, что в каждом конкретном случае вся спецификация специальных образовательных условий будет проявляться на всех «уровнях» - от общеспецифических до индивидуально-ориентированных. При этом в обобщенном виде специальные образовательные условия, необходимые для детей с ОВЗ всех категорий, вариантов, форм и выраженности отклоняющегося развития подразделяются на:
Организационное обеспечение
Организационное обеспечение создания специальных условий образования для детей с ОВЗ, прежде всего, базируется на нормативно-правовой базе. Создание этих условий должно обеспечить, не только реализацию образовательных прав самого ребенка на получение соответствующего его возможностям образования, но и реализацию прав всех остальных детей, включенных наравне с особым ребенком в инклюзивное образовательное пространство. Поэтому помимо нормативной базы, фиксирующей права ребенка с ОВЗ, необходима разработка соответствующих локальных актов, обеспечивающих эффективное образование и других детей. Наиболее важным локальным нормативным документом следует рассматривать Договор с родителями, в котором будут фиксированы как права, так и обязанности всех субъектов инклюзивного пространства, предусмотрены правовые механизмы изменения образовательного маршрута в соответствии с особенностями и возможностями ребенка, в том числе новыми, возникающими в процессе образования.
Должна быть организована система взаимодействия и поддержки образовательного учреждения со стороны «внешних» социальных партнеров – территориальной ПМПК, методического центра, ППМС-центра, Окружного и городского ресурсного центра по развитию инклюзивного образования, специальных (коррекционных) школ, органов социальной защиты, организаций здравоохранения, общественных организаций. С этими организациями надо простроить отношения на основе договоров. Наличие доступной сети образовательных учреждений (включающих как общеобразовательные, так и специальные коррекционные образовательные учреждения). Реализация этого общего условия позволяет обеспечить для ребенка максимально адекватный при его особенностях развития образовательный маршрут, позволяет максимально полно и ресурсоемко обеспечить обучение и воспитание ребенка. Важным компонентом этого условия является наличие разнообразных учреждений образования (включая учреждения дополнительного образования) в шаговой доступности.
Для определенных категорий детей важным является организация питания и медицинского сопровождения. Например, детям с расстройствами аутистического спектра часто требуется особая диета или использование тех блюд, к которым они привыкли.
Финансово-экономические условия должны обеспечивать образовательному учреждению возможность исполнения всех требований, включенных в индивидуальную образовательную программу, в том числе прописанный в ней штат специалистов, реализующих сопровождение, обучение и воспитание ребенка с ОВЗ, а также обеспечивать эффективную реализацию самого образовательного маршрута. Финансово-экономические условия должны обеспечивать достижения планируемых в ИОП результатов.
Информационное обеспечение. Информационно-образовательная среда образовательного учреждения должна включать в себя совокупность технологических средств (компьютеры, базы данных, коммуникационные каналы, программные продукты, созданные с учетом особых образовательных потребностей детей с ОВЗ, включая формирование жизненной компетенции, социализации и др.); культурные и организационные формы информационного взаимодействия с учетом особых образовательных потребностей детей с ОВЗ, компетентность участников образовательного процесса в решении развивающих и коррекционных задач обучения детей с ОВЗ с применением информационно-коммуникационных технологий (ИКТ), а также наличие служб поддержки применения ИКТ.
Материально-техническое (включая архитектурное) обеспечение
Материально-технические условия должны обеспечивать соблюдение:
санитарно-гигиенических норм образовательного процесса с учетом потребностей детей с ОВЗ, обучающихся в данном учреждении (требования к водоснабжению, канализации, освещению, воздушно-тепловому режиму и т. д.);
возможность для беспрепятственного доступа обучающихся с ограниченными возможностями здоровья к объектам инфраструктуры образовательного учреждения.
санитарно-бытовых условий с учетом потребностей детей с ОВЗ, обучающихся в данном учреждении  (наличие оборудованных гардеробов, санузлов, мест личной гигиены и т. д.);
социально-бытовых условий с учетом конкретных потребностей ребенка с ОВЗ, обучающегося в данном учреждении (наличие адекватно оборудованного пространства школьного учреждения, рабочего места ребенка, и т.д.);
пожарной и электробезопасности, с учетом потребностей детей с ОВЗ, обучающихся в данном учреждении.
Материально-техническое обеспечение школьного образования детей с ограниченными возможностями здоровья должно отвечать не только общим, но и особым образовательным потребностям группы детей с ограниченными возможностями здоровья в целом и каждой категории в отдельности. В связи с этим в структуре материально-технического обеспечения должна быть отражена специфика требований к:
Организации пространства, в котором обучается ребенок с ограниченными возможностями здоровья;
Организации временного режима обучения;
Организации рабочего места ребенка с ограниченными возможностями здоровья;
Техническим средствам обеспечения комфортного доступа ребенка с ограниченными возможностями здоровья к образованию (ассистирующие средства и технологии);
Техническим средствам обучения для каждой категории детей с ограниченными возможностями здоровья (включая специализированные компьютерные инструменты обучения, ориентированные на удовлетворение особых образовательных потребностей).
Данная задача постепенно решается в рамках Федеральной целевой программы развития образования на 2011-2015 годы (далее - ФЦПРО), государственной программы «Доступная среда» на 2011-2015 годы, утвержденной постановлением Правительства Российской Федерации от 17 марта 2011г. №175, а также соответствующих региональных программ развития сферы образования детей с ограниченными возможностями здоровья.
В большинстве субъектов Российской Федерации за счет средств федерального и бюджетов субъектов Российской Федерации проведены работы по созданию универсальной безбарьерной среды в образовательных учреждениях, включающие в себя приспособление зданий, а именно:
устройство пандусов;
расширение дверных проемов;
замена напольных покрытий;
демонтаж дверных порогов;
установка перил вдоль стен внутри здания; устройство разметки;
оборудование санитарно-гигиенических помещений;
переоборудование и приспособление раздевалок, спортивных залов, столовых, классных комнат, кабинетов педагогов-психологов, учителей-логопедов, комнат психологической разгрузки, медицинских кабинетов;
создание информационных уголков с учетом особых потребностей детей-инвалидов;
установка подъёмных устройств и др..
Для реализации мероприятия по оснащению образовательных учреждений специальным, в том числе учебным, реабилитационным, компьютерным оборудованием и автотранспортом для организации коррекционной работы и обучения инвалидов по слуху, зрению и с нарушениями опорно-двигательного аппарата субъектами Российской Федерации приобретается специальное, в том числе учебное, реабилитационное, компьютерное оборудование и автотранспорт, программное обеспечение:
специальная мебель, в том числе столы с регулируемой высотой, наклоном столешницы, стулья, регулируемые по высоте;
специализированные аппаратно-программные комплексы для детей-инвалидов;
компьютерные логопедические, психологические программы для работы с детьми-инвалидами;
учебные пособия для работы педагога-психолога, учителя-логопеда да* работы с детьми с нарушениями речи, нарушениями познавательных процессов, эмоционально-волевой сферы;
наборы диагностических методик для определения уровня речевого и моторного развития;
оборудование для сенсорных комнат психо-эмоциональной коррекции;
мобильные комплексы мультисенсорного и ультрафиолетового оборудования для сенсомоторной реабилитации и коррекции;
интерактивные доски с проекторами, ноутбуками и экранами;
комплектыкомпьютерного,телекоммуникационного,
специализированного оборудования и программного обеспечения;
реабилитационное оборудование:
кислородные концентраторы и коктейлеры;
реабилитационные тренажеры (эллиптические эргометры, велоэргометры, виброплатформы, беговые и массажные дорожки);
специализированные реабилитационные многофункциональные оздоровительные комплексы;
кабинеты логотерапевтический коррекции и коррекции психоэмоционального состояния;
универсальные цифровые устройства для чтения;
цифровые «говорящие» книги на флеш-картах SD;
документ-камеры с компьютерами для зрительного увеличения мелких предметов и текста;
портативные устройства для чтения плоскопечатных текстов;
настольные электронные увеличительные устройства;
цифровые модульные системы для работы с текстом и управления различными компонентами информационного пространства;
слуховые тренажеры «Соло-01В» (М);
аудиоклассы АК-З(М) «Сонет-01-1»;
лингводидактические комплексы;
автобусы ПАЗ и ГАЗЕЛЬ и др.
Требования к материально-техническому обеспечению должны быть ориентированы не только на ребенка, но и на всех участников процесса образования. Это обусловлено большей, чем в норме, необходимостью индивидуализацией процесса образования детей с ограниченными возможностями здоровья. Специфика данной группы требований состоит в том, что все вовлеченные в процесс образования взрослые должны иметь неограниченный доступ к организационной технике либо специальному ресурсному центру в образовательном учреждении, где можно осуществлять подготовку необходимых индивидуализированных материалов для процесса обучения ребенка с ограниченными возможностями здоровья. Должна быть обеспечена материально-техническая поддержка процесса координации и взаимодействия специалистов разного профиля и родителей, вовлеченных в процессе образования.
Психолого-педагогическое обеспечение
Программно-методическое обеспечение образовательного процесса
Должно быть ориентировано на полноценное и эффективное получение образования всеми учащимися образовательного учреждения, реализующего инклюзивную практику.
Программно-методическое обеспечение инклюзивного образовательного процесса отражается в трех документах – программе коррекционной работы, являющейся составной частью основной образовательной программы, разрабатываемой образовательной организацией на основе рекомендуемого перечня общеобразовательных программ, адаптированной основной общеобразовательной программе, адаптированной образовательной программе, разрабатываемой с учетом индивидуальных особенностей ребенка.
В соответствии с п. 19.8. ФГОС начального образования Программа коррекционной работы в образовательном учреждении должна быть направлена на обеспечение коррекции недостатков в физическом и (или) психическом развитии детей с ограниченными возможностями здоровья и оказание помощи детям этой категории в освоении основной образовательной программы начального общего образования и должна обеспечить:
- выявление особых образовательных потребностей детей с ограниченными возможностями здоровья, обусловленных недостатками в их физическом и (или) психическом развитии;
- осуществление индивидуально ориентированной психолого-медико-педагогической помощи детям с ограниченными возможностями здоровья с учетом особенностей психофизического развития и индивидуальных возможностей детей (в соответствии с рекомендациями психолого-медико-педагогической комиссии);
- возможность освоения детьми с ограниченными возможностями здоровья основной образовательной программы начального общего образования и их интеграции в образовательном учреждении.
Коррекционная программа предусматривает создание специальных условий обучения и воспитания, позволяющих учитывать особые образовательные потребности детей с ограниченными возможностями здоровья посредством индивидуализации образовательного процесса.
Тема 6. Психолого-педагогические рекомендации по созданию специальных образовательных условий реализации дополнительных образовательных программ для детей с ОВЗ и детей-инвалидов, в том числе дидактического насыщения образовательного пространства, материальное-техническое и кадровое обеспечение
Необходимо обеспечить комплексное психолого-педагогическое сопровождение ребенка с ограниченными возможностями здоровья на протяжении всего периода его обучения в образовательном учреждении дополнительного образования. Для этого надо:
предусмотреть в штатном расписании специалистов психолого-педагогического сопровождения для детей с ОВЗ и инвалидностью, нуждающихся в нем;
организовать деятельность специалистов в форме консилиума для выявления, обследования детей, разработку адаптированной образовательной программы;
организовать в соответствии с разработанной программой процесс сопровождения детей,
должно быть организовано привлечение специалистов психолого-педагогического сопровождения к участию в проектировании и организации образовательного процесса.
Кадровое обеспечение
Требования к кадровым условиям реализации основной образовательной программы начального общего образования включают следующие положения:
укомплектованность образовательного учреждения педагогическими и руководящими работниками, компетентными в понимании особых образовательных потребностей детей с ОВЗ,
уровень квалификации педагогических и иных работников образовательного учреждения в области образования детей с ОВЗ,
непрерывность профессионального развития педагогических работников образовательного учреждения в сфере коррекционной (специальной) педагогики, специальной психологии и клинической детской психологии,
Непрерывность профессионального развития работников образовательного учреждения, должна обеспечиваться освоением работниками дополнительных профессиональных образовательных программ в области коррекционной педагогики в достаточном объеме, не реже чем каждые пять лет в научных и образовательных учреждениях, имеющих лицензию на право ведения данного вида образовательной деятельности.
При поступлении в общеобразовательную школу ребенка с ОВЗ определенной категории: (с нарушением слуха, зрения, расстройствами аутистического спектра и т.д.) обязательным является освоение руководящими лицами, специалистами и педагогами школы дополнительных профессиональных образовательных программ в области коррекционного обучения данной категории детей в достаточном объеме.
Учащиеся, имеющие особенности физического и психического развития, или ограниченные возможности здоровья, как правило, нуждаются в сопровождении специалистами. В случае если такие специалисты отсутствуют, образовательное учреждение должно быть включено в систему комплексного взаимодействия учреждений образования различного уровня с целью восполнения недостающих кадровых ресурсов, обеспечения медицинского обслуживания, получения своевременной квалифицированной консультативной помощи всеми нуждающимися субъектами образовательной деятельности. Невозможно говорить об инклюзивной практике в школе, если отсутствует взаимодействие со специалистами.
К специалистам сопровождения относятся психологи, дефектологи, логопеды, социальные педагоги, медицинские работники. Каждый специалист решает в образовательной организации ряд задач.
Задача дефектолога заключается в коррекции и компенсации имеющихся у ребенка отклонений в развитии. Прежде всего, специалист тщательно изучает степень выраженности дефекта, проводит диагностику высших психических функций (мышление, внимание, память, речь, восприятие, воображение). В зависимости от специализации дефектолога, он акцентирует внимание на слухе, зрении, речи, двигательных функциях, мыслительных операциях, особенностях эмоционально-волевой сферы и т.п. После диагностики дефектологу необходимо определиться с направлениями коррекционной работы, выбрать нужные методы, приемы, разработать перспективный план коррекционного воздействия.
Задача специального педагога оказание психологической помощи детям с отклонениями от нормального развития, вызванными врожденными или приобретенными дефектами.
Коррекционная работа с учащимися, имеющими интеллектуальную недостаточность в образовательных учреждениях нуждается в наличии дефектологов – олигофренопедагогов, слуха – сурдопедагогов, зрения - тифлопедагогов.
Роль психолога в общеобразовательном учреждении заключается в проведении психологической диагностики; осуществлении коррекционной работы; консультировании родителей и учителей; психологическом просвещении и профилактике.
В ходе коррекционных занятий психолог может скорректировать нежелательные особенности психического развития ребенка. Часто эти занятия направлены на развитие познавательных процессов (память, внимание, мышление), на решение проблем в эмоционально-волевой сфере, в сфере общения и проблемы самооценки учащихся.
В случае если такие специалисты отсутствуют, образовательное учреждение должно быть включено в систему комплексного взаимодействия учреждений образования различного уровня с целью восполнения недостающих кадровых ресурсов, обеспечения медицинского обслуживания, получения своевременной квалифицированной консультативной помощи всеми нуждающимися субъектами образовательной деятельности. Невозможно говорить об инклюзивной практике в школе, если отсутствует взаимодействие со специалистами.
Тема 7. Создание безопасной образовательной среды
Федеральный Закон «Об образовании в Российской Федерации» законодательно закрепляет принцип доступности образования для лиц с особыми образовательными потребностями. Понятие «инклюзивное образование» здесь трактуется как «обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей». [7, ст. 2, п. 27] Для обеспечения этого «равного доступа к образованию» в образовательных учреждениях, осуществляющих образовательную деятельность для лиц с особыми возможностями здоровья, создаются специальные условия. «Под специальными условиями понимаются такие условия, без которых невозможно или затруднено освоение образовательных программ». В перечне этих условий физическая доступность помещения стоит на последнем месте. Доступность обучения, воспитания и развития детей с особыми возможностями здоровья обеспечивается «за счет использования специальных образовательных программ и методов обучения и воспитания, специальных учебников, учебных пособий и дидактических материалов, специальных технических средств обучения, предоставления услуг тьютора, проведения групповых и индивидуальных коррекционных занятий» [7, ст. 79, п. 3].  
Принцип доступности провозглашен Резолюцией Генеральной Ассамблеи ООН в декабре 1999 года. Позже  в докладе Генерального секретаря ООН  была представлена научная концепция доступности: «Доступ ‒ это не акт и не состояние, а свобода выбора, дающего возможность войти в какую-то среду, передвигаться в ней, общаться с ней или пользоваться ситуацией. Среда представляет собой либо все окружение, либо часть той обстановки, в которую имеется доступ. Равное участие имеет место тогда, когда для участия имеются равные возможности, которые обеспечиваются с помощью мер, направленных на расширение доступности. Элементы доступности являются атрибутами возможности доступа, а не характеристиками окружающей обстановки».
Представленная цитата обобщает многочисленные исследования ученых, которые определяют доступность не только как элементы среды, но и как возможности, которые предоставлены каждому члену общества в реализации своих потребностей. Вспомним, свобода – это осознанная необходимость. Сознание того, что я могу делать то, что мне в данную минуту необходимо, определяет мою внутреннюю свободу.
 Каковы же эти «атрибуты возможности доступа»? В том же докладе Генерального секретаря выделяются 5 характеристик окружающей среды в области реабилитации лиц, имеющих инвалидность:
1. Доступность ‒ Можете ли вы пойти туда, куда вы хотите?
2. Осуществимость ‒ Можете ли вы делать то, что хотите?
3. Финансовая обеспеченность ‒ Удовлетворяются ли ваши особые потребности?
4. Социальная поддержка ‒ Принимают ли вас люди, находящиеся вокруг вас?
5. Равенство ‒ Обращаются ли с вами наравне с другими? Как мы видим, физическая доступность – это только одна характеристика из пяти представленных. Помимо физической доступности, для лиц с особыми возможностями здоровья  необходимо обеспечить возможность для занятий согласно личным интересам, право удовлетворить материальные потребности, психологическую безопасность, комфортное пребывание среди сверстников.
Доступность образовательной среды имеет ряд дополнительных характеристик. Сотрудники университета Малме (Швеция) выделяют следующие характеристики доступности образовательной среды:
1. Доступность содержания образовательных программ.
2. Доступность информации.
3. Индивидуальный подход.
4. Наличие адаптивного программного и аппаратного обеспечения.
5. Возможность каждому ученику быть полностью включенным в образовательный процесс вне зависимости от функциональных ограничений.
Дополнительное образование, в отличие от основного, наиболее приспособлено для создания доступной образовательной среды. Это обусловлено самой спецификой дополнительного образования:
- меньшая, чем в основном образовании, наполняемость группы – от 10 человек согласно имеющимся нормам; 
- практико-ориентированный характер обучения;
- ориентация образовательного процесса не на «среднего ученика», как в классе, а на личные запросы каждого ребенка;
- отсутствие формальных ограничивающих условий: привязка к расписанию, классному помещению, фиксированные сроки освоения программы;
-  возможность ребенку максимально сконцентрироваться на любимом деле;
- отсутствие жесткой регламентации образовательного процесса, связанной с необходимостью выполнения государственных образовательных стандартов.
В детском творческом объединении в составе одного коллектива могут быть дети одаренные, с низкими способностями, имеющие физические недостатки, дети разного возраста. Практика реализации образовательных программ показывает, что значительных успехов педагог достигает именно в таких разносоставных  группах.
«Возможности дополнительного образования в реализации принципов инклюзивного образования безграничны. Обычная школа, ориентированная на формальные достижения учеников и оценки по предметам, настойчиво оспаривает успех инклюзивной практики. Неготовность среды, учителей, сопротивление родителей – все является причиной несостоятельности процесса развития инклюзивного образования. Главный вопрос ‒ уровень академических результатов и освоения образовательной программы. Программы дополнительного образования ориентированы на развитие личности и творческого потенциала ребенка, иногда на коллективный результат, который достигается через разнообразие дарований детей».
«Все в вашей школе организовано замечательно, с учетом физических  и психологических особенностей детей с ограниченными возможностями здоровья. Дети ни минуты не скучали. День занят весь. Хотелось бы только еще раз  выразить благодарность прекрасному коллективу санаторно-лесной школы за их труд, любовь и внимание к нашим детям» (Мама Саши У.).
 Санаторно-лесная школа, по определению «Педагогической энциклопедии», ‒ это  загородное общеобразовательное учреждение интернатного типа, предназначенное для обучения детей школьного возраста, нуждающихся в длительном лечении. Здесь проводится комплекс оздоровительных мероприятий с обучением  по программам общеобразовательной школы. Дети находятся на закрытой территории до 3 месяцев, они не имеют возможности посещать другие учреждения образования, культуры или спорта. Поэтому учащиеся могут реализовывать свои образовательные потребности только на территории этой школы. В связи с этим для загородных учреждений  интернатного типа особо остро встает вопрос организации доступного дополнительного образования для всех категорий обучающихся. Задача санаторно-лесных школ так спланировать образовательную среду, чтобы каждый ученик школы в полной мере, без каких-либо ограничений, мог включиться в любую дополнительную образовательную программу согласно своим образовательным потребностям.
Созданная в Санаторно-лесной школе № 7 система дополнительного образования направлена на создание условий для успешного творческого развития и социальной адаптации каждого ребенка, вне зависимости от его психоэмоционального состояния, физического здоровья, социального статуса семьи. Предназначение  программ дополнительного образования, а также образовательной среды  санаторно-лесной школы отвечает основным требованиям доступности. 
Л.Г.Логинова пишет о том, что на основные  вопросы содержания, развития и направленностей дополнительного образования «можно дать ответ, только опираясь на имеющийся опыт, собственное представление, субъективную позицию, интуицию и здравый смысл» [4]. Действительно, система дополнительного образования сложилась как результат 5-летних поисков, проб и ошибок педагогического коллектива школы. В настоящий момент комплекс образовательных программ имеет наиболее оптимальный и востребованный состав. Система дополнительного образования представлена детскими творческими объединениями по пяти направленностям:  физкультурно-спортивной, художественно-эстетической, научно-технической, культурологической, естественно-научной, эколого-биологической.
Программы физкультурно-спортивной направленности разделены на 2 части: адаптивная физкультура для детей с нарушениями опорно-двигательной системы и программы по общей физической подготовке.
Направление на занятия адаптивной физкультурой выдаются  школьным психолого-медико-педагогическим консилиумом:
1. Иппотерапия, или реабилитационная (адаптационная) верховая езда.
2. Адаптивная гимнастика. 
3. Образовательная программа «Упражнения на воде».
Физические ограничения не являются препятствием при приеме детей в группы общефизической подготовки. Первичным становится личное желание каждого ребенка участвовать в подвижных играх, педагоги же создают для этого специальные условия. Все без исключения дети принимают участие в спортивных праздниках, соревнованиях, играх. Для каждой смены (четверти) организуются спортивные паралимпийские соревнования, которые могут проводиться по 3 видам: метание мяча, боча, ралли на трехколесном велосипеде. Программа соревнований составлена таким образом, чтобы каждый ребенок вне зависимости от физических нарушений смог себя проявить, достичь значимых для себя спортивных результатов.
Наиболее востребованы детьми с особыми возможностями здоровья кружки художественно-эстетической направленности. Именно здесь находит свое выражение высказывание Леонтовича А. В., в котором он определяет главные отличия основного общего от дополнительного образования: «Основное общее и дополнительное образование несут две взаимодополняющие, но существенно разные функции: основное общее – воспроизводство культуры нации, дополнительное – развитие потенциала к самореализации каждого человека в этой культуре». Результатом деятельности в этих кружках стали творческие достижения детей. Практически каждый воспитанник принимает участие в концертах, фестивалях, конкурсах и выставках как в самой школе, так и за ее пределами. На этих мероприятиях подводится итог деятельности ребенка. Результаты конкурсных мероприятий, концертных выступлений позволяют ребенку пережить ситуацию успеха, социальная значимость этих результатов признается ближайшим окружением.
Практические задания и упражнения
Тема 1. Разработка локальных актов образовательной организации в части включения детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов в учебно-воспитательный процесс, программы дополнительного образования детей
1. Проанализируйте локальные акты и нормативные документы Вашей образовательной организации, необходимые и достаточные для реализации коррекционной части программы дополнительного образования детей с ОВЗ и детей-инвалидов.
2. Определите критерии, по которым Вы могли бы оценить соответствие локальных актов и нормативных документов возможностям образовательной организации для реализации программ дополнительного образования детей с ОВЗ и детей-инвалидов.
3. Разработайте план проведения мероприятия для педагогических работников в сфере дополнительного образования (учителей-логопедов, дефектологов, педагогов-психологов)/родителей по информированию о целесообразности включения ребенка с ОВЗ и ребенка-инвалида в дополнительном образовании.
4. Перечислите основные задачи по разработке локальных актов и нормативных документов по расширению инклюзивного образования в учебно-воспитательном процессе системы дополнительного образования детей.
5. Опишите выбор направленностей программ дополнительного образования, алгоритмы адаптации программ дополнительного образования для ребенка с ОВЗ, ребенка-инвалида.
6. Каковы, с вашей точки зрения, критерии эффективности деятельности педагогического коллектива образовательной организации в рамках реализации адаптированных программ дополнительного образования детей с ограниченными возможностями здоровья (инвалидностью)?
7. Определите принципы разработки и реализации адаптированной программы дополнительного образования детей с ОВЗ и детей-инвалидов, исходя из предложенного алгоритма.
Тема 2. Требования к доступности образовательной организации, в том числе учреждений дополнительного образования детей
1. Проанализируйте письменные работы ребенка с тяжелыми двигательными нарушениями, выявите их специфические трудности и потребности.
2. Проанализируйте медицинскую документацию ребенка с двигательной патологией и на основе медицинских данных определите потребности ребенка в соблюдении ортопедического режима при реализации программ дополнительного образования детей.
3. Ребенок с нарушенным слухом приходит на занятия по программам дополнительного образования детей. Опишите алгоритм действия учителя-логопеда, дефектолога, педагога-психолога.
4. Изучите литературу и разработайте рекомендации для педагогов общеобразовательных организаций по установлению межличностных отношений детско-взрослом сообществе в ходе реализации программ дополнительного образования детей, с точки рения доступности и полифункциональности интерактивной среды образовательной организации.
5. Представьте, что в темной сенсорной комнате, где Вы проводите занятия «Астрономия» среди участников - ребенок с нарушением слуха. Как вы расположитесь относительно него, учитывая, что в темной сенсорной комнате, много различных аудиальных эффектов?
6. Разработайте план-конспект деловой игры с использованием одного из модулей «Азбук безопасности»: «Азбука пожарной безопасности», «Азбука дорожного движения», «Азбука железной дороги», в которую будет включен учащийся с ОВЗ с учетом его индивидуально-типологических особенностей.
7. Представьте, что Вы проводите занятие по программе дополнительного образования детей «Изобразительное искусство» или «Музыка». Какие эстетические представления Вы можете сформировать у ученика с ОВЗ, исходя из его индивидуально-типологических особенностей, используя средства полифункциональной интерактивной среды темной сенсорной комнаты?
Тема 3. Построение инклюзивной образовательной культуры образовательной организации системы дополнительного образования детей.
1. Разработайте план проведения мероприятия для педагогов школы/родителей по информированию о целесообразности инклюзивного подхода в дополнительном образовании.
2. Проанализируйте, используют ли педагоги и специалисты системы дополнительного образования при обсуждении проблем, связанных с инклюзивным образованием, термины и выражения, формирующие стереотипное и негативное отношение к детям с особыми образовательными потребностями и инвалидностью.
3. Проведите анализ мероприятия по программам дополнительного образования детей. Какие шаги необходимо предпринять в плане изменения инклюзивной культуры учреждения дополнительного образования детей?
Тема 4. Организация сетевого взаимодействия образовательной организации системы дополнительного образования детей с учреждениями социальной защиты населения, здравоохранения, местным сообществом, психолого-педагогическими, медико-социальными центрами, образовательными организациями, реализующими программы дополнительного образования детей
1. Определите пути помощи учащемуся и его семье в решении проблемы, составление и реализация программы взаимодействия в детско-взрослом сообществе.
2. Смоделируйте программу мероприятий, направленных на взаимодействие представителей детско-взрослых сообществ.
3. Опишите порядок взаимодействия организаций при оказании психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи участникам программ дополнительного образования детей.
4. Опишите кратко алгоритм деятельности педагогических работников в сфере дополнительного образования (учителей-логопедов, дефектологов, педагогов-психологов) образовательной организации в случае несогласия родителей (законных представителей) на прохождение ребенком с ОВЗ ПМПК по адаптированной программе дополнительного образования детей. При этом есть согласие на психолого-педагогическое сопровождение в рамках образовательной организации.
Тема 5. Создание специальных условий получения дополнительного образования для детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов
1. Определите педагогических работников в сфере дополнительного образования (учителей-логопедов, дефектологов, педагогов-психологов), необходимых для сопровождения ребенка с расстройствами аутистического спектра в при получении ими дополнительного образования.
2. Проанализируйте ресурсы Вашей образовательной организации, необходимые и достаточные для реализации специальных образовательных условий программ дополнительного образования детей с ОВЗ и детей-инвалидов.
3. Определите критерии, по которым Вы могли бы оценить эффективность специальных образовательных условий реализации программ дополнительного образования детей с ОВЗ и детей-инвалидов
4. Опишите содержание и алгоритм внедрения специальных образовательных условий для детей с ОВЗ и детей-инвалидов.
5. Опираясь на перечень особых образовательных потребностей слабовидящего или слепого ребенка, определите, какие специальные образовательные условия должны быть созданы для него при получении им дополнительного образования? Используйте в своей работе имеющийся опыт Вашей деятельности.
6. Проанализируйте специальные условия, созданные для ребенка с нарушением опорно-двигательного аппарата при получении им дополнительного образования.
7. Опишите специальные условия, в вашей образовательной организации, созданные для детей с тяжелыми нарушениями речи при получении им дополнительного образования.
8. Подберите в интернете материалы, описывающие успешные и неуспешные случаи интеграции детей с двигательной патологией в системе дополнительного образования детей. Проанализируйте эти случаи. Предложите свой вариант решения.
Тема 6. Психолого-педагогические рекомендации по созданию специальных образовательных условий реализации дополнительных образовательных программ для детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов, в том числе дидактического насыщения образовательного пространства, материально-техническое и кадровое обеспечение
1. Назовите различные объекты мониторинга инклюзивного процесса в рамках деятельности детско-взрослых сообществ.
2. Составьте перечень характеристик инклюзивного процесса, доступных для наблюдения в системе мониторинга. Какие из них, по вашему мнению, в первую очередь влияют на эффективность реализации программ дополнительного образования детей с ОВЗ и детей-инвалидов?
3. Составьте перечень характеристик инклюзивного процесса, доступных для наблюдения в системе мониторинга. Какие из них, по вашему мнению, в первую очередь влияют на эффективность программ дополнительного образования детей с ОВЗ и детей-инвалидов?
4. Кого и каким образом вы будете информировать о результатах мониторинга? Заполните таблицу.
Потребители Содержание информации Форма предоставления информации Сроки
Тема 7. Создание безопасной образовательной среды в учреждениях дополнительного образования детей
1. Проанализируйте образовательную среду Вашей образовательной организации с точки зрения ее безопасности.
2. Обобщите условия создания безопасной образовательной среды в деятельности детско-взрослого сообщества.
3. Приведите примеры деятельности детско-взрослых сообществ по созданию безопасной образовательной среды.
4. Охарактеризуйте условия создания безопасной образовательной среды для реализации программ дополнительного образования детей.
Контрольные материалы для рубежной и итоговой диагностики
Рубежная диагностика
В ходе рубежной диагностики в рамках освоения тем оценивается сформированность знаний и умений в зависимости от содержания модулей программы, замеряется уровень сформированности компетенций слушателей. Для этого используются контрольные задания, выполнение реферативных обзоров, подготовка докладов, диспуты, выполнение аналитических заданий (анализ документации, занятий, продуктов деятельности детей и др.), круглые столы.
Оценка качества освоения тем осуществляется преподавателем, ведущим занятия по этим темам и проводится в форме рубежной диагностике.
Итоговая диагностика
Итоговая диагностика слушателей по темам модуля является обязательной и проводится в форме собеседования, подготовки слушателями обзорных материалов по изученной теме.
Объектами оценивания выступают:
 учебная дисциплина (активность на занятиях, своевременность выполнения различных видов заданий, посещаемость всех видов занятий по аттестуемой дисциплине);
 степень усвоения теоретических знаний;
 уровень овладения практическими умениями и навыками по всем видам учебной работы модуля;
 результаты самостоятельной работы модуля.
Активность слушателей на занятиях оценивается на основе выполненных работ и заданий, предусмотренных данной программой. Слушатель, пропустивший два занятия подряд, допускается до последующих занятий на основании допуска.
Оценивание осуществляется с использованием балльно- рейтинговой системы.
Баллы
рейтинговой оценки Оценка результатов
итоговой диагностики Требования к знаниям
100-80 Зачтено Оценка «зачтено» выставляется слушателю, если он глубоко и прочно усвоил программный материал, исчерпывающе, последовательно, четко и логически стройно его излагает, умеет тесно увязывать теоретические представления с практикой организации программ дополнительного образования, свободно справляется с задачами, вопросами и другими видами применения знаний, причем не затрудняется с ответом при видоизменении заданий, использует в ответе материал монографической, научнометодической и учебнометодической литературы, правильно обосновывает принятое решение, владеет разносторонними навыками и приемами выполнения практических задач в области методов организации и сопровождения программ дополнительного образования для детей с ОВЗ и детей-инвалидов.
79-60 Зачтено-
хорошо Оценка «зачтено- хорошо» выставляется слушателю, если он твердо знает материал, грамотно и по существу излагает его, не допуская существенных неточностей в ответе на вопрос, правильно применяет теоретические положения при решении практических вопросов и задач, связанных с организацией программ программ дополнительного образования для детей с ОВЗ и детей-инвалидов, владеет необходимыми навыками и приемами их выполнения.
59-40 Зачтено-
удовлетворительно Оценка «зачтено- удовлетворительно» выставляется слушателю, если он имеет знания только основного материала, представляющие собой общее представление о программах дополнительного образования для детей с ОВЗ и детей-инвалидов, но не усвоил их особенности, допускает неточности, недостаточно правильные формулировки, не может четко различить основные виды программ, допускает нарушения логической последовательности в изложении программного материала, испытывает затруднения при выполнении практических работ, не может провести четкие разграничения между различными подходами к целенаправленному развитию программ дополнительного образования детей
Ниже 40 Не зачтено Оценка «не зачтено» выставляется слушателю, который не знает значительной части программного материала, допускает существенные ошибки, не может выделить программу из других форм дополнительного образования, неуверенно, с большими затруднениями выполняет практические работы. Как правило, оценка «неудовлетворительно» ставится слушателю, которые не проявляют готовность к самостоятельному продвижению по базовому и вариативному модулям.
Виды и формы отработки пропущенных занятий
Слушатель, пропустивший занятия, обязан подготовить письменную работу по пропущенной теме и защитить ее в индивидуальном порядке перед преподавателем.
Итоговая диагностика предполагает разработку содержательного описания презентации программы дополнительного образования для детей с ОВЗ и детей-инвалидов.
Выбор темы содержательного описания и определение основных аспектов работы: в течение прохождения модулей слушателям могут быть предложены на выбор темы будущей презентации или слушатели могут предложить свою тему (соответствующую требованиям изучаемой программы).
Тема 1. Разработка локальных актов образовательной организации в части включения детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов в учебно-воспитательный процесс, программы дополнительного образования детей
1. Каковы основные локальные акты образовательной организации, раскрывающие условия включения ребенка с ОВЗ и ребенка-инвалида в учебно-воспитательный процесс, программы дополнительного образования?
2. В чем проявляется готовность педагогических работников в сфере дополнительного образования (учителей-логопедов, дефектологов, педагогов-психологов) к участию в интегративном (инклюзивном) процессе и обеспечения включения детей с ОВЗ и детей-инвалидов в детско-взрослые сообщества?
3. Какую модель интегративного (инклюзивного) образования Вы считаете возможным использовать в Вашем учреждении?
4. Перечислите нормативные документы, которых недостаточно для успешной реализации интегративной (инклюзивной) практике в вашем учреждении, в том числе программ дополнительного образования.
5. Кем разрабатывается и принимается локальный нормативный акт в образовательной организации?
6. Обоснуйте какую часть коррекционной программы должны разрабатывать и реализовывать педагогические работники в сфере дополнительного образования (учителя-логопеды, дефектологи, педагоги-психологи).
7. Перечислите составные части алгоритма разработки и реализации программ дополнительного образования детей с ОВЗ и детей-инвалидов.
8. Выделите основные положения Концепции специального федерального государственного стандарта начального школьного образования детей с ОВЗ, лежащие в основе разработки локальных актов образовательной организации организации в части включения детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов в учебно-воспитательный процесс, программы дополнительного образования детей.
9. Определите необходимые нормативные документы получения дополнительного образования детьми с ОВЗ и детьми-инвалидами.
10. Перечислите педагогических работников в сфере дополнительного образования (учителей-логопедов, дефектологов, педагогов-психологов), участвующих в разработке адаптированной программы дополнительного образования для детей с ОВЗ, детей-инвалидов.
11. Раскройте алгоритм разработки и реализации программ дополнительного образования обучающихся с ОВЗ. Какова структура и содержание данной программы?
Тема 2. Требования к доступности образовательной организации, в том числе учреждений дополнительного образования детей
1. Обобщите требования к доступности образовательной организации.
2. Перечислите требования к доступности образовательной организации, характеристики особенностей «доступности» для реализации программ дополнительного образования для детей с ОВЗ и детей-инвалидов.
3. Опишите оценки доступности образовательной среды образовательной организации, которые необходимо учитывать при разработке программ дополнительного образования детей с ОВЗ, детей-инвалидов.
4. Обоснуйте значимость создания полифункциональной интерактивной среды в системе специальных образовательных условий для детей с ОВЗ в общеобразовательной организации, в том числе в системе дополнительного образования детей.
5. Перечислите принципы и направления работы детско-взрослых сообществ в полифиункциональной интерактивной среде.
Тема 3. Построение инклюзивной образовательной культуры образовательной организации системы дополнительного образования детей.
1. Дайте определение и кратко опишите основные признаки инклюзивной культуры детско-взрослых сообществ в системе дополнительного образования детей.
2. Что включает в себя термин «инклюзивная образовательная культура»?
3. Сформулируйте основные подходы к формированию инклюзивной культуры в детско-взрослых сообществах.
4. Перечислите возможные мероприятия, которые можно провести для формирования среди представителей детско-взрослых сообществ для понимания инклюзии.
5. Назовите несколько терминов, которые следует избегать при обсуждении проблем, связанных с людьми/детьми с инвалидностью.
6. Дайте определение и кратко опишите основные признаки инклюзивной культуры образовательной организации, реализующей программы дополнительного образования детей с ОВЗ и детей-инвалидов.
7. Сформулируйте теоретико-методические подходы к формированию инклюзивной культуры образовательной организации, реализующей программы дополнительного образования детей с ОВЗ и детей-инвалидов.
8. Какие направления работы по формированию инклюзивной культуры педагогических работников в сфере дополнительного образования (учителей-логопедов, дефектологов, педагогов-психологов) могут войти в инклюзивный план развития образовательной организации, реализующей программы дополнительного образования детей с ОВЗ и детей-инвалидов?
Тема 4. Организация сетевого взаимодействия образовательной организации системы дополнительного образования детей с учреждениями социальной защиты населения, здравоохранения, местным сообществом, психолого-педагогическими, медико-социальными центрами, образовательными организациями, реализующими программы дополнительного образования детей
1. Перечислите принципы организации сетевого взаимодействия образовательной организации системы дополнительного образования детей
2. Назовите способы и формы организации взаимодействия учителей-логопедов, дефектологов, педагогов-психологов с родителями детей ОВЗ и детей-инвалидов в ходе реализации программ дополнительного образования.
3. Обоснуйте выбор педагогических технологий в построении взаимодействия участников детско-взрослых сообществ системы дополнительного образования детей.
4. Какими уровнями представлена модель взаимодействия участников детско-взрослого сообщества, как одна из моделей взаимодействия детей с ОВЗ, детей-инвалидов и здоровых сверстников.
5. Каковы, с вашей точки зрения, критерии эффективности деятельности детско-взрослых сообществ в рамках реализации адаптированных программ дополнительного образования детей с ограниченными возможностями здоровья (инвалидностью)?
6. Определите механизмы межведомственного взаимодействия образовательной организации с социальными партнерами при реализации программ дополнительного образования детей.
7. Охарактеризуйте сетевое взаимодействие систем общего и специального образования в части использования педагогических технологий в построении взаимодействия участников детско-взрослых сообществ системы дополнительного образования детей.
8. Охарактеризуйте взаимодействие образовательной организации с учреждениями психолого-педагогическими медико-социальными центрами, образовательными организациями, реализующими адаптированную основную образовательную программу (бывшие СКОУ) при включении детей с ОВЗ, детей-инвалидов в программы дополнительного образования.
Тема 5. Создание специальных условий получения дополнительного образования для детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов
1. В чем проявляется специфика профессиональной деятельности педагогических работников в сфере дополнительного образования (учителей-логопедов, дефектологов, педагогов-психологов) в созданию специальных условий в получении дополнительного образования для детей с ОВЗ, детей-инвалидов?
2. Кем разрабатываются и реализуются специальные условия получения дополнительного образования детей с ОВЗ, детей-инвалидов в образовательной организации?
3. Какова роль в создании специальных условий учителя-логопеда, дефектолога, педагога-психолога?
4. Перечислите характеристики условий получения дополнительного образования детьми в зависимости от степени выраженности нарушения и его структуры у ребенка с ОВЗ и детей-инвалидов.
5. Перечислите специальные образовательные условия для детей с ОВЗ и детей-инвалидов, необходимые для реализации программ дополнительного образования.
6. Назовите основные направления организационного обеспечения специальных образовательных условий для детей с ОВЗ и детей-инвалидов.
Тема 6. Психолого-педагогические рекомендации по созданию специальных образовательных условий реализации дополнительных образовательных программ для детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов, в том числе дидактического насыщения образовательного пространства, материально-техническое и кадровое обеспечение
1. Раскройте особенности подготовки рекомендаций по созданию специальных образовательных условий реализации дополнительных образовательных программ для детей с ОВЗ и детей-инвалидов, в том числе дидактического насыщения образовательного пространства, материально-техническое и кадровое обеспечение.
2. Раскройте специфику рекомендаций для педагогических работников в сфере дополнительного образования (учителей-логопедов, дефектологов, педагогов-психологов) в зависимости от возраста ребенка и его типологических особенностей состояния.
3. Опишите деятельность детско-взрослых сообществ по созданию специальных образовательных условий реализации дополнительных образовательных программ для детей с ОВЗ и детей-инвалидов.
4. Прокомментируйте материалы, полученные по итогам мониторинга по эффективности инклюзивного образования в системе дополнительного образования. Обоснуйте их выводы.
5. Сформулируйте особенности организации мониторинга инклюзивного процесса в образовательных организациях, реализующих программы дополнительного образования в специальных условиях.
6. Выделите направления внедрения результатов мониторинга для развития специальных условий получения дополнительного образования детьми с ОВЗ и детьми-инвалидами образовательной организации.
7. Проанализируйте ресурсные возможности системы дополнительного образования для развития специальных условий организации инклюзивного процесса в Вашей образовательной организации.
8. Какая информация об инклюзивном процессе важна для разработки специальных условий получения дополнительного образования детьми с ОВЗ и детьми-инвалидами в первую очередь?
Тема 7. Создание безопасной образовательной среды в учреждениях дополнительного образования детей
1. Сформулируйте компоненты безопасности образовательной среды. Проведите анализ наличия данных компонентов в Вашей образовательной организации
2. Определите показатели эффективности деятельности детско-взрослых сообществ по созданию безопасной образовательной среды.
3. Определите требования к материально-техническим, информационным, психолого-педагогическим, организационным условиям обеспечения безопасной образовательной среды при реализации программ дополнительного образования детей с ОВЗ и детей-инвалидов.
4. Дайте оценку кадровых, материально-технических, нормативно-правовых, информационных, психолого-педагогических, организационных условий создания безопасной образовательной среды Вашей организации.
5. Определите показатели психологической безопасности образовательной среды Вашей образовательной организации.
6. Разработайте программу создания благоприятной социальной и психологической среды в общеобразовательной организации. Спланируйте при этом систему работы по воспитанию доброжелательной дружеской атмосферы взаимодействия и сотрудничества в детско-взрослом сообществе:
- применительно к обучающимся;
- применительно к ребенку с ОВЗ, ребенку-инвалиду.
Методические указания для преподавателей по организации обучения по вариативному модулю
Первая тема предусматривает ознакомление с разработкой локальных актов образовательной организации в части включения детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов в учебно-воспитательный процесс программы и получения ими дополнительного образования.
Вторая тема предполагает формирование у педагогических работников основ знаний о требованиях к доступности образовательной организации, в том числе учреждений дополнительного образования детей с ОВЗ, детей-инвалидов.
Третья тема предназначена для обеспечения слушателей основными знаниями и навыками в построении инклюзивной образовательной культуры образовательной организации системы дополнительного образования детей с ОВЗ, детей-инвалидов.
При изучении темы 4 следует обратить внимание слушателей на понимание специфики организации сетевого взаимодействия образовательной организации системы дополнительного образования детей с учреждениями социальной защиты населения, здравоохранения, местным сообществом, психолого-педагогическими, медико-социальными центрами, образовательными организациями, реализующими программы дополнительного образования детей.
При рассмотрении темы 5 особое внимание должно быть уделено созданию специальных условий получения дополнительного образования для детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов.
При изучении темы 6 необходимо обосновать психолого-педагогические рекомендации по созданию специальных образовательных условий реализации дополнительных образовательных программ для детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов, в том числе дидактического насыщения образовательного пространства, материально-техническое и кадровое обеспечение.
В теме 7 следует раскрыть особенности создания безопасной образовательной среды в учреждениях дополнительного образования детей.
Учебно-методический комплект
Содержание УМК составляют:
1. Тексты нормативных и учебно-программных документов (Приложение А):
- Концепция развития дополнительного образования детей (Приложение А1)
- Приказ Министерства образования и науки РФ от 29 августа 2013 г. № 1008 «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по дополнительным общеобразовательным программам» (Приложение А2)
- Требования к адаптации программ дополнительного образования учитывают особые образовательные потребности, возрастные и психофизические особенности детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов с нарушениями зрения, слуха, интеллекта, опорно-двигательного аппарата, с расстройствами аутистического спектра и необходимость внедрения требований на стажировочных (пилотных) площадках и в ресурсном центре (Приложение А3).
3. Методические разработки:
- Методическое пособие для специалистов системы дополнительного образования детей «Реализация дополнительных образовательных программ для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов (современные научно-теоретические подходы к содержанию и созданию условий инклюзивного образования)» (приложение Б);
4. Презентации (приложения В)
5. Задания для самостоятельной работы
По базовому модулю:
Тема 1. Нормативная и правовая база получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья и детьми-инвалидами в образовательных организациях, реализующих программы дополнительного образования детей
Перечислите основные нормативно-правовые документы, регулирующего вопросы получения дополнительного образования детьми с ограниченными возможностями здоровья, в том числе с инвалидностью.
Охарактеризуйте статьи Концепции развития дополнительного образования в РФ с точки зрения расширения прав детей с ограниченными возможностями здоровья, в том числе с инвалидностью.
Тема 2. История развития инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов в зарубежных странах и в России
Представьте в виде схемы этапы развития интеграционного процесса и соответствующего им понятийного аппарата в ХIХ в и со второй половины ХХ в.
Обоснуйте причины трудностей внедрения инклюзивного образования в европейских странах и субъектах РФ.
Прокомментируйте идеи основных научных концепций инклюзии, на которых строится современная интеграция за рубежом.
Каковы особенности развития инклюзивного обучения за рубежом. Опишите на примере 2-3 стран.
Как развивались интегрированное и инклюзивное обучение в России? Дайте развернутую характеристику.
Используя предложенную литературу и самостоятельно подобранные Интернет-ресурсы, подготовьте «интеграционную характеристику» какой-либо (на выбор) современной европейской страны по основным параметрам сравнительного исследования.
Тема 3. Философские основания инклюзии и принципы инклюзивного образования (объективности, детерминизма, развития, взаимодействия), в т.ч. в системе дополнительного образования детей
Какова роль философии в познании и изучении процессов социальной и образовательной интеграции?
Раскройте на примерах из жизненной и образовательной практики реализацию концептуальных основ этики жизни.
Перечислите проблемы образовательной деятельности человека с ограниченными возможностями и значении образования в этом процессе.
Охарактеризуйте, каким образом воспринимает общество проблему образования и дополнительного образования детей с ОВЗ и детей-инвалидов в России и за рубежом? Какие факторы определяют особенности такого восприятия?
Тема 4. Модели включения детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов в систему дополнительного образования детей
Установите основные требования к кадровому обеспечению программ дополнительного образования детей с ОВЗ и детей-инвалидов.
Выделите основные положения Концепции развития дополнительного образования детей в РФ. в части создания специальных условий для включения детей с ОВЗ, детей-инвалидов программы дополнительного образования детей
Определите основные направления организационно-педагогического обеспечения программ дополнительного образования детей с ОВЗ и детей-инвалидов.
Опишите порядок организации процесса создания специальных образовательных условий для реализации программ дополнительного образования детей с ОВЗ и детей-инвалидов.
5.Определите педагогических работников, необходимых для эффективного включения детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов в систему включения дополнительного образования детей.
Тема 5. Модели и технологии психолого-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов в условиях дополнительного образования.
Раскройте особенности моделей психолого-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов в условиях дополнительного образования
Охарактеризуйте технологии психолого-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов в условиях Вашего образовательного учреждения
Перечислите компоненты модели психолого-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов, реализуемой в Вашем образовательного учреждения в программах дополнительного образования
Тема 6. Организация включения в систему дополнительного образования детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов с учетом рекомендаций индивидуальной программы реабилитации и (или) психолого-медико-педагогической комиссии
Какова структура и содержание адаптированных программ дополнительного образования детей с ОВЗ, детей-инвалидов.
Опишите направленности дополнительного образования, наиболее эффективно адаптированные для ребенка с ОВЗ, ребенка-инвалида.
Каковы, с вашей точки зрения, критерии эффективности адаптированных программ дополнительного образования детей с ОВЗ, детей-инвалидов?
Определите принципы реализации адаптированной программы дополнительного образования детей с ОВЗ, детей-инвалидов.
По вариативному модулю
Задание для самостоятельной работы слушателей по основным темам модуля и программе в целом проводится в форме представления содержательного описания и презентации программы дополнительного образования для детей с ОВЗ и детей-инвалидов. Содержание программ определяется следующими направлениями:
- разработка локальных актов образовательной организации в части включения детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов в учебно-воспитательный процесс;- требования к доступности образовательной организации;
- построение инклюзивной образовательной культуры образовательной организации;
- организация сетевого взаимодействия образовательной организации с учреждениями социальной защиты населения, здравоохранения, местным сообществом, психолого-педагогическими, медико-социальными центрами, образовательными организациями, реализующими адаптированную основную образовательную программу;
- создание специальных условий получения образования для детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов;
- психолого-педагогические рекомендации по созданию специальных образовательных условий реализации дополнительных образовательных программ для детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов, в том числе дидактического насыщения образовательного пространства, материально-техническое и кадровое обеспечение;- создание безопасной образовательной среды.
Открытая презентация программ дополнительного образования для детей с ОВЗ и детей-инвалидов преследует цель оценить уровень полученных теоретических знаний, умение их интегрировать и применять к решению практических задач. Разработка презентаций программ дополнительного образования для детей с ОВЗ и детей-инвалидов является индивидуальной самостоятельно выполненной работой слушателя.
Тематика презентаций определяется программой. Тему презентация слушатель выбирает из перечня тем, рекомендуемых преподавателем, ведущим соответствующий раздел. При этом преподаватель определяет, возможно ли дублирование тем в пределах группы, может ли слушатель предложить инициативную тему и т.п. Требования к содержанию презентации программы и критерии ее оценки устанавливаются преподавателем с учетом специфики конкретной программы повышения квалификации.
Срок сдачи готовой презентации определяется утвержденным графиком. В случае отрицательного заключения преподавателя слушатель обязан доработать или переработать презентацию. Срок доработки презентации устанавливается руководителем с учетом сущности замечаний и объема необходимой доработки.
Демонстрация презентации осуществляется в устной форме и принимается комиссией.
Требования к техническому оформлению содержательного описания презентации программы:
- работа выполняется 14 шрифтом, интервал 1,5. Обязательная нумерация страниц.
- объем – 18 -22 страницы.
Требования к структуре и содержательного описания презентации программы: работа обязательно должна иметь титульный лист; оглавление (содержание) с проставленными страницами; небольшое введение, отражающее актуальность выбранной темы и цель программы дополнительного образования детей с ОВЗ и детей-инвалидов; каждый раздел должен начинаться с новой страницы; в конце каждого раздела должен быть подведен итог (сделаны выводы на основе конкретного изложенного материала); общие выводы должны быть представлены в заключении.
Содержательное описание презентации должно отражать уровень теоретического осмысления одной из направленностей дополнительного образования, отраженной в программе, а также содержать определенный спектр практических умений, которыми слушатели овладели в процессе повышения квалификации. В связи с этим, подготовка содержательного описания презентации программы структурно делится на две части – теоретическую и практическую.
В первой – теоретической части содержатся:
обоснование актуальности темы, направленности программы;
ее задачи;
анализ доступных слушателю источников по теме итоговой работы (как научной, методической и практической литературы, так и интернет-ресурсов).
Во второй – практической – части проводится обобщение опыта собственной педагогической деятельности автора в рамках заявленной темы или практического опыта педагогов и специалистов других общеобразовательных организаций, занимающихся образовательными проблемами (соответствующими программе), при этом слушатель может стажироваться на данной базе или быть допущенным к ознакомлению с работой педагогов и специалистов.
Критерии оценки содержательного описания и процедура презентации программы
Перед презентацией программы слушатель получает на неё рецензию одного из преподавателей. Содержательное описание и презентация допускается к итоговой диагностике только при наличии положительной рецензии. Рецензия содержит оценку как содержательного, так и технического аспектов презентации программы (наполнения и оформления).
Презентация программы дополнительного образования проводится по следующим позициям (критериям):
адекватность формулировки темы, актуальности и задач программы;
четкое выделение научных подходов, идей, которые лежат в основе разработки заявленной программы;
в практическом аспекте – представление в работе опыта собственной педагогической деятельности в русле заявленной темы (при возможности – собственных педагогических новаций), или описание наблюдений при ознакомлении с опытом других педагогов и специалистов, вплотную занимающихся заявленной проблемой;
наличие в работе количественно-качественной оценки опыта практической работы по избранной теме,
качество оформления.
6. Тестовый материал
Контрольная проверка в каждом модуле осуществляется в форме теста, который состоит из вопросов и не менее 3-х вариантов ответа на каждый вопрос, один из которых верный. Правильный ответ оценивается в 1 балл. Слушателю по итогам тестирования необходимо набрать не менее 10 баллов.
Контрольные материалы для рубежной диагностики базового модуля
1. В какой стране мира впервые начали обучать детей с ОВЗ и детей-инвалидов?
Испания
Франция
Германия
2. Дети с каким нарушением развития стали обучаться первыми?
глухие
слепые
с нарушениями опорно-двигательного аппарата
3. Охарактеризуйте группы детей, для дополнительного образования которых необходимо создавать особые условия?
дети с ограниченными возможностями здоровья
дети с отклонениями в развитии
дети с особыми образовательными потребностями
4. В какой стране впервые появилось понятие «нормализация» (интеграция)?
в Норвегии
в Италии
в США
5. Впервые принципы инклюзивного образования на международном уровне были зафиксированы
в Саламанкской декларации
в Джомтьенской Конвенции
в Конвенции о правах инвалидов
6. В какой стране введение ваучерной системы стимулировало продвижение инклюзивного образования в частных школах?
в Америке
в Англии
в России
7. Назовите субъект РФ в котором была принята программа «Социальная поддержка жителей»: семей с детьми, старшего поколения, интеграция инвалидов и профилактика социальной исключенности?
город Москва
Самарская область
Костромская область
8. Согласно Российскому законодательству «Инклюзивное образование это –
обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей
предоставление ребенку с ОВЗ прав и реальных возможностей участвовать во всех видах и формах социальной жизни, в том числе образовании, наравне и вместе с остальными членами общества в условиях, компенсирующих ему отклонения в развитии
специальные образовательные программы и методы обучения, учебники, учебные пособия, дидактические и наглядные материалы, технические средства обучения коллективного и индивидуального пользования (включая специальные), средства коммуникации
9. Концепция дополнительного образования детей была принята в РФ:
1) в 2012 г;
2) в 2009 г;
3) в 2014 г.
10. Интеграция с точки зрения социальной философии – это:
форма социального бытия человека с ограниченными возможностями;
объединение нескольких философских теорий;
совместные усилия разных социальных групп в образовании инвалидов;
11. Образовательная интеграция для учащихся с нормативным развитием предусматривает:
расположение в классе за одной партой с ребенком с ОВЗ;
свободу выбора обучения в обычном или инклюзивном классе;
обязанность помогать в обучении детям с ограниченными возможностями;
12. Концепция независимой жизни для человека с ограниченными возможностями в условиях интеграции базируется на:
философской антропологии;
философии экзистенциализма;
философии материализма.
13. С точки зрения гуманистической этики помощь человеку с ограниченными возможностями должна осуществляться для:
того, чтобы он мог участвовать в жизни общества;
чтобы он не ощущал себя беспомощным;
чтобы у него формировались навыки самопомощи и самостоятельности;
14. Конструктивистская философская позиция позволяет:
перенести проблему дефицитарности человека с ограниченными возможностями в плоскость восстановления динамического равновесия между ним и системой окружающей его среды;
создать безопасную среду
сконструировать для него вспомогательные технические средства.
15. Принцип нормализации означает:
нормализацию поведения учащихся с ограниченными возможностями;
положение о том, что люди с ограниченными возможностями имеют право вести обычную, свойственную остальным людям жизнь;
формирование нормальных отношений с людьми, имеющими ограничения жизнедеятельности и здоровья.
16. Систему этических принципов уважения к жизни и правам любого человека, независимо от его здоровья и возможностей разработал:
Л.Н.Толстой
А. Швейцер
Ф.М.Достоевский.
Контрольные материалы для рубежной диагностики вариативного модуля
1. В каком году принята Конвенция о правах ребенка?
1) 1979
2) 1988
3) 1989
4) 1990
2. На что согласно Конвенции должно быть направлено образование ребенка?
1) на развитие личности, талантов и умственных и физических способностей ребенка;
2) на воспитание уважения к родителям ребенка, его культурной самобытности, языку и ценностям, к национальным ценностям страны, в которой ребенок проживает и к цивилизациям, отличным от его собственной;
3) на воспитание уважения к правам человека и основным свободам, а также принципам, провозглашенным в Уставе Организации Объединенных Наций;
4) все ответы правильны
3. Нормативно-правовой документ, который в обязательном порядке должен содержать положения о правах и обязанностях педагога – это:
1) правила внутреннего трудового распорядка;
2) устав учреждения дополнительного образования детей;
3) типовое положение об УДОД;
4) должностная инструкция.
4. Кто комплектует состав обучающихся (воспитанников) кружка, секции, студии, клубного и другого детского объединения и принимает меры по сохранению их в течение срока обучения?
1) директор;
2) педагог дополнительного образования;
3) методист;
4) руководитель структурного подразделения.
5. Каким документом закреплено право ребенка заниматься в нескольких объединениях дополнительного образования и менять их:
1) Устав учреждения
2) Типовое положение об образовательном учреждении дополнительного образования детей
3) Закон РФ «Об образовании»
6. Большой вклад в теорию и практику внешкольного образования внес:
1) С.Т. Шацкий;
2) А.В.Петровский;
3) А.С.Макаренко;
4) Л.Н.Толстой.
7. В какой стране учитель начальных классов должен быть дефектологом?
в Белоруссии
в Италии
в Азербайджане
Литература
Основная литература
Актуальные проблемы становления профессиональной культуры педагогов интегрированного образования: Мат-лы международной научно-практической конференции. Волгоград, 15-17 ноября 2010 г. /Сост. С.Г.Ярикова, Е.А.Лапп, Е.В.Шипилова. Волгоград,: изд-во ВГПУ «Перемена», 2010. 212 с.
Альманах ИКП РАО, №11/2007, стр.2.Электронная версия.
Арсеньева М. В., Баряева Л. Б., Кондратьева С. Ю., Лопатина Л. В. Аппаратные методы диагностики в специальной педагогике: Учебное пособие / Под общ. ред. проф. Л. В. Лопатиной: Книга на CD-диске. — СПб.: ЦДК проф. Л. Б. Баряевой, 2013
Асмолов А.Г., Бурменская Г.В., Володарская И.А. Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли. Система заданий. Пособие для учителя / Под ред. А.Г. Асмолова. – М.: Просвещение, 2007.
Афанасьева Ю.А., Ерёмина А.А., Моргачёва Е.Н. Возможности адаптации общеобразовательного материала для обучения детей с нарушениями интеллектуального развития. –М.:РУДН, 2008.
Баранова Ю.Ю., Солодкова М.И., Яковлева Г.В. Программа коррекционной работы. Рекомендации по разработке. Начальная школа. ФГОС. М.: Просвещение, 2014. - 127 с.
Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. М., 2002. С. 63.
Боскис Р.М. Глухие и слабослышащие дети. - М.:Советский спорт, 2004.
Бученкова,М.Н. Развитие профессионально-творческой активности педагога дополнительного образования музыкально-эстетического профиля в системе повышения квалификации:автореф.дис. ... канд.пед. наук. – М., 2011. - 25 с.
Венгер А. Л. Психологическое консультирование и диагностика. Практическое руководство. Часть 1. – 3-е изд. М.: Генезис, 2005.
Воронов А.М., Криводонова Ю.Е. Психолого-педагогические особенности освоения информационных технологий людей с нарушением зрения // В сб. Инклюзия и особый ребенок: система ценностей. Материалы ХХ международной конференции «Ребенок в современном мире. Ценностный мир детства» 17-19 апреля 2013 года.- СПб, 2013, с.243-249.
Воспитание будущего педагога инклюзивного образования. Научно-методический сборник по итогам работы ГЭП на базе ПК№10. Выпуск 1. /Науч.ред. Ткаченко Е. В. – М.: АНО Центр ИРПО, 2010. – 192 с.
Гребенщикова Е.Г. Трансдисциплинарная парадигма: наука-инновации-общество. - М.: "Либроком", 2011.
Гуров, В. А. Развитие мотивации педагогической деятельности педагогов дополнительного образования детей: автореф. дис. канд. пед. наук : Калинингр. гос. ун-т. - Калининград, 2005. - 24 с.
Детство без пожаров /Под ред. В.В. Груздева, С.В. Николаева, С.В. Жолована. – СПб.: ЦДК проф. Л.Б. Баряевой. – 2010.
Екжанова Е.А. Онтогенетический подход к организации социально-образовательной интеграции // Специальная педагогика и специальная психология: современные проблемы теории, истории, методологии. М.: ГБОУ ВПО МГПУ, 2009.
Екжанова Е.А., Резникова Е.В. Основы интегрированного обучения: Пособие для вузов. М.: Дрофа, 2008.
Еремина, С. В. Формирование маркетинговой культуры у педагогов дополнительного образования детей: автореферат дис. ... канд. пед. наук. - Волгоград:Волгогр. гос. соц.-пед. ун-т, 2013. - 26 с.
Зарубежные и российские исследования в сфере инклюзивного образования. Под ред. Рыскиной В.Л., Самсоновой Е.В. - Москва: Форум, 2012 .–180 с.
Золотарева А.В. Дополнительное образование детей России в XXI веке [Текст]: методическое пособие. – Прага-Ярославль: EAICY-ЯГПУ, 2013. – С.104-140.
Зотова Е. И. В поисках смысла: инвалид с детства и его окружение. – М.: «Одухотворение», 2006. – 132 с.
Иванов Д.А. Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий. // Д.А. Иванов, К.Г. Митрофанов, О.В. Соколова. ACADEMIA АПК и ППРО, М., 2005.
Инклюзивное образование: Настольная книга педагога, работающего с детьми с ОВЗ: Методическое пособие. Москва: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2011, 167 с.
Инклюзивное образование: право, принципы, практика / Н.В. Борисова, С.А. Прушинский. М., 2009.
Интегрированное и инклюзивное обучение в образовательном учреждении. Инновационный опыт. –Волгоград: Учитель, 2012
Интегрированное обучение детей с ограниченными возможностями в обществе здоровых детей/Ф.Л. Ратнер, А.Ю. Юсупов, —М.: ВЛАДОС, 2006.
Калиш, И. В. Организационно-педагогические условия повышения квалификации педагога дополнительного образования:автореф.дис. ... канд.пед. наук. – М.: Акад. повышения квалификации и переподготовки работников образования, 2000. - 22 с.
Ковалева Т.М. - О возможном соотношении системы развивающего обучения и педагогики развития // Педагогика развития: замыслы, достижения, возможности.- Красноярск, 2002.Левченко И.Ю., Киселева Н.А. Психологическое изучение детей с нарушениями развития / Под научной редакцией И.Ю.Левченко. – М.: Национальный книжный центр, 2013.
Концепция Специального Федерального государственного образовательного стандарта для детей с ограниченными возможностями здоровья / [Н.Н. Малофеев, О.И. Кукушкина, О.С. Никольская, Е.Л. Гончарова]. – М.: Просвещение, 2013. – 42 с. – (Стандарты второго поколения).
Круглова, Л. Ю. Интегративно-развивающий подход к модернизации профессиональной деятельности педагогов дополнительного образования: автореф.дис. ... докт.пед. наук. - Магнитогорск, 2006. - 44 с.
Куприянов Б.В., Косарецкий С.Г. Результаты исследования кадрового потенциала учреждений дополнительного образования детей //Экономика образования.-2013№ 3.-С. 55-63.
Латыпова, Р. И. Развитие двойной компетенции педагога дополнительного образования в условиях мастер-класса:автореф.дис. ... канд.пед. наук. - Казань, 2006. - 27с.
Левченко И.Ю., Киселева Н.А. Психологическое изучение детей с нарушениями развития / Под научной редакцией И.Ю.Левченко. – М.: Национальный книжный центр, 2013.
Леонгард Э.И., Самсонова Е.Г., Иванова Л.И."Нормализация условий воспитания и обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивного образования». Методическое пособие. Инклюзивное образование. Выпуск 7.- Москва: МГППУ, 2011.-280с.
Малофеев Н.Н. Становление и развитие государственной системы специального образования в России. – М.: Просвещение, 2011.
Микляева Ю.В., Юганова И.В.. Психолого-педагогические основы интегрированного и инклюзивного образования. – М.: МГПИ, 2009. – 52с.
Назарова Н.М. Системные риски развития инклюзивного и специального образования в современных условиях // Специальное образование, № 3 (27), 2012.
Низиенко Е. Введение новых государственных образовательных стандартов общего образования [Текст] / Е. Низиенко, Л. Шмелькова // Образовательная политика. 2010. № 1—2. С. 108—113.
Обучение детей с особенностями развития по технологии интегрированного обучения при внутренней дифференциации в общеобразовательном классе: Метод, рекомендации / Сост. Л.Е. Шевчук, Е.В. Резникова. Челябинск, 2006.
Организация инклюзивного образования для детей с ограниченными возможностями здоровья: Учебное пособие /Отв. Ред. С.В.Алехина, Е.Н.Кутепова. – М.: МГППУ, 2013.
Педагогические технологии обучения детей с нарушением интеллектуального развития: учебно-методическое пособие/ Под ред. И.М. Яковлевой. - М.: ГБОУ ВПО МГПУ, 2012.
Политика учреждений дополнительного образования детей по результатам опроса их руководителей, 2012. Информационный бюллетень. – М.: НИУ ВШЭ, 2013. – 72 с.
Психолого-педагогическая диагностика развития детей с ОВЗ. / Под. ред. И.Ю.Левченко, С.Д.Забрамной. - М: Академия, 2011.
Психолого-педагогические основы инклюзивного образования: коллективная монография/ Под ред. С.В.Алёхиной, М., МГППУ, ООО «Буки Веди», 2013.
Развитие сферы образования и социализации в Российской Федерации в среднесрочной перспективе // Образовательная политика. 2012. №1. С. 12.
Романов П.В., Ярская-Смирнова Е.Р. Инвалиды и общество: двадцать лет спустя / Социс. - №9. – 2010. – С. 50–58.
Семаго Н.Я. Технологии определения образовательного маршрута для ребенка с ограниченными возможностями здоровья. Серия: Инклюзивное образование. вып. 2. – М.: «Школьная книга», 2010.
Серякова, С. Б. Формирование психолого-педагогической компетентности педагога дополнительного образования: автореф.дис. ... докт.пед.наук. - М.:Моск. пед. гос. ун-т., 2006. - 40 с.
Создание специальных образовательных условий для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата в общеобразовательных учреждениях: Методический сборник/Отв. ред.С.В.Алехина//Под.ред.Е.В.Самсоновой.-М.:МГППУ,2012.-64 с.
Специальная педагогика /под ред. Н.М. Назаровой, - М.: Академия, 2013
Специальная педагогика и специальная психология: современные методологические подходы (коллективная монография) / под ред. Н.М.Назаровой, Т.Г.Богдановой. М.:МГПУ, 2013.
Староверова М.С. и др. Инклюзивное образование. Настольная книга педагога, работающего с детьми с ОВЗ.- М.:Владос.,2011.
Толстоухова, Н.С. Развитие акмеологической культуры педагога дополнительного образования : автореф.дис. ... канд. псих.наук. - Тамбов, 2006. - 22 с.
Усов, А. А.Формирование профессионально-дидактической культуры педагогов дополнительного образования: дисс. ... канд.пед. наук. - Тамбов, 2003. - 270 с.
Фальковская Л.П., Лихошерстова Н.А. О роли центров психолого-медико-социального сопровождения и психолого-медико-педагогических комиссий в инклюзивном образовании – Сб. материалов 2 международной научно-практической конференции «Инклюзивное образование. Практика, исследования, методология» - М. ., 2013 с.95-99.
ФГОС: Выявление особых образовательных потребностей у школьников с ограниченными возможностями здоровья на уровне основного общего образования /Под ред. Е.Л. Черкасовой, Е.Н. Моргачёвой.– М.: Национальный книжный центр, 2014.
Федотова, В. В.Профессионализм педагогов дополнительного образования детей и условия его развития: Социологический анализ: автореф.дис. канд.социолог.наук. - Екатеринбург, 2003. - 23 с.
Фришман И. И. Методика работы педагога дополнительного образования : учеб.пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений. - М. : ACADEMIA, 2004. - 158 с.
Худоренко Е.А. Люди с ограниченными возможностями здоровья. Проблемы образования и инклюзии / Социс. – №9. – 2010. – С.65-70.
Чендева, И. В. Педагоги дополнительного образования как социально-профессиональная группа : автореф. дис. ... канд. соц.наук. - Екатеринбург: Ур.гос. ун-т им. А. М. Горького, 2002. - 19 с.
Черепанова, О.А. Актуализация ключевых компетенций в содержании повышения квалификации педагогов дополнительного образования : автореф.дис. ... канд.пед. наук. - Екатеринбург, 2007. - 23 с.
ШапошниковаС. Н.. Коммуникативная компетентность как компонент психолого-педагогической культуры педагога дополнительного образования : автореф. дис. ... канд. пед. наук. - Ростов-на-Дону, 2003. - 27 с.
Шеманова А.Ю. Включение детей с ограниченными возможностями здоровья в программы дополнительного образования: Методические рекомендации. М. 2012.
Яковлев, Д. Е. Содержание повышения квалификации и переподготовки педагога дополнительного образования:автореф.дис. ... канд.пед. наук. – М., 2000. - 18 с.
Яковлева И.М. Подготовка педагогов для работы с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья. – М.: Издательство «Спутник+», 2012
Ямбург Е.А. Управление службой сопровождения детей в условиях образовательной организации (практико-ориентированная монография). – М.: Бослен, 2013
Международные документы:
«Саламанкская декларация о принципах, политике и практической деятельности в сфере образования лиц с особыми потребностями» , Саламанка, Испания, 7-10 июня 1994 г.
«Всемирная программа действий в отношении инвалидов» - Принята резолюцией 37/52 Генеральной Ассамблеи ООН от 3 декабря 1982 года
«Всеобщая Декларация прав человека» Генеральной Ассамблеи ООН 10 декабря 1948 года
«Декларация Генеральной Ассамблеей ООН о правах умственно отсталых лиц» - принята Генеральной Ассамблеей ООН 20 декабря 1971 г.
«Декларация ООН о правах инвалидов» - провозглашена резолюцией 3447 (XXX) Генеральной Ассамблеи от 9 декабря 1975 года
«Конвенция о борьбе с дискриминацией в области образования» Принята 14 декабря 1960 года Генеральной конференцией Организации Объединенных Наций по вопросам образования, науки в культуры (ЮНЕСКО)
«Конвенция о правах инвалидов» - принята резолюцией 61/106 Генеральной Ассамблеи от 13 декабря 2006 года
«Конвенция ООН о правах ребенка» - Принята резолюцией 45/25 Генеральной Ассамблеи ООН от 20 ноября 1989 г., ратифицирована Постановлением Верховного Совета СССР от 13 июня 1990 г.
«Осуществление Всемирной программы действий в отношении инвалидов: достижение провозглашенных в Декларации тысячелетия целей в области развития, касающихся инвалидов - принята резолюцией Генеральной Ассамблеей ООН № 62/127 от 18.12.2007
«Рекомендация №R (92) 6 Комитета министров государствам-членам о последовательной политике в отношении инвалидов» - принята Комитетом министров Совета Европы 9 апреля 1992 года
«Стандартные правила обеспечения равных возможностей для инвалидов» - приняты резолюцией 48/96 Генеральной Ассамблеи от 20 декабря 1993 года
Федеральные документы:
"О Национальной стратегии действий в интересах детей на 2012 - 2017 годы» - Указ Президента Российской Федерации от 1 июня 2012 года № 761
«О мерах по реализации государственной политики в области образования и науки» - Указ Президента Российской Федерации от 7 мая 2012 года № 599
«О ратификации Конвенции о правах инвалидов» - Федеральный закон Российской Федерации от 3 мая 2012 г. N 46-ФЗ
«О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» - Закон Российской федерации от 24 ноября 1995 г. N 181-ФЗ (с дополнениями и изменениями)
«Об образовании в Российской Федерации» - Закон Российской федерации от 29 декабря 2012 года.
«Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации» - Закон Российской Федерации, Принят Государственной Думой 3 июля 1998 года и одобрен Советом Федерации 9 июля 1998 года, (с изменениями от 20 июля 2000 г., 22 августа, 21 декабря 2004 г., 26, 30 июня 2007 г.)
Государственная программа Российской Федерации "Социальная поддержка граждан", утвержденная распоряжением Правительства Российской Федерации от 27 декабря 2012 г. № 2553-р. 
Концепция демографической политики Российской Федерации на период до 2025 года, утвержденная Указом Президента Российской Федерации от 9 октября 2007 г. № 1351
Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года, утвержденная распоряжением Правительства Российской Федерации от 17 ноября 2008 г. № 1662-р
Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа» (Утверждена Президент Российской Д.Медведевым 04 февраля 2010 года, Пр-271)
О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации и признании утратившими силу законодательных актов (отдельных положений законодательных актов) Российской Федерации в связи с принятием Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» - Закон Российской Федерации от 2.07.2013 № 185-ФЗ.
Указ Президента Российской Федерации от 7 мая 2012 г. № 597 "О мероприятиях по реализации государственной социальной политики"
Указ Президента Российской Федерации от 7 мая 2012 г. № 606 "О мерах по реализации демографической политики Российской Федерации"
Ведомственные документы:
«Положение о психолого-медико-педагогической комиссии» - Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 20 сентября 2013 г. N 1082 г.
"Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам - образовательным программам дошкольного образования" - Приказ Министерства образования и науки РФ от 30 августа 2013 г. N 1014
"Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам - образовательным программам начального общего, основного общего и среднего общего образования» - Приказ Министерства образования и науки РФ от 30 августа 2013 г. N 1015
«О психолого-медико-педагогическом консилиуме (ПМПк) образовательного учреждения) - Письмо Министерства образования Российской Федерации от 27.03.2000 № 27/901-6)
«О создании условий для получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья и детьми-инвалидами – Письмо Министерства образования и науки РФ от 18.04.2008 № АФ-150/06
«Об утверждении Единого квалификационного справочника руоводителей, специалистов и служащих, раздел «Квалификационные характеристики должностей работников образования» - Приказ Минздравсоцразвития России № 593 от 14 августа 2009 г.
«Об утверждении и введении в действие федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования» - Приказ Министерства образования и науки РФ от 6 октября 2009 года № 373
Письмо Министерства образования Российской Федерации от 27.03.2000г. № 27/901-6 «О психолого-медико-педагогическом консилиуме (ПМПк) образовательного учреждения»// http://www.lawmix.ru/pprf/71491Приказ Министерства здравоохранения и социального развития Российской Федерации (Минздравсоцразвития России) от 4 августа 2008 г. N 379н г. Москва "Об утверждении форм индивидуальной программы реабилитации инвалида, индивидуальной программы реабилитации ребенка-инвалида, выдаваемых федеральными государственными учреждениями медико-социальной экспертизы, порядка их разработки и реализации"//http://www.rg.ru/printable/2008/09/10/invalidy-dok.html
Приложение 2. к Приказу Министерства здравоохранения и социального развития Российской Федерации (Минздравсоцразвития России) от 4 августа 2008 г. N 379н г. Москва "Об утверждении форм индивидуальной программы реабилитации инвалида, индивидуальной программы реабилитации ребенка-инвалида, выдаваемых федеральными государственными учреждениями медико-социальной экспертизы, порядка их разработки и реализации" / http:// img.rg.ru/ pril/25/97/89/4747_1-5.gif; http:// www.pravo-med.ru/legal_forms/ forms/2504/Приказ Минобрнауки РФ от 20.09.2013г. № 1082 «Об утверждении Положения о психолого-медико-педагогической комиссии»// http://www.rg.ru/2013/11/01/medkomissia-dok.html«Концепция долгосрочного социально-экономического развития РФ на период до 2020 года» - Распоряжение Правительства РФ от 17 ноября 2008 года № 1662-р
«О плане первоочередных мероприятий до 2014 года по реализации важнейших положений Национальной стратегии действий в интересах детей на 2012 - 2017 годы» - Распоряжение Правительства Российской Федерации от 15 октября 2012 г. № 1916-р
«О Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2011 - 2015 годы» - Распоряжение Правительства РФ от 7 февраля 2011 г. N 163-р
«О государственной программе Российской Федерации «Доступная среда» на 2011 - 2015 годы» - Постановление Правительства РФ от 17 марта 2011 г. №175
Пиказ Минобрнауки РФ от 20.09.2013г. № 1082 «Об утверждении Положения о психолого-медико-педагогической комиссии»// http://www.rg.ru/2013/11/01/medkomissia-dok.htmlИнклюзивное образование лиц с нарушениями в развитии: взгляд из Европы и России / Сб. науч. тр., СПб., 2010
Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования (от 17.12.2010) №1897
Федеральный закон Р.Ф. «Об образовании в РФ» от 29 декабря 2012 г №273 ФЗ.
Нормативно-правовые основы разработки программ дополнительного образования детей
Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»;
Концепция развития дополнительного образования детей, утвержденная правительством Российской Федерации 4 сентября 2014 № 1726-р;
Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа», утвержденная Президентом Российской Федерации 4 февраля 2010 года;
Концепция общенациональной системы выявления и развития молодых талантов, утвержденная Президентом Российской Федерации 3 апреля 2012 года № Пр-827;
Концепция развития образования в сфере культуры и искусств в Российской Федерации на 2008-2015 годы, одобренная распоряжением Правительства Российской Федерации от 25 августа 2008 г. №1244-р;
Распоряжение Правительства Российской Федерации от 30 декабря 2012 г. №2620-р «Об утверждении плана мероприятий («дорожной карты») «Изменения в отраслях социальной сферы, направленные на повышение эффективности образования и науки»;
Стратегия инновационного развития Российской Федерации на период до 2020 года, утвержденная распоряжением Правительства Российской Федерации от 8 декабря 2011года № 2227-р;
Стратегия развития индустрии детских товаров на период до 2020 года и плана первоочередных мероприятий на 2013–2015 годы по её реализации, утверждённой распоряжением Правительства от 11 июня 2013 года №962-р;
Стратегия развития физической культуры и спорта Российской Федерации до 2020 года, утвержденная распоряжением Правительства Российской Федерации от 7 августа 2009 года № 1101-р;
Государственная программа Российской Федерации «Развитие образования» на 2013-2020 годы» утвержденной распоряжением Правительства Российской Федерации от 15 мая 2013 года № 792-р;
Государственная программа «Развитие культуры и туризма на 2013-2020 годы», утвержденной распоряжением Правительства Российской Федерации от 27 декабря 2012 года № 2567;
Государственная программа развития физической культуры и спорта, утвержденной постановлением Правительства Российской Федерации от 15 апреля 2014 года № 302.
Интернет-ресурсы
http://elibrary.ru/defaultx.asp Научная электронная библиотека. [Электронный ресурс]. – URL:
http://inpravo.ru/, www.consultant.ru/popular Материалы сайтов:
http://mon.gov.ru/ Материалы сайта Министерства образования и науки РФ, Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа»
http://onlinelibrary.wiley.com Американская электронная научная библиотека. [Электронный ресурс]. – URL:
http://www.allbest.ru/union/ (Союз образовательных сайтов)
http://www.auditorium.ru (Информационный образовательный портал)
http://www.autisminfo.ru Адаптация, развитие, обучение детей с расстройствами аутистического спектра
http://www.encyclopedia.ru (Каталог русскоязычных энциклопедий)
http://www.gnpbu.ru Государственная научно-педагогическая библиотека им. К.Д.Ушинского.
http://www.ido.ru (Система открытого образования с использованием дистанционных технологий)
http://www.ikprao.ru/ Институт коррекционной педагогики Российской академии образования
http://www.inclusive-edu.ru/stat/ Институт проблем инклюзивного образования
http://www.infed.org Энциклопедия неформального образования
http://www.informika.ru (Информационный центр Министерства образования и науки РФ).
http://www.international.edu.ru. // Аналитические обзоры: Система образования Великобритании: Реформы образования в индустриально развитых странах.
http://www.megakm.ru (Сборник энциклопедий «Кирилл и Мефодий»)
http://www.otoskop.ru/rus/ Интернет-журнал Отоскоп [Электронный ресурс]. URL:
http://www.perspektiva-inva.ru. // Материалы РООИ «Перспектива».
http://www.rg.ru/2012/12/30/obrazovanie-dok.html Федеральный Закон Российской Федерации от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»//
http://www.rsl.ru Российская государственная библиотека;
http://www.sciencedirect.com Международная электронная научная библиотека. [Электронный ресурс]. – URL:
http://www.searchengines.ru (Энциклопедия поисковых систем)
http://www.suvorov.reability.ru. // Сайт А.В. Суворова.
http://www.un.org/russian/documen/convents/cult/ Конвенция об охране и поощрении разнообразия форм культурного самовыражения.
http://www.un.org/russian/documen/convents/disability.html/ Конвенция о правах инвалидов, принятая резолюцией № 61/106 Генеральной Ассамблеи от 13 декабря 2006 года.
http://www.un.org/russian/documen/convents/disabled.htm/ Стандартные правила обеспечения равных возможностей для инвалидов. Приняты резолюцией № 48/96 Генеральной Ассамблеи от 20 декабря 1993 года.
http://www.un.org/russian/documen/declarat/salamanka.pdf. // Саламанская декларация и рамки действий по образованию лиц с особыми потребностями, принятые Всемирной конференцией по образованию лиц с особыми потребностями: доступ и качество, Саламанка, Испания, 7-10 июня 1994 года.
http://www.un.org/russian/documen/declarat/summitdecl.htm/ Декларация тысячелетия Организации Объединенных Наций Утверждена резолюцией № 55/2 Генеральной Ассамблеи от 8 сентября 2000 года.
www.ccp.org.ru, www.osoboedetstvo.ru Региональная общественная благотворительная организация «Центр лечебной педагогики» -
WWW.IKPRAO.RU – Интернет-портал Института коррекционной педагогики РАО
www.menobr.ru Рожкова Е. Формы и методы дифференцированного подхода к обучению слепых и слабовидящих детей. Из опыта работы.
www.pedlib.ru Вопросы методики обучения слепых и слабовидящих
www.roo-kroog.ru Региональная общественная организация социально-творческой реабилитации детей и молодежи с отклонениями в развитии и их семей «Круг»
www.tiflocomp.ru Бондаренко М.П., Любимов А.А. Использование современных технических средств в процессе обучения незрячих и слабовидящих ориентированию и мобильности.
Декларация о правах инвалидов. Резолюция, принятая Генеральной Ассамблеей 3447 (XXX) – http://www.un.org/russian/documen/declarat/disabled.htm/
I.10.2. Модульная программа повышения квалификации руководящих работников в сфере дополнительного образования «Образовательный менеджмент в сфере дополнительного образования детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов»
Продолжительность обучения: 72 часа
Форма обучения: очная
Категории слушателей: руководящие работники в сфере дополнительного образования
Содержание:
1. Пояснительная записка
2. Учебный план
3. Учебно-тематический план
4. Содержание (описание) модулей
5. Базовый модуль
6. Вариативный модуль
7. Учебно-методический комплект
8. Литература
Пояснительная записка
Согласно Всеобщей декларации прав человека дети имеют право на особую заботу и помощь. Конституция Российской Федерации гарантирует государственную поддержку семьи, материнства и детства.
Изменения в современном социуме предопределяют изменения и в системе образования. Демократические преобразования в нашей стране способствовали развитию идеи толерантности к детям с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), детям-инвалидам, становлению принципов нормализации их жизни, осознанию необходимости их интеграции в общество. В последнее время проблема инклюзивного образования находится в эпицентре пристального внимания педагогического сообщества и родителей детей с ОВЗ, детей-инвалидов. Последние исходят из постулата, что каждый ребенок имеет право на образование, и настаивают на его включение в обычное детское сообщество.
Система специального (коррекционного) образования, несомненно, обладает налаженной, отработанной методикой обучения детей с ОВЗ, детей-инвалидов, но не обеспечивает достаточную социальную адаптацию ребенка в реальном мире.
Стратегия образовательной государственной политики ориентирована на обоснование прикладных аспектов реализации инклюзивного образования детей с ОВЗ, детей-инвалидов, в том числе через адаптацию программ дополнительного образования.
На сегодняшний обучение лиц с ограниченными возможностями здоровья на территории РФ регулируется Конституцией РФ, Федеральным Законом от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»; Законом РФ "О социальной защите инвалидов в РФ" от 24.11.95 № 181-ФЗ, Законом РФ "Об основных гарантиях прав ребенка" от 24.07.98 № 124-ФЗ, Государственной программой Российской Федерации "Социальная поддержка граждан", утвержденной распоряжением Правительства Российской Федерации от 27 декабря 2012 г. № 2553-р, Концепцией развития дополнительного образования детей, утвержденной правительством Российской Федерации 4 сентября 2014 № 1726-р, Распоряжением Правительства Российской Федерации от 15 октября 2012 г. № 1916-р «О плане первоочередных мероприятий до 2014 года по реализации важнейших положений Национальной стратегии действий в интересах детей на 2012 - 2017 годы».
Идеи инклюзивного образования получают все большее распространение: возникают законодательные инициативы, создаются государственные программы (например, "Доступная среда"), организовываются центры сопровождения инклюзивного образования.
Согласно закону, инклюзивное образование – это обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей.
Ключевой проблемой, влияющей на качество дополнительного образования детей, его доступность для различных социальных групп населения и, как следствие, - неэффективное использование его потенциала для построения инклюзивной культуры образовательных организаций, учета особых образовательных потребностей детей с ОВЗ и детей-инвалидов является низкий уровень подготовки управленческих кадров и разбалансированность механизма образовательного менеджмента, обеспечивающего устойчивое развитие учреждений дополнительного образования в современных социально-экономических условиях.
Как показывает практика, отсутствие планомерной подготовки и повышения квалификации руководящих работников системы образования детей привели к серьезным деформациям в функциональном назначении учреждений дополнительного образования детей, сохранении и развитии сети учреждений данного типа, их открытости и востребованности семьями, воспитывающими детей с ОВЗ и детей-инвалидов.
Актуальность программ образовательного менеджмента связана с происходящими изменениями в содержании программ дополнительного образования детей с учетом современных требований и инновационных процессов, совершенствованием социально-адаптирующих функций дополнительного образования детей.
Как показывает анализ практики, более половины руководящих работников дополнительного образования используют технологии и программное обеспечение, разработанные еще в середине 90-х годов. Зачастую отсутствует информационная, методическая и организационная поддержка, обеспечивающая обучающихся с особыми образовательными потребностями и их педагогов учебно-методическими пособиями по направленностям дополнительного образования детей. Крайне ограниченно используются современные информационные технологии по причине отсутствия компьютерного оборудования.
Таким образом, проблема подготовки повышения квалификации руководящих работников в сфере дополнительного образования имеет системный характер и характеризуется:
- недостаточной законодательной базой в части дополнительного образования детей с ОВЗ и детей-инвалидов, отсутствием социальных нормативов и социальных гарантий, обеспечивающих доступность качественного дополнительного образования детей для всех слоев населения;
- отсутствием систематизации и доступности программ дополнительного образования детей нового поколения, направленных на построение инклюзивной образовательной культуры образовательной организации, организацию сетевого взаимодействия, создание доступной и безопасной образовательной среды и специальных условий получения образования для детей с ОВЗ и детей-инвалидов;
- неразвитостью механизмов государственно-общественного контроля за качеством дополнительного образования детей;
- дефицитом высокопрофессиональных кадров руководящих работников системы дополнительного образования детей;
Актуальной проблемой образовательного менеджменты является использование современных технологий для развития материальных, финансовых, кадровых условий учреждений дополнительного образования, ориентированных на включение детей с особыми образовательными потребностями, независимо от их места жительства, социального положения их родителей.
Приоритетной задачей становится переориентация руководящих работников в сфере дополнительного образования на использование технологий образовательного менеджмента в сфере дополнительного образования детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов. Формирование специальных условий в учреждениях дополнительного образования для становления и развития у детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов навыков самопознания, самоопределения, самореализации, самоутверждения является социальным заказом семьи и школы. Ребенок с особыми образовательными потребностями в системе дополнительного образования может сменить несколько кружков, секций в ходе поиска того, что в наибольшей степени соответствует его природным склонностям. Занятия со специалистами должны обеспечить ему возможность глубже узнать себя, уточнить содержание природных задатков, сформировать те умения, которые требуются для обоснованного выбора будущей профессии.
С понятием повышение квалификации руководящих работников системы дополнительного образования тесно связаны понятия профессиональной компетентности и профессионализма. Основу личности управленца образовательными процессами составляет его профессионализм. Данное качество не сводится лишь к совокупности профессиональных умений, а определяется еще и уровнем личностно-профессиональных качеств специалистов, направленностью их личности, особенностями мотивации деятельности.
Компоненты компетентности – толерантность, коммуникативность, уверенность в себе, адаптивность, тактичность, самообладание, организаторские способности, целеустремленность, объективность, оперативность и др.
Всеми этими качествами необходимо обладать руководящих работников системы дополнительного образования детей.
Данные положения составили основу программы повышения квалификации по теме «Образовательный менеджмент в сфере дополнительного образования детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов».
Целью программы является формирование управленческих компетенций и повышение уровня готовности руководящих работников сферы дополнительного образования к их развитию, в т. ч. в области формирования управленческих компетенций специалистов образовательных учреждений сферы дополнительного образования.
Задачи программы:
- подготовка высококвалифицированных руководящих работников в системе дополнительного образования;
- формирование готовности руководителей образовательных организаций к эффективному управлению процессами в сфере дополнительного образования детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов;
- формирование профессионального сообщества руководителей-менеджеров в сфере дополнительного образования на региональном уровне.
Технологическое обеспечение занятий, формы и сроки их проведения и организации
Обучение по программе повышения квалификации предполагает усвоение слушателями учебного материала на уровне реализации современных требований к формируемым профессиональным компетенциям и педагогов и специалистов образовательных организаций, применения механизмов организации инклюзивного образования детей-инвалидов, детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательных организациях при реализации программ дополнительного образования детей.
Технологии и формы организации занятий по программе:
- интерактивная лекция;
- организация практических занятий в форме деловых игр, мастер-классов, дискуссий по заданным направлениям повышения квалификации;
- самостоятельная работа (анализ теоретического и практического материала);
- итоговое контрольное тестирование слушателей по содержанию модулей.
- разработка содержательного описания и презентация проекта по модернизации учреждений дополнительного образования, ориентированной на включение детей с ОВЗ и детей-инвалидов в программы дополнительного образования детей.
Объем программы: 72 часа трудоемкости, в том числе 36 часов базовый модуль и 36 часов вариативный
Категории слушателей: Руководящие работники в сфере дополнительного образования
Документ, выдаваемый после завершения обучения: удостоверение о повышении квалификации установленного образца на 72 часа.
Виды учебной работы, структурированные по видам учебных занятий с указанием их объемов:
Вид занятия Используемые интерактивные образовательные технологии Кол-во часов
Лекции компьютерные презентации, раскрывающие теоретические вопросы, формирование понятийного аппарата и знакомство с технологиями учета особых образовательных потребностей детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов в сфере дополнительного образования 29
Практические занятия деловые игры, мастер-классы, дискуссии 29
Самостоятельная работа проработка и повторение лекционного материала и методических рекомендаций по изучению модуля, подготовка к практическим занятиям, итоговой диагностике 14
Требования к уровню подготовки слушателей:
Слушатель должен являться руководящим работником сферы дополнительного образования с высшим образованием и опытом руководящей работы не менее 1 года. Данные требования должны быть документально подтверждены слушателем.
Входное и выходное тестирование, рубежная и итоговая диагностика
Программа предполагает использование диагностики для оценки изменения уровней знаний, умений, навыков, сформированности компетенций слушателей по результатам освоения базового и вариативного модулей.
Для входного и выходного тестирования используются тесты. Рубежная диагностика осуществляется по итогам изучения каждой темы. Итоговая диагностика связана с подготовкой содержательного описания и презентацией проекта по модернизации учреждений дополнительного образования, ориентированной на включение детей с ОВЗ и детей-инвалидов в программы дополнительного образования детей
Учебный план программы повышения квалификации для педагогических работников «Образовательный менеджмент в сфере дополнительного образования детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов»
№ п/п Наименование модулей Всего
Трудоемкость в часах: Формы контроля
в том числе: самостоятельная работа Всего лекции практические занятия БАЗОВЫЙ МОДУЛЬ 1 Нормативная и правовая база получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья и детьми-инвалидами в образовательных организациях 6 5 4 1 1
Рубежная диагностика
2 История развития инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов в зарубежных странах и в России 5 4 3 1 1 Рубежная диагностика
3 Философские основания инклюзии и принципы инклюзивного образования (объективности, детерминизма, развития, взаимодействия) 6 5 4 1 1
Рубежная диагностика
4 Организационные модели включения детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов в систему дополнительного образования детей 4 3 2 1 1 Рубежная диагностика
5 Модели и технологии психолого-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов в условиях дополнительного образования детей 8 5 3 2 3 Рубежная диагностика
6 Организация включения в систему дополнительного образования детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов с учетом рекомендаций индивидуальной программы реабилитации и (или) психолого-медико-педагогической комиссии 7 5 3 2 2 Итоговая диагностика
ИТОГО: 36 27 19 8 9 ВАРИАТИВНЫЙ МОДУЛЬ 1 Инновационный менеджмент управления в сфере дополнительного образования детей 7 6 2 4 1 Рубежная диагностика
2 Оценка качества и доступности дополнительных образовательных программ для детей с ОВЗ и детей-инвалидов 7 6 2 4 1 Рубежная диагностика
3 Экономико-финансовые основы управления в сфере дополнительного образования детей 8 7 2 5 1 Рубежная диагностика
4 Правовые основы управления сферой дополнительного образования детей 7 6 2 4 1 Рубежная диагностика
5 Деловое администрирование сферы дополнительного образования детей 7 6 2 4 1 Итоговая диагностика презентация проекта по модернизации учреждений дополнительного образования детей
ИТОГО: 36 31 10 21 5 Итоговое контрольное тестирование Учебно-тематический план программы повышения квалификации для педагогических работников «Образовательный менеджмент в сфере дополнительного образования детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов»

п/п Наименование дисциплин
(разделов, тем) Трудоемкость в часах: Формы контроля
Всего в том числе: самост. работа Всего лекции практические, лабораторные, семинарские занятия и др. 1 2 3 4 5 6 8 9
1. БАЗОВЫЙ МОДУЛЬ 1.1 Нормативная и правовая база получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья и детьми-инвалидами в образовательных организациях 6 6 4 1 1 Рубежная диагностика
1.1.1 Основные нормативно-правовые регламенты: международные, федеральные, правительственные, ведомственные, региональные. Ключевые понятия Концепции развития дополнительного образования детей в РФ 5 5 3 1 - 1.1.2 Соподчинение, координация мероприятий при организации образования детей с ОВЗ, детей-инвалидов при организации программы дополнительного образования детей. 1 1 1 - - 1.2 История развития инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов в зарубежных странах и в России 5 4 3 1 1 Рубежная диагностика
1.2.1 История инклюзивного образования за рубежом 3 2 2 1 1.2.2 Особенности становления интегрированного и инклюзивного образования в России 2 2 1 1 1.3 Философские основания инклюзии и принципы инклюзивного образования 6 5 4 1 1 Рубежная диагностика
1.3.1 Философские основания инклюзивного образования 3 2 1 1 1 1.3.2 Этические основания инклюзивного образования 1 1 1 - - 1.3.3 Принципы инклюзивного образования 1 1 1 1.3.4 Особенности реализации принципов инклюзивного образования в системе дополнительного образования детей 1 1 1 - - 1.4 Организационные модели включения детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов в систему дополнительного образования детей 4 3 2 1 1 Рубежная диагностика
1.4.1 Специальные образовательные условия и особые образовательные потребности: понятие, структура, общая характеристика 3 2 1 1 1 1.4.2 Общие и специфические закономерности психического развития детей с ОВЗ, детей-инвалидов 1 1 1 - - 1.5 Модели и технологии психолого-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов в условиях дополнительного образования. 8 5 3 2 3 Рубежная диагностика
1.5.1 Теоретические основы психолого-педагогического сопровождения детей с ОВЗ, детей-инвалидов 3 2 1 1 1 1.5.2 Психолого-педагогическое сопровождение в общеобразовательных организациях, реализующих программы дополнительного образования детей 3 2 1 1 1 1.5.3 Модели и технологии психолого-педагогического сопровождения 2 1 1 - 1 1.6 Организация включения в систему дополнительного образования детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов с учетом рекомендаций индивидуальной программы реабилитации и (или) психолого-медико-педагогической комиссии 7 5 3 2 2 Итоговая диагностика
1.6.1 Организационно-педагогические условия реализации программ дополнительного образования детей с ОВЗ (инвалидностью) в образовательной организации 4 3 2 1 1 1.6.2 Организация взаимодействия педагогов, родителей в рамках реализации программ дополнительного образования детей обучающихся с ОВЗ (инвалидностью) 3 2 1 1 1 2. ВАРИАТИВНЫЙ МОДУЛЬ 2.1 Инновационный менеджмент управления в сфере дополнительного образования детей 7 6 2 4 1 Рубежная диагностика
2.1.1 Разработка локальных актов образовательной организации в части включения детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов в учебно-воспитательный процесс, программы дополнительного образования детей 3 3 1 2 - 2.1.2 Стратегический менеджмент 2 2 1 1 - 2.1.3 Общественно-государственное управление ресурсами развития сферы дополнительного образования детей 2 1 - 1 1 2.2 Оценка качества и доступности дополнительных образовательных программ для детей с ОВЗ и детей-инвалидов 7 6 2 4 - Рубежная диагностика
2.2.1 Социальное партнерство - возможности оценки программного обеспечения сферы дополнительного образования детей 3 3 1 2 - 2.2.2 Требования к доступности образовательной организации, в том числе учреждений дополнительного образования детей с ОВЗ, детей-инвалидов 2 2 1 1 - 2.2.3 Организация сетевого взаимодействия образовательной организации системы дополнительного образования детей с учреждениями социальной защиты населения, здравоохранения, местным сообществом, психолого-педагогическими, медико-социальными центрами, образовательными организациями, реализующими программы дополнительного образования детей 2 1 - 1 1 2.3 Экономико-финансовые основы управления в сфере дополнительного образования детей 8 7 2 5 1 Рубежная диагностика
2.3.1 Учреждения дополнительного образования детей в условиях нормативно-подушевого финансирования и новой системы оплаты труда 3 3 1 2 - 2.3.2 Создание специальных условий получения дополнительного образования для детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов 3 3 1 2 - 2.3.3 Психолого-педагогические рекомендации по созданию специальных образовательных условий реализации дополнительных образовательных программ для детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов, в том числе дидактического насыщения образовательного пространства, материально-техническое и кадровое обеспечение 2 1 - 1 1 2.3.4 Экономика развития сферы дополнительного образования детей 2.4 Правовые основы управления сферой дополнительного образования детей 7 6 2 4 1 Рубежная диагностика
2.4.1 Правовые основы управления образовательным процессом сферы дополнительного образования детей 3 3 1 2 - 2.4.2 Правовое регулирование экономической деятельности учреждений дополнительного образования детей 2 2 1 1 - 2.4.3 Создание безопасной образовательной среды в учреждениях дополнительного образования детей 2 1 - 1 1 2.5 Деловое администрирование сферы дополнительного образования детей 7 6 2 4 1 Рубежная диагностика
2.5.1 Организация работы руководящих работников в сфере дополнительного образования детей 3 3 1 2 - 2.5.2 Построение инклюзивной образовательной культуры образовательной организации системы дополнительного образования детей с ОВЗ, детей-инвалидов 2 2 1 1 - 2.6 Деловое общение руководящих работников в сфере дополнительного образования детей 2 1 - 1 1 Итоговая диагностика, презентация проекта по модернизации учреждений дополнительного образования детей
Содержание (описание) базового модуля
Тема 1 Нормативно-правовая база получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья и детьми-инвалидами в образовательных организациях
Содержание: Основные нормативно-правовые регламенты: международные, федеральные, правительственные, ведомственные, региональные: ключевые понятия. Соподчинение, координация мероприятий при организации образования детей с ОВЗ, детей-инвалидов. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» № 273-ФЗ от 29 декабря 2012 года - основные понятия, используемые в настоящем Федеральном законе, программы образования: основная образовательная, общеобразовательная, адаптированная программа, программа коррекционной работы. Федеральный стандарт начального общего, основного общего, основного среднего образования. Принципы интеграции (инклюзии) как философская проблема. Особенности восприятия инвалидности и положение в обществе детей с ОВЗ. Медицинская, традиционная и социальная модели восприятия инвалидности в обществе. Социальный подход к пониманию инвалидности. Семья ребенка инвалида как группа риска по социальной инвалидности и маргинализации.
Тема 2 История развития инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов в зарубежных странах и в России
Содержание: История инклюзивного образования в зарубежных странах: Германия, Шотландия, Дания, США, Великобритания, Франция, Италия, Швеция, Норвегия, Финляндия, Испания, Нидерланды. Теоретические основания совместного обучения детей в Европе в XIX- XX вв: И.Г. Песталоцци, В. Гумбольдт, И.В. Гете, Ф. Шиллер, С. Гейнике, В.Е. Егер, Т. Бредвуд, О. Крузе, И.Т.Вайзе, А. Бланше, Жан-Жак Валад-Габель, Э. Терра, А. Гартнер, Д. Липски, Дж. Кауфман и др. Экономические, технические и информационные предпосылки инклюзивного образования. Принцип «нормализации» (Н. Бенк и Б. Нирье). Физическая, функциональная, социальная, личная, общественно-организационная интеграция «особенных» людей в общество. Интеграционные процессы в странах ближнего зарубежья: Белоруссия, Украина. Особенности становления интегрированного и инклюзивного образования в России: «повторительные классы» военных гимназий (сер. XIX века), совместное обучение глухих детей в общеобразовательной школе (70 – годы XX века). Модели интеграции в условиях дошкольного и школьного обучения (Никитина М.И., 1996, 1997; Солнцева Л.И., 1997; Шипицина Л.М., 2000; Шматко Н.Д., 1996; 1997): временная, частичная, полная. Психолого-педагогическая, медицинская и социальная помощь в условиях интеграции.
Тема 3 Философские основания инклюзии и принципы инклюзивного образования
Содержание: Философские основания инклюзии и принципы инклюзивного образования (объективности, детерминизма, развития, взаимодействия), в т.ч. в системе дополнительного образования детей. Философские основания инклюзивного образования: инклюзия как социальная идея; интеграция как форма совместного бытия обычных людей и людей с ограниченными возможностями жизнедеятельности; категория «свобода выбора» как социально-философский принцип интеграции; зарубежные и отечественные исследования и концепции интегрированного обучения; концепция самостоятельного и независимого образа жизни лиц с ограниченными возможностями; педагогическая концепция социально-феноменологического подхода; персоналистский подход; проблемы ценностного отношения к феномену инклюзивного образования и человека с ограниченными возможностями в контексте аксиологического подхода; инвалидность как социальный конструкт. Этические основания инклюзивного образования: педагогическая деонтология; этика долга (О. Шпек); гуманизация образования; гуманистическая этика. Принципы инклюзивного образования. Особенности реализации принципов инклюзивного образования в системе дополнительного образования детей. Основные характеристики педагогической деятельности в реализации программ дополнительного образования детей с ОВЗ и детей–инвалидов. Диагностический; мотивационный; целеполагающий; проектировочный; организационно-управленческий; оценочно-результативный этапы педагогической деятельности в ходе реализации программ дополнительного образования детей с ОВЗ и детей–инвалидов. Алгоритмы деятельности педагогических работников на каждом этапе программы дополнительного образования детей.
Тема 4 Описание организационных моделей включения детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов в систему дополнительного образования
Содержание: Общие особенности развития детей с ОВЗ: трудности во взаимодействии с окружающими, особенности личностного развития. Специфические закономерности психического развития школьников с ОВЗ: снижение способности к приему, переработке, хранению и использованию информации, трудности словесного опосредования, замедление процесса формирования понятий. Инклюзивная образовательная среда учреждений дополнительного образования детей. Специальные образовательные условия и особые образовательные потребности: понятие, структура, общая характеристика, взаимосвязь. Специальные образовательные условия: обеспечение физической доступности, техническое и материальное оснащение, кадровое обеспечение, программно-методическое обеспечение, адаптированные программы дополнительного образования детей.
Тема 5 Модели и технологии психолого-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов в условиях дополнительного образования
Содержание: Теоретические основы психолого-педагогического сопровождения детей с ОВЗ и детей-инвалидов в системе дополнительного образования. Психологическая поддержка участников программ дополнительного образования детей. Этапы индивидуального сопровождения участников программ дополнительного образования детей. Организационные аспекты психолого-педагогического сопровождения участников программ дополнительного образования детей. Модели и технологии сопровождения детей с ОВЗ, детей-инвалидов в условиях дополнительного образования: специфика реализации моделей психолого-педагогического сопровождения; технологии психолого-педагогического сопровождения - организационные, содержательные и методические аспекты. Общие подходы к технологиям ППС как основным компонентам модели психолого-педагогического сопровождения инклюзивной практики в системе дополнительного образования детей.
Тема 6 Организация включения в систему дополнительного образования детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов с учетом рекомендаций индивидуальной программы реабилитации и (или) психолого-медико-педагогической комиссии
Содержание: Нормативно-правовые основы реализации адаптированной программы дополнительного образования детей и индивидуального образовательного маршрута детей с ОВЗ, детей-инвалидов с учетом рекомендаций индивидуальной программы реабилитации и (или) психолого-медико-педагогической комиссии. Организационно-педагогические условия реализации адаптированной программы дополнительного образования обучающихся детей с ОВЗ, детей-инвалидов. Организация взаимодействия специалистов психолого-медико-педагогической комиссии и психолого-педагогического консилиума образовательной организации в системе дополнительного образования. Качество и охват программами дополнительного образования детей с ОВЗ, детей-инвалидов в соответствии с их образовательными потребностями. Образовательные результаты программ дополнительного образования детей с ОВЗ, детей-инвалидов. Алгоритм разработки и реализации адаптированной программ дополнительного образования детей с ОВЗ, детей-инвалидов. Содержательные аспекты реализации адаптированной программы дополнительного образования детей с ОВЗ, детей-инвалидов.
Содержание (описание) вариативного модуля
Тема 1. Инновационный менеджмент управления в сфере дополнительного образования детей
Понятие инновационного менеджмента управления. Миссия и ценности дополнительного образования детей в контексте инновационного развития. Анализ и прогноз внешней среды учреждений дополнительного образования детей, в т.ч. детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов. Анализ результатов деятельности сферы дополнительного образования детей и планирование изменений. Разработка локальных актов образовательной организации в части включения детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов в учебно-воспитательный процесс, программы дополнительного образования детей. Стратегический менеджмент. Проекты и целевые программы дополнительного образования детей детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов как основные механизмы изменений сферы дополнительного образования детей. Общественно-государственное управление ресурсами развития сферы дополнительного образования детей.
Тема 2. Оценка качества и доступности дополнительных образовательных программ для детей с ОВЗ и детей-инвалидов
Качество жизни и качество института образования: взаимосвязь и взаимозависимость. Формирование гражданского заказа как важнейшее условие эффективной образовательной политики в области качества образования. Использование гражданского заказа в процедурах оценки качества дополнительного образования детей. Качество образования – приоритетное направление деятельности современных образовательных организаций. Социальное партнерство - возможности оценки программного обеспечения сферы дополнительного образования детей. Социальное партнерство в сфере дополнительного образования детей: содержание и технологии деятельности. Диалог с родителями обучающихся: возможности расширения социального партнерства. Социальная отчетность: перспективы установления партнерских отношений. Мониторинг качества образовательных услуг и сервисов сферы дополнительного образования детей, в т.ч. детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов. Практика независимой оценки образовательных результатов в сфере дополнительного образования детей. Требования к доступности образовательной организации, в том числе учреждений дополнительного образования детей с ОВЗ, детей-инвалидов. Организация сетевого взаимодействия образовательной организации системы дополнительного образования детей с учреждениями социальной защиты населения, здравоохранения, местным сообществом, психолого-педагогическими, медико-социальными центрами, образовательными организациями, реализующими программы дополнительного образования детей.
Тема 3. Экономико-финансовые основы управления в сфере дополнительного образования детей
Учреждения дополнительного образования детей в условиях нормативно-подушевого финансирования и новой системы оплаты труда. Создание специальных условий получения дополнительного образования для детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов. Психолого-педагогические рекомендации по созданию специальных образовательных условий реализации дополнительных образовательных программ для детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов, в том числе дидактического насыщения образовательного пространства, материально-техническое и кадровое обеспечение. Экономика развития сферы дополнительного образования детей. Общие подходы к разработке моделей финансирования образовательных учреждений в системе дополнительного образования детей. Модели финансирования образования. Характеристика систем оплаты труда. Региональная система оплаты труда специалистов системы дополнительного образования. Нормативно-правовое обеспечение региональной системы оплаты труда работников образования. Управление развитием учреждений дополнительного образования детей в условиях вызовов и рисков информационного общества. Тенденции экономического развития сферы дополнительного образования детей. Экономическое обеспечение управления развитием сферы дополнительного образования детей в современных условиях. Причины дифференциации финансирования дополнительного образования детей. Схемы дифференцированного финансового обеспечения управления развитием дополнительного образования детей в современных условиях. Переход к экономической самостоятельности образовательных организаций. Автономные и бюджетные образовательные организации: сравнительный анализ эффективности в решении задач дополнительного образования детей, в т.ч. детей с ОВЗ, детей-инвалидов. Возможности автономных и бюджетных образовательных организаций в современных условиях.
Тема 4. Правовые основы управления сферой дополнительного образования детей
Общие сведения о праве. Ведение в систему законодательства РФ нормативно-правовых актов, затрагивающих права и интересы обучающихся. Разграничение полномочий в сфере образования между РФ, субъектами РФ и муниципальными образованиями. Система федерального законодательства об образовании. Правовое положение учреждения дополнительного образования детей как образовательной организации и юридического лица. Локальные акты образовательного учреждения. Платные дополнительные образовательные услуги. Сдача имущества в аренду. Привлечение внебюджетных средств. Применение федерального законодательства о размещении заказа для государственных и муниципальных нужд. Правовые основы управления образовательным процессом сферы дополнительного образования детей. Правовое регулирование экономической деятельности учреждений дополнительного образования детей. Создание безопасной образовательной среды в учреждениях дополнительного образования детей.
Тема 5. Деловое администрирование сферы дополнительного образования детей
Организация работы руководящих работников в сфере дополнительного образования детей. Построение инклюзивной образовательной культуры образовательной организации системы дополнительного образования детей с ОВЗ, детей-инвалидов. Деловое общение руководящих работников в сфере дополнительного образования детей. Рациональная организация рабочего места. Планирование рабочего дня. Рационализация этапов выполнения работ и операций.
Постановка задач, организация, координация и контроль деятельности подчиненных. Принятие решений.
Система организационного общения: общение как вид деятельности, особенности межличностного восприятия, структура коммуникативного акта (трансактный анализ Э.Берна), вербальные, невербальные средства коммуникации, барьеры общения. Формы общения: деловая беседа, совещание (типы, виды, функции, причины неэффективности), публичное общение (типичные ошибки). Техники эффективного делового общения и коммуникации. Медиа ресурсы в деловом администрировании сферы дополнительного образования детей.
Базовый модуль
Учебный план программы «Образовательный менеджмент в сфере дополнительного образования детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов»
№ п/п Наименование модулей Всего
Трудоемкость в часах: Формы контроля
в том числе: самостоятельная работа Всего лекции практические занятия БАЗОВЫЙ МОДУЛЬ 1 Нормативная и правовая база получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья и детьми-инвалидами в образовательных организациях 6 5 4 1 1
Рубежная диагностика
2 История развития инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов в зарубежных странах и в России 5 4 3 1 1 Рубежная диагностика
3 Философские основания инклюзии и принципы инклюзивного образования (объективности, детерминизма, развития, взаимодействия) 6 5 4 1 1
Рубежная диагностика
4 Организационные модели включения детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов в систему дополнительного образования детей 4 3 2 1 1 Рубежная диагностика
5 Модели и технологии психолого-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов в условиях дополнительного образования детей 8 5 3 2 3 Рубежная диагностика
6 Организация включения в систему дополнительного образования детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов с учетом рекомендаций индивидуальной программы реабилитации и (или) психолого-медико-педагогической комиссии 7 5 3 2 2 Итоговая диагностика
ИТОГО: 36 27 19 8 9 Базовый модуль
Учебно-тематический план программы «Образовательный менеджмент в сфере дополнительного образования детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов»

п/п Наименование дисциплин
(разделов, тем) Трудоемкость в часах: Формы контроля
Всего в том числе: самост. работа Всего лекции практические, лабораторные, семинарские занятия и др. 1 2 3 4 5 6 8 9
1. Базовый модуль 1.1 Нормативная и правовая база получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья и детьми-инвалидами в образовательных организациях 6 6 4 1 1 Рубежная диагностика
1.1.1 Основные нормативно-правовые регламенты: международные, федеральные, правительственные, ведомственные, региональные. Ключевые понятия Концепции развития дополнительного образования детей в РФ 5 5 3 1 - 1.1.2 Соподчинение, координация мероприятий при организации образования детей с ОВЗ, детей-инвалидов при организации программы дополнительного образования детей. 1 1 1 - - 1.2 История развития инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов в зарубежных странах и в России 5 4 3 1 1 Рубежная диагностика
1.2.1 История инклюзивного образования за рубежом 3 2 2 1 1.2.2 Особенности становления интегрированного и инклюзивного образования в России 2 2 1 1 1.3 Философские основания инклюзии и принципы инклюзивного образования 6 5 4 1 1 Рубежная диагностика
1.3.1 Философские основания инклюзивного образования 3 2 1 1 1 1.3.2 Этические основания инклюзивного образования 1 1 1 - - 1.3.3 Принципы инклюзивного образования 1 1 1 1.3.4 Особенности реализации принципов инклюзивного образования в системе дополнительного образования детей 1 1 1 - - 1.4 Организационные модели включения детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов в систему дополнительного образования детей 4 3 2 1 1 Рубежная диагностика
1.4.1 Специальные образовательные условия и особые образовательные потребности: понятие, структура, общая характеристика 3 2 1 1 1 1.4.2 Общие и специфические закономерности психического развития детей с ОВЗ, детей-инвалидов 1 1 1 - - 1.5 Модели и технологии психолого-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов в условиях дополнительного образования. 8 5 3 2 3 Рубежная диагностика
1.5.1 Теоретические основы психолого-педагогического сопровождения детей с ОВЗ, детей-инвалидов 3 2 1 1 1 1.5.2 Психолого-педагогическое сопровождение в общеобразовательных организациях, реализующих программы дополнительного образования детей 3 2 1 1 1 1.5.3 Модели и технологии психолого-педагогического сопровождения 2 1 1 - 1 1.6 Организация включения в систему дополнительного образования детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов с учетом рекомендаций индивидуальной программы реабилитации и (или) психолого-медико-педагогической комиссии 7 5 3 2 2 Итоговая диагностика
1.6.1 Организационно-педагогические условия реализации программ дополнительного образования детей с ОВЗ (инвалидностью) в образовательной организации 4 3 2 1 1 1.6.2 Организация взаимодействия педагогов, родителей в рамках реализации программ дополнительного образования детей обучающихся с ОВЗ (инвалидностью) 3 2 1 1 1 Рабочая программа базового модуля
Цель: раскрытие особенностей и специфики программного обеспечения деятельности различных категорий специалистов:
- представителей региональных институтов повышения квалификации;
- руководящих работников в сфере дополнительного образования;
- педагогических работников в сфере дополнительного образования (педагоги, специалисты сопровождения: учителя-логопеды, дефектологи, педагоги-психологи, тьюторы, социальные педагоги) в сфере дополнительного образования по вопросам включения детей-инвалидов, детей с ограниченными возможностями здоровья в систему дополнительного образования детей.
Задачи:
- формирование готовности различных категорий специалистов системы образования к использованию знаний из области практической психологии, коррекционной педагогики при реализации адаптированных программ дополнительного образования детей с ОВЗ и детей-инвалидов;
- формирование практических умений и навыков по организации разнообразной деятельности детско-взрослых сообществ в освоении программ дополнительного образования;
- отработка технологий психолого-педагогического сопровождения разновозрастных и одновозрастных групп детей - участников программ дополнительного образования, детей с ОВЗ, детей-инвалидов, обучение вариативности их применения в различных ситуациях;
- ориентация участников программы на самостоятельное проектирование включения детей с ОВЗ и детей-инвалидов в программы дополнительного образования с последующей их реализацией;
- развитие профессиональных качеств и умений организации инклюзивной практики у участников программы;
- диагностирование профессиональной пригодности и перспектив профессионального роста различных категорий специалистов в сфере дополнительного образования.
Требования к уровню освоения содержания базового модуля
В результате обучения слушатель овладеет и усовершенствует следующие компетенции (описание качественного изменения и (или) приобретения новых компетенций, необходимых для профессиональной деятельности).
Теоретические компетенции:
 философии и методологии интегративного (инклюзивного) образования;
  типологии программ дополнительного образования детей с ОВЗ и детей-инвалидов;
  признаков и характеристик различных вариантов адаптации программ дополнительного образования детей с учетом особых образовательных потребностей детей с ограниченными возможностями здоровья и необходимости создания для них специальных образовательных условий;
 дифференциальной диагностики особенностей развития различных категорий детей с ОВЗ и детей-инвалидов.
Практические компетенции:
  проектирования и организации процесса включения детей с ОВЗ и детей-инвалидов в программы дополнительного образования;
 постановки задач, анализа результатов, проектируемых интегративных (инклюзивных) процессов в системе дополнительного образования детей;
  подбора инструментов для мониторинга эффективности программ дополнительного образования детей в интегративных (инклюзивных) образовательных учреждениях;
  проектирования интегративной (инклюзивной) образовательной среды детско-взрослых сообществ и ее дидактического наполнения;
  организации и координации деятельности и участия в работе междисциплинарной команды различных категорий специалистов для разработки и реализации программ дополнительного образования детей с ОВЗ и детей-инвалидов;
  организации и сопровождения участия детей с ОВЗ и детей-инвалидов в программах дополнительного образования;
  продуктивного сетевого, дистанционного взаимодействия участников программ дополнительного образования;
проектирования механизма взаимодействия различных категорий специалистов для включения детей с ОВЗ и детей-инвалидов систему дополнительного образования детей.
Общепрофессиональные компетенции:
- готовность организовывать различные виды программ дополнительного образования детей с ОВЗ и детей-инвалидов с учетом вариантов инклюзивынх видов деятельности детско-взрослых сообществ: игровой, поисковой, предметной, продуктивной, культурно- досуговой.
- способность организовать совместную деятельность, сетевое и межличностное взаимодействие субъектов образовательной среды, социальных партнеров программ дополнительного образования детей с ОВЗ и детей-инвалидов;
Профессионально-прикладные компетенции (ППК), соответствующие требованиям, предъявляемым к профессиональной деятельности различных категорий специалистов в системе дополнительного образования детей:
- способность эффективно организовать процесс включения детей с ОВЗ и детей-инвалидов в систему дополнительного образования детей.
В результате освоения содержания базового модуля слушатели должны:
знать:
правовые основы инклюзивного образования в системе дополнительного образования детей;
современные концепции и модели включения детей с ОВЗ и детей-инвалидов в программы дополнительного образования;
необходимые условия организации включения детей с ОВЗ и детей-инвалидов в систему дополнительного образования детей;
требования, предъявляемые к адаптированным программам дополнительного образования для детей-инвалидов, детей с ограниченными возможностями здоровья;
эффективность взаимодействия и социального партнерства при реализации программ дополнительного образования детей с ОВЗ и детей-инвалидов.
уметь:
- осуществлять выбор формы образовательной интеграции в процессе организации программ дополнительного образования детей в зависимости от степени выраженности недостатков физического и (или) психического развития;
- организовывать взаимодействие различных участников детско-взрослых сообществ в системе дополнительного образования.
владеть:
навыками разработки программ дополнительного образования детей, индивидуально ориентированных образовательных маршрутов, обеспечивающих удовлетворение особых образовательных потребностей детей с ОВЗ, их интеграцию в систему дополнительного образования с учетом особенностей психофизического развития и возможностей обучающихся.
Сфера применения слушателями полученных и усовершенствованных компетенций (профессиональных компетенций): разработка, реализация и сопровождение программ дополнительного образования в части получения образования обучающимися с ОВЗ, в том числе с инвалидностью.
Виды учебной работы, структурированные по видам учебных занятий
Объем модуля – 36 часов
Форма обучения: очная
Вид учебных занятий Используемые интерактивные образовательные технологии Кол-во часов
Лекции компьютерные презентации, раскрывающие теоретические вопросы, формирование понятийного аппарата и знакомство с технологиями учета особых образовательных потребностей детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов в сфере дополнительного образования 19
Практические занятия деловые игры, мастер-классы, дискуссии 8
Самостоятельная работа проработка и повторение лекционного материала и методических рекомендаций по изучению модуля, подготовка к практическим занятиям, итоговой диагностике 9
Материально-техническое обеспечение модуля
Материально-техническое обеспечение базового модуля определяется предоставлением слушателям для лекционных, практических и самостоятельных занятий аудиторий с видеотехникой и мультимедийным оборудованием для презентационных материалов с программным обеспечением (программы для проигрывания DVD, просмотров фильмов, презентационных слайдов).
Также слушателям для освоения модуля будет предоставлен:
- доступ к электронным библиотечным каталогам, базам данных и др.;
- пакет дидактических материалов, включающий мультимедийные презентации.
Для организации и проведения занятий используются и разрабатываются:
- методические материалы для слушателей курсов повышения квалификации (раздаточные материалы);
- информационно-коммуникационные технологии, в том числе дистанционного обучения.
Методические рекомендации по изучению базового модуля для слушателей, включая описание подходов к проведению самостоятельной работы
Внимательно прочитайте учебный текст. Выделите в нем основные смысловые части.
Выпишите непонятные или незнакомые для вас слова, обороты речи, выражения.
Проведите работу над терминологией: проверьте значение выделенных вами слов, выражений в приложении к учебному тексту. Обратитесь к базовым учебникам или учебным пособиям, указанным в списке литературы. Используйте возможность поиска интересующих вас терминов и понятий в поисковых системах Интернет.
Определите, какая главная мысль заключена в каждой из них.
Составьте план по прочитанному материалу, используя результаты анализа учебного текста.
Попытайтесь самостоятельно изложить содержание учебного текста, опираясь на план.
После отработки учебного текста обратитесь к выполнению практических заданий для самостоятельной работы.
Для выполнения заданий обращайтесь не только к учебному тексту, но и к источникам учебной литературы, приведенной в списках основной и дополнительной литературы.
Для работы с литературой необходимо:
- отобрать необходимые для выполнения задания литературные источники;
- обратить внимание на автора (авторов) книги - возможно, в дальнейшем другие книги и/или статьи данного автора понадобятся вам в вашей дальнейшей профессиональной деятельности;
- внимательно ознакомиться с оглавлением книги, оно, как правило, укажет вам на наличие или отсутствие искомого материала;
- если какие-то фрагменты вас заинтересовали или показались важными - необходимо отксерокопировать и сохранить их для дальнейшей работы;
- если необходимый источник найден в Интернете – его необходимо распечатать со ссылкой;
- рекомендуем завести отдельную папку (в компьютере – файл) с названием «Материалы к практическим занятиям», куда будут помещаться все найденные вами материалы;
- выбранные материалы необходимо внимательно прочитать и выделить в них главные с точки зрения полезности для выполнения задания части;
Используя собранный материал, постарайтесь своими словами, не переписывая тексты из литературных источников, связно изложить ответ на поставленный в задании вопрос, составив предварительно план ответа.
Письменное выполнение задания предусматривает изложение его в электронном виде, с указанием фамилии, имени и отчества выполнившего задание, а также с указанием темы задания и плана изложения.
В конце текста задания необходимо сделать выводы и заключение, а также указать список литературы и других источников, использованных при подготовке задания.
Лекционные материалы
Тема 1. Нормативная и правовая база получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья, в том числе с инвалидностью, в образовательных организациях
Основные термины
1. Учащийся с ОВЗ - физическое лицо, имеющее недостатки в физическом и (или) психологическом развитии, подтвержденные психолого-медико-педагогической комиссией и препятствующие получению образования без создания специальных условий.
2. Инклюзивное образование - обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей.
3. Специальные условия для получения образования - программы, методы обучения и воспитания, специальные учебники и пособия, технические средства, услуги ассистента (помощника), обеспечение доступа в здания и другие, без которых невозможно или затруднено освоение образовательных программ обучающимися с ОВЗ.
4. Инвалид – лицо, которое имеет нарушение здоровья со стойким расстройством функций организма, обусловленное заболеваниями, последствиями травм или дефектами, приводящее к ограничению жизнедеятельности и вызывающее необходимость его социальной защиты.
5. Адаптированная образовательная программа - образовательная программа, адаптированная для обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья с учетом особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей и при необходимости обеспечивающая коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию указанных лиц;
6. Положение — нормативный правовой локальный акт, который устанавливает правовое положение (права, обязанности, ответственность) органа управления образовательной организации, структурного подразделения или основные правила (порядок, процедуру) реализации полномочий образовательной организации
7. Локальный нормативный акт - это фактически "закон", действующий в рамках конкретной организации. Такой документ обязателен для всех работников организации, если в самом локальном акте не установлено иное.
Основные нормативно-правовые регламенты: международные, федеральные, правительственные, ведомственные, региональные
Международное законодательство в области закрепления права детей с ограниченными возможностями здоровья на получение образования
Реализация права на образование лиц с ОВЗ и инвалидов традиционно является одним из значимых аспектов государственной политики и сферы образования.
Нормативно-правовую базу в лиц с ООВЗ в Российской Федерации составляют документы нескольких уровней:
международные (подписанные СССР или Российской Федерацией);
федеральные (Конституция, законы, кодексы – семейный, гражданский и др.);
правительственные (постановления, распоряжения);
ведомственные (Министерства образования СССР и Российской Федерации);
региональные (правительственные и ведомственные).
Международное законодательство в области закрепления права детей с ОВЗ и инвалидностью на получение образования имеет более чем полувековую историю развития.
Одним из первых специальных международных актов, обратившихся к вопросу соблюдения прав личности, к которым относится и право на образование, является Всеобщая декларация прав человека от 10 декабря 1948 года, ставшая основой для других международно-правовых документов в области защиты прав личности. Декларация провозгласила как социальные, экономические и культурные права, так и политические и гражданские права. Декларация содержит историческое положение в статье 1:
«Все люди рождаются свободными и равными в своем достоинстве и правах».
При этом международное сообщество сравнительно недавно обратило внимание на вопросы защиты прав инвалидов. До конца 70-х годов доминировала концепция признания за инвалидами всех основных прав без специальных мер защиты. Считалось, что принципы недискриминации и уважения человеческого достоинства, провозглашенные в Международном билле о правах человека, достаточны для инвалидов. Однако изучение проблем инвалидности и практическая деятельность по защите прав инвалидов выявили необходимость создания отдельной международной системы защиты их прав.
История международных документов, посвященных правам инвалидов, начинается с 1971 года, когда Организацией Объединенных Наций (ООН) была принята Декларация о правах умственно отсталых лиц (утверждена Резолюцией 2856 (XXVI) Генеральной Ассамблеи ООН от 20 декабря 1971 года). Международно-правовым документом обобщенного характера, признавшим право инвалидов на удовлетворительную жизнь, а также все гражданские и политические права, стала Декларация о правах инвалидов, утвержденная Резолюцией 3447 (XXX) Генеральной Ассамблеи ООН 09.12.1975 года.
16 декабря 1976 года Генеральная Ассамблея ООН провозгласила 1981 год Международным годом инвалидов, а период с 1983 по 1992-й год – Десятилетием инвалидов ООН. Наиболее важным результатом проведения Международного года инвалидов стало принятие Генеральной Ассамблеей ООН 3 декабря 1982 года Всемирной программы действий в отношении инвалидов. Международно-правовые документы по правам инвалидов, принятые до 1993 года, разрешали отдельные проблемы инвалидов, но не защищали права инвалидов в целом. И только в 1993 году был принят основной всеобъемлющий документ, посвященный правам инвалидов, – Стандартные правила обеспечения равных возможностей для инвалидов.
На Всемирной конференции по образованию для лиц с особыми потребностями: доступ к образованию и его качество (Саламанка, Испания, 7–10 июня 1994 года) были приняты «Саламанкская декларация» и «Рамки действий по образованию лиц с особыми потребностями», в которых правительства всех стран призывают:
уделять первоочередное внимание необходимости придать «включающий» (инклюзивный) характер системе образования;
включить принцип «включающего» (инклюзивного) образования как компонент правовой или политической системы;
разрабатывать показательные проекты;
содействовать обмену с государствами, имеющими опыт работы в сфере «включающей» (инклюзивной) деятельности;
разрабатывать способы планирования, контроля и оценки образовательного обеспечения детей и взрослых;
способствовать и облегчать участие родителей и организаций инвалидов;
финансировать стратегию ранней диагностики и раннего вмешательства;
финансировать развитие профессиональных аспектов «включающего» (инклюзивного) образования;
обеспечивать наличие должных программ по подготовке учителей.
В «Рамках действий по образованию лиц с особыми потребностями» содержится общее описание новых подходов к системе образования, учитывающей специальные потребности, а также основные направления деятельности на национальном, региональном и международном уровнях.
Вместе с тем усилия международного сообщества не были в достаточной мере эффективными: проведенный ООН дважды (1987, 1992) мониторинг показал, что, несмотря на все изменения, инвалиды так и не получили равных возможностей, а во многих странах остались изолированными от общества. В связи с этим в 1994 году Генеральная Ассамблея ООН одобрила долгосрочную стратегию дальнейшего осуществления Всемирной программы действий в отношении инвалидов, основной целью которой было провозглашено создание «общества для всех», охватывающего все разнообразные человеческие ресурсы и позволяющего каждому человеку максимально развить его потенциал.
Самым значимым международным документом в области защиты прав лиц с ограниченными возможностями является Конвенция о правах инвалидов (принята резолюцией 61/106 Генеральной Ассамблеи от 13 декабря 2006 года). В статье 24 Конвенции говорится: «Государства-участники признают право инвалидов на образование. В целях реализации этого права без дискриминации и на основе равенства возможностей государства-участники обеспечивают инклюзивное образование на всех уровнях и обучение в течение всей жизни».
В соответствии с Конвенцией о правах инвалидов образование должно быть направлено на:
развитие умственных и физических способностей в самом полном объеме;
обеспечение инвалидам возможности эффективно участвовать в жизни свободного общества;
доступ инвалидов к образованию в местах своего непосредственного проживания, при котором обеспечивается разумное удовлетворение потребностей лица;
предоставление эффективных мер индивидуальной поддержки в общей системе образования, облегчающих процесс обучения;
создание условий для освоения социальных навыков;
обеспечение подготовки и переподготовки педагогов.
Согласно Федеральному закону Российской Федерации от 3 мая 2012 г. N 46-ФЗ "О ратификации Конвенции о правах инвалидов" Россия ратифицировала Конвенцию о правах инвалидов и приняла на себя обязательства по включению всех вышеназванных положений в правовые нормы, регулирующие правоотношения в сфере образования, в том числе определение «инклюзивного образования» и механизмов его реализации.
Федеральные документы
Сравнительно-правовой анализ положений Конвенции о правах инвалидов и норм российского законодательства показал, что в целом принципиальных противоречий между нормами нет.
Статья 43 Конституции РФ провозглашает право каждого на образование. Принцип равноправия включает также запрещение дискриминации по состоянию здоровья. Государство гарантирует гражданам общедоступность и бесплатность общего и начального профессионального образования.
В свою очередь, родителям предоставляется право выбирать формы обучения, образовательные учреждения, защищать законные права и интересы ребенка, принимать участие в управлении образовательным учреждением. Указанные права закреплены Семейным кодексом РФ и Законом «Об образовании».
Основным Федеральным законом, определяющим принципы государственной политики в области образования, является Федеральный Закон «Об образовании в Российской Федерации» № 273-ФЗ от 29 декабря 2012 года. Данный Закон вступает в силу с 1 сентября 2013 года. Закон регулирует вопросы образования лиц с ограниченными возможностями и содержит ряд статей (например, 42, 55, 59, 79), закрепляющих право детей с ограниченными возможностями здоровья, в т. ч. детей-инвалидов, на получение качественного образования в соответствии с имеющимися у них потребностями и возможностями. Закон устанавливает общедоступность образования, адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся, воспитанников. Статья 42 гарантирует оказание психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи обучающимся, испытывающим трудности в освоении основных общеобразовательных программ, развитии и социальной адаптации. В статье 79 установлены условия организации получения образования обучающимися с ограниченными возможностями здоровья.
Основные положения и понятия, закрепленные новым законом «Об образовании в РФ» в части образования детей с ОВЗ:
Обучающийся с ограниченными возможностями здоровья - физическое лицо, имеющее недостатки в физическом и (или) психологическом развитии, подтвержденные психолого-медико-педагогической комиссией и препятствующие получению образования без создания специальных условий.
Индивидуальный учебный план - учебный план, обеспечивающий освоение образовательной программы на основе индивидуализации ее содержания с учетом особенностей и образовательных потребностей конкретного обучающегося;
Инклюзивное образование - обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей;
Адаптированная образовательная программа - образовательная программа, адаптированная для обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья с учетом особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей и при необходимости обеспечивающая коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию указанных лиц;
Специальные условия для получения образования обучающимися с ограниченными возможностями здоровья - условия обучения, воспитания и развития таких обучающихся, включающие в себя использование специальных образовательных программ и методов обучения и воспитания, специальных учебников, учебных пособий и дидактических материалов, специальных технических средств обучения коллективного и индивидуального пользования, предоставление услуг ассистента (помощника), оказывающего обучающимся необходимую техническую помощь, проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий, обеспечение доступа в здания организаций, осуществляющих образовательную деятельность, и другие условия, без которых невозможно или затруднено освоение образовательных программ обучающимися с ограниченными возможностями здоровья.
Федеральный закон «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» также устанавливает гарантии получения образования детьми с инвалидностью. Основные понятия, изложенные в статье 1 указанного закона:
Инвалид – лицо, которое имеет нарушение здоровья со стойким расстройством функций организма, обусловленное заболеваниями, последствиями травм или дефектами, приводящее к ограничению жизнедеятельности и вызывающее необходимость его социальной защиты.
Ограничение жизнедеятельности – полная или частичная утрата лицом способности или возможности осуществлять самообслуживание, самостоятельно передвигаться, ориентироваться, общаться, контролировать свое поведение, обучаться и заниматься трудовой деятельностью.
В зависимости от степени расстройства функций организма и ограничения жизнедеятельности лицам, признанным инвалидами, устанавливается группа инвалидности, а лицам в возрасте до 18 лет устанавливается категория «ребенок-инвалид».
Признание лица инвалидом осуществляется федеральным учреждением медико-социальной экспертизы. Порядок и условия признания лица инвалидом устанавливаются Правительством Российской Федерации.
Ст. 18 определяет, что образовательные учреждения совместно с органами социальной защиты населения и органами здравоохранения обеспечивают дошкольное, внешкольное воспитание и образование детей-инвалидов, получение инвалидами среднего общего образования, среднего профессионального и высшего профессионального образования в соответствии с индивидуальной программой реабилитации инвалида. Детям-инвалидам дошкольного возраста предоставляются необходимые реабилитационные меры и создаются условия для пребывания в детских дошкольных учреждениях общего типа. Для детей-инвалидов, состояние здоровья которых исключает возможность их пребывания в детских дошкольных учреждениях общего типа, создаются специальные дошкольные учреждения.
При невозможности осуществлять воспитание и обучение детей-инвалидов в общих или специальных дошкольных и общеобразовательных учреждениях органы управления образования и образовательные учреждения обеспечивают с согласия родителей обучение детей-инвалидов по полной общеобразовательной или индивидуальной программе на дому. Порядок воспитания и обучение детей-инвалидов на дому, а также размеры компенсации затрат родителей на эти цели определяются законами и иными нормативными актами субъектов Российской Федерации и являются расходными обязательствами бюджетов субъектов Российской Федерации. Воспитание и обучение детей-инвалидов в дошкольных и общеобразовательных учреждениях являются расходными обязательствами субъекта Российской Федерации.
Устанавливается право всех инвалидов обучаться как в общеобразовательных учреждениях, так и в специальных образовательных учреждениях в соответствии с индивидуальной программой реабилитации инвалида.
Как было уже отмечено ранее, несмотря на отсутствие официального определения инклюзивного образования на федеральном уровне, российское законодательство все же определяет его общие правовые основы и не препятствует обучению детей с особыми образовательными потребностями в дошкольных и общеобразовательных учреждениях, что в целом соответствует конвенции.
Это дополнительно было подчеркнуто статьей 10 Закона РФ «Об основных гарантиях прав ребенка в РФ» от 24 июля 1998 года № 124-ФЗ:
«Ребенку от рождения принадлежат и гарантируются государством права и свободы человека и гражданина в соответствии с Конституцией Российской Федерации, общепризнанными принципами и нормами международного права, международными договорами Российской Федерации, настоящим Федеральным законом, Семейным кодексом Российской Федерации и другими нормативными правовыми актами Российской Федерации».
Вместе с тем рассматриваемые правовые нормы федерального законодательства носят в большей степени рамочный характер и не содержат четкого механизма обеспечения инклюзивного образования и предоставления образовательных услуг конкретным категориям детей-инвалидов.
Следует отметить, что термин «лицо с ограниченными возможностями здоровья» появился в российском законодательстве относительно недавно. В соответствии с Федеральным законом от 30 июня 2007 г. № 120-ФЗ «О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации по вопросу о гражданах с ограниченными возможностями здоровья» употребляемые в нормативных правовых актах слова «с отклонениями в развитии» заменены словами «с ограниченными возможностями здоровья», то есть имеющими недостатки в физическом и (или) психическом развитии.
Еще один федеральный документ, требующий внимания, – это Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа» (утверждена Президентом Российской Федерации Д.А. Медведевым 04 февраля 2010 года, Пр-271). В нем был сформулирован основной принцип инклюзивного образования:
Новая школа – это школа для всех. В любой школе будет обеспечиваться успешная социализация детей с ограниченными возможностями здоровья, детей-инвалидов, детей, оставшихся без попечения родителей, находящихся в трудной жизненной ситуации.
В каждом образовательном учреждении должна быть создана универсальная безбарьерная среда, позволяющая обеспечить полноценную интеграцию детей-инвалидов.
Документом была предусмотрена разработка и принятие пятилетней государственной программы «Доступная среда», направленная на разрешение этой проблемы.
В июне 2012 года Президент РФ подписал Указ «О национальной стратегии действий в интересах детей на 2012-2017 годы» № 761 от 01.06.2012.
Стратегия действий в интересах детей признает социальную исключенность уязвимых категорий детей (дети-сироты и дети, оставшиеся без попечения родителей, дети-инвалиды и дети, находящиеся в социально опасном положении) и ставит задачи:
- законодательного закрепления правовых механизмов реализации права детей-инвалидов и детей с ограниченными возможностями здоровья на включение в существующую образовательную среду на уровне дошкольного, общего и профессионального образования (права на инклюзивное образование);
- обеспечения предоставления детям качественной психологической и коррекционно-педагогической помощи в образовательных учреждениях;
- нормативно-правового регулирования порядка финансирования расходов, необходимых для адресной поддержки инклюзивного обучения и социального обеспечения детей-инвалидов и детей с ограниченными возможностями здоровья.
- внедрения эффективного механизма борьбы с дискриминацией в сфере образования для детей-инвалидов и детей с ограниченными возможностями здоровья в случае нарушения их права на инклюзивное образование;
- пересмотр критериев установления инвалидности для детей;
- реформирования системы медико-социальной экспертизы, имея в виду комплектование ее квалифицированными кадрами, необходимыми для разработки полноценной индивидуальной программы реабилитации ребенка, создание механизма межведомственного взаимодействия бюро медико-социальной экспертизы и психолого-медико-педагогических комиссий.
- внедрение современных методик комплексной реабилитации детей-инвалидов.
Документы Правительства Российской Федерации
В соответствии с распоряжением Правительства Российской Федерации от 15 октября 2012 г. № 1916-р, утвердившим план первоочередных мероприятий до 2014 года по реализации важнейших положений Национальной стратегии действий в интересах детей на 2012 - 2017 годы, всеми ведомствами социальной сферы Российской Федерации начата работа по приведению законодательства Российской Федерации в соответствие с положениями Конвенции о правах инвалидов и иными международными правовыми актами и обеспечение замены медицинской модели детской инвалидности на социальную, в основе которой лежит создание условий для нормальной полноценной жизни на всех ее этапах.
Основополагающим государственным документом, устанавливающим приоритет образования в государственной политике, определяющим стратегию и основные направления его развития, служит Постановление Правительства РФ от 4 октября 2000 г. «О национальной доктрине образования в Российской Федерации». Доктрина определяет цели воспитания и обучения, пути их достижения посредством государственной политики в области образования, ожидаемые результаты развития системы образования на период до 2025 г. Она предусматривает многообразие типов и видов образовательных учреждений и вариативность образовательных программ, обеспечивающих индивидуализацию образования, личностно-ориентированное обучение и воспитание.
Одной из основных задач, поставленных в доктрине, является «создание и реализация условий для получения общего и профессионального образования детьми-сиротами, детьми, оставшимися без попечения родителей, детьми-инвалидами и детьми из малообеспеченных семей». Лицам с ограниченными возможностями здоровья гарантируется общедоступное и бесплатное специальное образование, а также бесплатное среднее и высшее профессиональное образование.
Распоряжением Правительства РФ от 7 февраля 2011 г. N 163-р утверждена Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2011–2015 годы, которая определила, что:
Стратегической целью государственной политики в области образования является повышение доступности качественного образования, соответствующего требованиям инновационного развития экономики, современным потребностям общества и каждого гражданина.
Важным федеральным документом в области образования детей-инвалидов является Государственная программа Российской Федерации «Доступная среда» на 2011–2015 годы, утвержденная Постановлением Правительства РФ от 17 марта 2011 г. № 175.
В числе целевых индикаторов программы – доля общеобразовательных учреждений, в которых создана универсальная безбарьерная среда, позволяющая обеспечить совместное обучение инвалидов и лиц, не имеющих нарушений развития, в общем количестве общеобразовательных учреждений.
Программа определяет, что одним из приоритетных направлений государственной политики должно стать создание условий для предоставления детям-инвалидам с учетом особенностей их психофизического развития равного доступа к качественному образованию в общеобразовательных и других образовательных учреждениях, реализующих образовательные программы общего образования (обычные образовательные учреждения), и с учетом заключений психолого-медико-педагогических комиссий.
Ведомственные документы Министерства образования и науки РФ
Министерство образования и науки РФ в связи с вступлением в силу нового закона «Об образовании в Ф» подготовило ряд важных ведомственных документов:
1. Положение о психолого-медико-педагогической комиссии (Утверждено Приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 20 сентября 2013 г. N 1082 г.). В Положении говорится, что комиссия создается в целях своевременного выявления детей с особенностями в физическом и (или) психическом развитии и (или) отклонениями в поведении, проведения их комплексного психолого-медико-педагогического обследования и подготовки по результатам обследования рекомендаций по оказанию им психолого-медико-педагогической помощи и организации их обучения и воспитания, а также подтверждения, уточнения или изменения ранее данных рекомендаций.
2. Приказ Министерства образования и науки РФ от 30 августа 2013 г. N 1014 "Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам - образовательным программам дошкольного образования".
3. Приказ Министерства образования и науки РФ от 30 августа 2013 г. N 1015 "Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам - образовательным программам начального общего, основного общего и среднего общего образования».
В соответствии с новым законом в данных приказах рассмотрены основные особенности организации образовательной деятельности для лиц с ограниченными возможностями здоровья и предусмотрена возможность обучения по индивидуальному учебному плану, в порядке, установленном локальными нормативными актами образовательной организации, организация обучения по адаптированным программам, создание специальных условий образования для лиц с ОВЗ и реализация программ посредством сетевых форм.
В соответствии с приказом Министерства образования и науки РФ от 6 октября 2009 года № 373 «Об утверждении и введении в действие Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования» с 1-го сентября 2011 года в нашей стране все первые классы начали работать по Федеральному государственному образовательному стандарту начального общего образования (ФГОС начального образования).
В письме Министерства образования и науки РФ от 19 апреля 2011 г. N 03-255 «О введении федерального государственного образовательного стандарта общего образования» дано разъяснение, что стандарт учитывает образовательные потребности детей с ограниченными возможностями здоровья. В основной образовательной программе начального и основного общего образования, которая должна быть разработана в образовательном учреждении на основе ФГОС, можно заложить все специфические особенности обучения детей с ограниченными возможностями здоровья: увеличение сроков обучения; программу коррекционной работы; специальные пропедевтические разделы, направленные на подготовку обучающихся к освоению основной образовательной программы; особые материально-технические условия реализации основной образовательной программы начального общего образования и др.
В соответствии с п. 19.8. ФГОС начального образования Программа коррекционной работы в образовательном учреждении должна быть направлена на обеспечение коррекции недостатков в физическом и (или) психическом развитии детей с ограниченными возможностями здоровья и оказание помощи детям этой категории в освоении основной образовательной программы начального общего образования и должна обеспечить:
выявление особых образовательных потребностей детей с ограниченными возможностями здоровья, обусловленных недостатками в их физическом и (или) психическом развитии;
осуществление индивидуально ориентированной психолого-медико-педагогической помощи детям с ограниченными возможностями здоровья с учетом особенностей психофизического развития и индивидуальных возможностей детей (в соответствии с рекомендациями психолого-медико-педагогической комиссии);
возможность освоения детьми с ограниченными возможностями здоровья основной образовательной программы начального общего образования и их интеграции в образовательном учреждении.
Тема 2. История развития инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов в зарубежных странах и в России
История и модели получения образования детьми с особыми образовательными потребностями за рубежом
Первое документированное свидетельство успешного индивидуального обучения глухих детей относится к 1578 г. Испанский монах Педро Понсе де Леон представляет родителям глухих учеников письменный отчет о результатах специального обучения. С начала XVI века в странах Западной Европы появляются первые пособия по обучению детей-инвалидов и с середины XVII века начинают открываться специальные школы. Фактически до середины XX века дети с психофизическими нарушениями обучались изолированно от нормально развивающихся детей в специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждениях.
В подавляющем большинстве стран Европы и Америки государственные системы получения образования детьми с особыми образовательными потребностями могут быть представлены тремя моделями: сегрегационная, интеграционная и инклюзивная. История организации обучения детей с особыми образовательными потребностями в системе образования стран Западной Европы и Америки может быть условно разделена на три периода:
середина XVII века – 60-е год XX века – сегрегационная («медицинская») модель;
середина 60-х – 80-е годы – интеграционная («модель нормализации»);
80-е годы по настоящее время – инклюзивная («модель включения»).
Охарактеризуем все три модели.
Создание сегрегационной, или медицинской, модели организации процесса обучения детей с психофизическими нарушениями развития было обусловлено заботой о ребенке, которому для успешного обучения необходимы особые условия:
специальные материально-технические средства (использование шрифта Брайля при обучении слепых (незрячих) детей; звукоусиливающая аппаратура для детей с нарушениями слуха);
наличие специальных педагогов, знающих особенности работы с разными детьми (сурдопедагоги для глухих детей, тифлопедагоги для слепых детей, олигофренопедагоги для детей с интеллектуальными нарушениями);
специальные программы, учитывающие возможности ребенка;
медицинское сопровождение;
предпрофессиональная и профессиональная подготовка.
Эти условия, на определенном этапе развития государства, можно было создать только в специальном учреждении. Все вышеперечисленное, несомненно, относится к плюсам сегрегационной модели обучения детей с ОВЗ. Но есть и минусы. Прежде всего, эта система предусматривает изоляцию ребенка от нормально развивающихся сверстников и от семьи, т.к. часто специальные (коррекционные) учреждения находятся далеко от места проживания ребенка, общение с детьми одного уровня отнюдь не способствует полноценному развитию речи, и социализация ребенка в общество, за отсутствием его, также не происходит. За рубежом сегрегационная модель в полном объеме была представлена примерно до конца 60-х годов прошлого века.
Необходимо отметить, что после окончания второй мировой войны нарастает стремление общества к гуманизации, как движение за гражданские права любого человека, независимо от его национальности, пола, возраста и состояния здоровья. Одним из средств формирования общемировых тенденций развития государств было создание Организации объединенных наций (ООН) и разработка и подписание ряда международных конвенций и соглашений, в частности, Всеобщей декларации прав человека (1948) и Декларации прав ребенка (1959).
Концепция нормализации (интеграции), пришедшая на смену интеграции вследствие активности гражданского общества, делала упор на воспитание ребенка с ограниченными возможностями здоровья в духе культурных норм, принятых в том обществе, в котором он живет. Это понятие было принято в США и Канаде и стало катализатором формирования так называемых «паттернов культурно нормативной жизни» тех, кто ранее был исключен из общества» [Бут Т., 2003]. Вначале речь шла о пациентах психиатрических больниц и домов-интернатов, в том числе и детских домов системы социальной защиты населения. Параллельно развивался процесс интеграции детей с особенностями развития в среду обычных сверстников. Само понятие «нормализации» (интеграции) появилось в Норвегии. Интеграция в этом контексте обычно рассматривалась как процесс ассимиляции, требующий от человека принять нормы, характерные для доминирующей культуры и следовать им в своем поведении.
Для модели интеграции основополагающими являются следующие принципы:
ребенок с особенностями развития – человек развивающийся, способный осваивать различные виды деятельности;
общество должно обеспечивать ребенку условия жизни, максимально приближенные к нормальным (отсюда и название модели).
Развитие модели «нормализации» приводит:
к изменению государственной политики в отношении людей с инвалидностью через подписание международных конвенций и изменение законодательных баз государств;
к изменению позиции самого человека с ОВЗ в части ответственности и права на самостоятельную жизнь.
Постепенно эта концепция стала тоже представляться не вполне совершенной. Она по существу предполагала, что ребенок должен быть готов для принятия его школой и обществом. Однако меняться быстро общество не способно, и при таких условиях можно говорить только о физической составляющей интеграции (приход в школу) и отсутствии социальной составляющей (готовность школы, в лице педагогов, других детей и родителей изменять что-нибудь в расписании, программах и отношениях). Кроме того, как подчеркивают некоторые исследователи, нормализация не предполагала учета широкого спектра индивидуальных отличий, существующих в обществе. К тому же неизбежно возникает вопрос, что есть «норма» и кто, по каким критериям ее будет определять.
Конец 80-х годов прошлого столетия ознаменовался принятием ряда международных документов, способствующих изменениям отношения к детям с ограниченными возможностями здоровья. В 1989 году Генеральной Ассамблеей ООН была единогласно принята Конвенция о правах ребенка, которую, на сегодняшний день, подписали 193 страны, в том числе и Россия.
Всемирная конференция «Образование для всех», проходившая в марте 1990 года в Джомтьене (Тайланд), положила начало международному движению по обеспечению базового образования для всех детей, молодежи и взрослых. К ключевым аспектами и принципам Джомтьенской Конвенции относят: всеобщий доступ к обучению; содействие обеспечению равенства; привлечение внимания к учебным результатам; расширение средств и масштабов базового образования; улучшения условий для образования и укрепления партнерских связей.
Впервые принципы инклюзивного образования на международном уровне были зафиксированы в Саламанкской декларации «О принципах, политике и практической деятельности в сфере образования лиц с особыми потребностями» в 1994 году, провозгласившей, что:
каждый ребенок имеет основное право на образование и должен иметь возможность получать и поддерживать приемлемый уровень знаний;
каждый ребенок имеет уникальные особенности, интересы, способности и учебные потребности;
необходимо разрабатывать системы образования и выполнять образовательные программы таким образом, чтобы принимать во внимание широкое разнообразие этих особенностей и потребностей;
лица, имеющие особые потребности в области образования, должны иметь доступ к обучению в обычных школах, которые должны создать им условия на основе педагогических методов, ориентированных в первую очередь на детей с целью удовлетворения этих потребностей;
обычные школы с такой инклюзивной ориентацией являются наиболее эффективным средством борьбы с дискриминационными воззрениями, создания благоприятной атмосферы в общинах, построения инклюзивного общества и обеспечения образования для всех; более того, они обеспечивают реальное образование для большинства детей и повышают эффективность и, в конечном счете, рентабельность системы образования и предложившей тактику по влиянию на политику и практику обучения, для того, чтобы они действительно соответствовали этим декларациям.
К середине 90-х годов прошлого века формируется Международное движение «Образование для всех», объединившее ассоциации родителей детей с проблемами в развитии и общественные объединения самих инвалидов в борьбе за права на получение образования лиц с инвалидностью. В его основу положена идея, что каждый ребенок, независимо от состояния здоровья, должен иметь не только право, но и возможность получения образования (наличие пандусов, специально подготовленных учителей, методического обеспечения учебного процесса - то что сейчас называется специальные условия получения образования детьми с ОВЗ). Среда обучения детей с особыми образовательными потребностями должна быть эффективной, дружественной, здоровой и безопасной, т.е. должна измениться вся система образования, а не ребенок. В результате, в англоязычных странах появляется термин «инклюзия - включение», заменяющий термин «интеграция». Такая замена казалась естественной жителям этих стран, если понимать этимологический смысл слов integrate как объединять в единое целое и include – как содержать, включать, охватывать, иметь в своем составе. В настоящее время слово "inclusion" представляется термином, в большей степени отражающим новый взгляд не только на образование, но и на место человека в обществе.
Начало XXI века ознаменовалось новыми достижениями в области прав лиц с инвалидностью. 13 декабря 2006 года Генеральная ассамблея ООН одобрила Конвенцию о правах инвалидов, а 3мая 2012 года Российская Федерация ее ратифицировала. Каждая статья Конвенции направлена на защиту от дискриминации и на включение лиц с инвалидностью в общество.
Статья 24 прямо соотносит право лиц с инвалидностью на образование с обеспечением этого права через инклюзивное образование на всех уровнях: «При реализации этого права государства-участники обеспечивают, чтобы:
а) инвалиды не исключались по причине инвалидности из системы общего образования, а дети-инвалиды – из системы бесплатного и обязательного начального образования или среднего образования;
b) инвалиды имели наравне с другими доступ к инклюзивному, качественному и бесплатному начальному образованию и среднему образованию в местах своего проживания;
c) обеспечивалось разумное приспособление, учитывающее индивидуальные потребности…».
Современные исследователи отмечают, что на сегодняшний день среди стран с наиболее совершенными законодательствами можно выделить Канаду, Кипр, Данию, Исландию, Индию, Мальту, Нидерланды, Норвегию, ЮАР, Испанию, Швецию, Уганду, США и Великобританию.
Опыт Италии
Количество детей с особыми образовательными потребностями, обучающихся в массовых школах, превышает 90%. По мнению исследователей, Италия стала апробационной площадкой инклюзивной модели образования для остального мира. Группа специалистов американского университета в Сиракузах (штат Нью-Йорк), занимающихся проблемой интеграции, проходила серьезную стажировку в Италии. В своем рассказе об итальянском опыте Кэрол Берриган пишет, что еще до появления в 1971 году первого закона о праве детей с особыми потребностями на обучение в массовых школах в некоторых районах Италии процесс интеграции уже начался. Это произошло после закрытия психиатрических больниц и интернатов для детей с нарушениями развития. «Закон последовал за практикой, потому что она была правильной», приводит автор слова одного из педагогов «первой волны». Ранний период итальянцы называют «дикой интеграцией». Однако слова «интеграция» и «включение» для той ситуации весьма условны. По существу то, что происходило там с самого начала, было ближе к включению, потому что главной целью была социализация и адаптация детей в школьное сообщество таким образом, чтобы у всех было чувство принадлежности. И с самого начала принятие и уважение отличий, как неотъемлемых черт личности, ставилось на первый план. Вспоминая тот первый период, итальянские педагоги говорят, что они шли вперед, не зная ответов на все вопросы. Важнейшими для обеспечения успеха считалось тогда наличие следующих четырех факторов:
Команда поддержки классного руководителя, состоящей из специального педагога, врача, психолога, социального работника, медсестры и логопеда
Разделение ответственности между родителями, педагогами, медицинским персоналом и представителями местного общества, как условие создания эффективной коалиции – альтернативы традиционной «медицинской модели».
Просвещение общества с помощью всех средств массовой информации и публичных собраний.
Наличие харизматических лидеров на начальной стадии процесса.
В конце 60-х годов итальянцы пришли к выводу, что изменение отношения к идее совместного обучения детей с особыми потребностями и детей, развивающихся типичным образом, происходит не в ответ на объяснение абстрактных понятий, а в ответ на конкретные события. Поэтому лучше всего отправить таких детей в школы, находящиеся по соседству. В 1971 г. появился первый «Закон о праве детей с особыми потребностями на обучение в массовых школах» №118. Он постановляет что «образование учащихся в ситуации инвалидности должно происходить в обычных классах государственной школы, за исключением случаев, в которых ученики страдают от серьезных недостатков, умственных или физических недостатков такой тяжести, что возможность обучения или включение в нормальные классы сильно осложнена» (art.28). Этот закон устанавливает также практическую помощь для учеников ограниченных по физическими возможностями, таких, как бесплатный проезд, создание безбарьерной среды, помощь по покупке инвалидных кресел, более серьезная помощь.
В 1977 г. были внесены изменения в «Закон о праве детей с особыми потребностями на обучение в массовых школах» (№ 517) с целью направленности действий образования на «продвижение полного формирования личности учащихся» и в части установления определенных нормативов:
•максимальное количество детей в классе — 20;
•максимальное количество детей с особенностями развития в классе — 2;
•специальные мероприятия по поддержке детей с особыми потребностями «встроены» в занятия в классе;
•классы, занимающиеся по специальным программам, упраздняются;
•специальные педагоги объединяются в команды с обычными школьными учителями;
•обе категории педагогов взаимодействуют со всеми учащимися класса.
Согласно этому Закону, все дети должны без ограничений приниматься в общие школы и им должны быть созданы все условия для получения качественного образования. В соответствии с Законом около 16 тыс. детей были переведены из сегрегированных специальных школ в обычные школы и около 10 тыс. учащихся были приняты в обычные университеты, а не в специальные.
Новый Закон №104 «О праве детей с особыми потребностями на обучение в массовых школах», принятый в 1992 г., ставит во главу угла не только социализацию, но и качественное обучение академическим дисциплинам. Согласно этому Закону, все дети должны без ограничений приниматься в общие школы и им должны быть созданы все условия для получения качественного образования. Именно этот Закон регулирует до сих пор интеграцию инвалидов в школах всех уровней и «гарантирует полное уважение человеческого достоинства и права на свободу и автономию человека с ограниченными возможностями, и он способствует полной интеграции в семье, в школе, на работе и в обществе». Статьи 12-13-14-15-16-43, полностью посвящены школьной интеграции. Они обеспечивают инклюзию в детских садах для детей с ограниченными возможностями здоровья от 0 до 3 лет и утверждают полное право на обучение в школах всех уровней и в университете. Например, ст.13 гарантирует «поддержку деятельности специальными педагогами», и устанавливает, что такие преподаватели «принимают соучительство классов, в которых они работают, участвуют в составлении программ образования и обучения и анализе и проверки деятельности советов класса и колледжей, преподавателей».
Закон также предусматривает ряд взаимодействий между школами и местными органами власти. Этот принцип программирования координат образовательных услуг с системами здравоохранения, социально-гуманитарных, культурных, рекреационных, спортивных и других мероприятий существует, чтобы подготовить и реализовать проекты в области образования, реабилитации и социализации родственников.
В этот набор помощи входит гарантии участия семьи в создании индивидуальной программы для ребенка.
В 1997 г. принимается Закон о недопущении дискриминации в области образования и, по настоящее время, новых законов, регулирующих организацию инклюзивного образования в общеобразовательных школах в Италии не появилось. В 1977 году был принят закон, который устанавливал определенные нормативы:
максимальное количество детей в классе 20;
максимальное количество детей с особенностями развития в классе – 2;
специальные мероприятия по поддержке детей с особыми потребностями включены в занятия в классе;
классы, занимающиеся по специальным программам, закрываются;
специальные педагоги объединяются в команды с обычными школьными учителями;
обе категории педагогов взаимодействуют со всеми учащимися класса.
Официально соотношение количества специальных педагогов и учащихся с особыми потребностями 1:4, но, в действительности, получилось примерно 1:2. Если в классе есть слепой или глухой ребенок, то весь класс учит азбуку Брайля или язык жестов.
В 2003 году министерство образования обязывает всех директоров принять участие в тренинге без отрыва от работы, чтобы усовершенствовать проведение в жизнь национальной политики включения. Всем учителям предписывается пройти курс повышения квалификации, рассчитанный на 40 часов в год.
Отмечается, что особенность итальянского подхода заключается в тесном взаимодействии школ со специалистами организаций, относящихся к сфере здравоохранения, которые осуществляют диагностику и терапию. Среди этих специалистов врачи, психологи, социальные работники, медсестры, логопеды, функциональные и физические терапевты.
Диагностика, помимо оценки развития ребенка, включает определение эмоциональных ресурсов семьи, чтобы на них можно было опереться. Диагностика, подчеркивают итальянские специалисты, должна быть точной, но она лишь часть картины, в которой есть «оттенки, отсветы, глубина и другое». (Такой подход к диагностике, когда ее цель – не выявление дефекта, а получение цельной картины, сейчас принят во многих странах. Он получил название «экологического».)
В Италии, как и в США, большое внимание уделяется взаимной поддержке школьников в форме совместной работы над усвоением материала.
Однако существуют и проблемы с включением детей с особыми образовательными потребностями в общеобразовательную школу. Одна из них – обучение этих детей академическим дисциплинам в старших классах.
Для того чтобы записать ребенка-инвалида в школу, необходимо представить в администрацию школы справку, выдаваемую «социальным санитарным кабинетом» (Региональный департамент здравоохранения и социальной политики) и подтверждающую степень инвалидности. Это позволяет подготовить школьную программу с учетом потребностей конкретного учащегося.
При разработке индивидуальной учебной программы учитываются особенности личности, образовательные потребности учащегося; особенности семьи; определяются специалисты сопровождения, с учетом конкретных потребностей учащегося (дефектолог, логопед, психолог). Обычно, для получения полной картины инвалидности учащегося и социальной среды обычно составляется три документа:
1. Функциональный диагноз, в котором описываются психофизическое состояние и перспективы развития его возможностей в части приобретения знаний, развития лингвистических, сенсорных, моторных, нейропсихологических способностей, формирования эмоционально-межличностного взаимодействия.
2. Функциональный динамический профиль – предполагает описание конкретных мероприятий, которые следует провести с данным учащимся с целью его индивидуального развития. В этом же документе отражаются успехи и достижения.
3. Индивидуальный учебный план – это основной инструмент, которым руководствуются учителя и помощник, непосредственно отвечающий за данного учащегося-инвалида, призванные обеспечить достижение намеченных образовательных целей. В нем также фиксируются успехи учащегося как в течение учебного года, так и в течение всего обучения в школе. Он содержит промежуточную и окончательную оценку.
Учащихся-инвалидов, посещающих школу, можно разделить на три основные группы:
а) учащиеся, занимающиеся по обычной программе и получающие обычные дипломы по окончании обучения, однако нуждающиеся в специальной поддержке для того, чтобы пройти учебную программу вместе со своими одноклассниками (например, учащиеся с полной или частичной утратой слуха или зрения, или с нарушениями в опорно-двигательном аппарате). В этом случае учащимся предоставляется специальное оборудование и/или дополнительные пособия, помогающие им в процессе обучения, на уроках и выполнении тестовых заданий; по объективным причинам этим учащимся обычно отводится больше времени на выполнение различных заданий (Закон №104 /1992).
б) учащиеся, занимающиеся по несколько скорректированным и/или упрощенным программам. По итогам выпускного экзамена этим учащимся выдается документ, который несколько отличается от дипломов, выдаваемых остальным учащимся, но эквивалентный им.
с) учащиеся с различными физическими нарушениями и/или с психическими нарушениями, не позволяющими им заниматься по обычной программе. По окончании обучения в школе они получают справку о посещении, в которой детально описывается их опыт работы, умения и навыки.
Всем учащимся с особыми потребностями предоставляется весьма гибкое расписание занятий с возможностью покидать классную комнату и заниматься на индивидуальной основе.
Доля учебного времени учащихся-инвалидов, охватываемого учителями-ассистентами и помощниками, пропорциональна степени инвалидности. К сожалению, практически невозможно охватить все учебное время учащихся с особыми потребностями: именно поэтому особое значение приобретает шефская работа.
Опыт Соединенных Штатов Америки
В США после нескольких судебных исков, выигранных родителями «особых» детей, в 1975 г. был принят Государственный закон № 94-142, который предоставлял детям с особыми образовательными потребностями следующие важнейшие гарантии:
образование «в среде с минимальными ограничениями»;
бесплатные и адекватные образовательные услуги;
справедливую и недискриминирующую оценку и должное правовое обеспечение;
индивидуальный учебный план.
В 1990 г. он был дополнен Актом об обучении людей с нарушением способностей и повторно утвержден Конгрессом США в 1995 г.
Теоретической основой данного педагогического подхода можно считать психологические теории социального научения (А. Бандура, У. Бронфенбреннер, Р. Сирс, В. Скиннер, К. Халл и др.). Согласно этим теориям, центральной проблемой развития ребенка является научение. А оно возможно только под влиянием непосредственного социального окружения, в которое погружен ребенок. В понятие «социальное окружение» эти ученые включают также пол ребенка, положение в семье, счастье его матери, социальную позицию семьи и уровень образования родителей. По мнению Р. Сирса, новорожденный ребенок находится в состоянии врожденного аутизма, его поведение не соотносится с социальным миром. Однако врожденные потребности ребенка, его внутренние побуждения служат источником научения. Эти попытки погасить внутреннее напряжение, связанное с физическим дискомфортом (боль, голод, жажда и т. п.), представляют собой первый опыт научения. Следующим важнейшим фактором научения является положительный опыт общения с матерью. Младенец адаптирует свое поведение таким образом, чтобы вновь и вновь вызывать внимание матери. Постепенно путем проб и ошибок ребенок научается контролировать ситуацию и кооперироваться с теми, кто о нем заботится. С этого момента и начинается его социализация. В этом процессе важна роль каждого члена семьи. Именно поэтому колоссальное значение в педагогической практике, основанной на теориях социального научения, придается повышению образовательного уровня родителей.
Законодательство США об образовании инвалидов «Individuals with Disabilities Education Act» – IDEA (в редакции 2004 года), не употребляя впрямую термина «инклюзия», предусматривает необходимое финансирование специального образования в системе местных школ, использование индивидуальных учебных планов и предоставление по мере необходимости учащимся с особыми образовательными потребностями специальной дополнительной помощи в общеобразовательной школе. Вместе с тем родители могут выбрать специальную государственную или частную школу, обучение в которой в большей степени оплачивается за государственный счет. Такие школы предназначались в основном детям с тяжелыми и множественными проблемами развития и поведенческими нарушениями. Соответственно, родители детей с особыми образовательными потребностями, обучающихся в местных общеобразовательных школах, получили возможность при помощи основного и дополнительного (специального) ваучера перевести ребенка в частную школу (не специальную), обеспечивающую лучшее обучение и сервис.
Таким образом, введение ваучерной системы стимулировало продвижение инклюзивного образования в частных школах, которые прежде были недоступны для большинства детей с отклонениями развития по причине особых стандартов приема и тестовых барьеров. Впрочем, по мнению исследователей Маргарет Джилберман и Вики Ленс, частные школы, открыв двери для детей со специальными образовательными потребностями, проблемами которых ранее занимались государственные школы, не обладали опытом справляться с ними. По данным авторов, в 1997 году только 24 % частных школ обеспечивали специальные потребности учеников с особенностями – по сравнению с 90 % государственных школ.
Современная политика США, проводимая в области специального образования, заключается в предложении слияния массового и специального образования. Предлагается три основных подхода этого слияния: «основное направление», «инициатива массового образования», «включение». Эти подходы вызывают оживленную дискуссию и споры в области специального образования. «Основное направление» предполагает помещение детей с отклонениями в развитии в классы массовых школ. Необходимость этого обусловливается тем, что поскольку эти дети, в конце концов, оказываются в обществе, то их следует направлять в школу, чтобы способствовать включению в социальную и учебную деятельность. Для многих учащихся, особенно с серьезными недостатками, размещение в учреждения этого направления может превратиться в серьезную неудачу. В настоящее время в США действует Акт об образовании лиц с нарушениями(1990 г.), гарантирующий бесплатное, соответствующее нуждам ребенка обучение в системе народного образования. Родители имеют право требовать от школ заключения об учебных возможностях ребенка, в котором дается обоснование наличия или отсутствия нарушений в развитии у ребенка. На школу возлагается обязанность выявлять детей с ограниченными возможностями. Закон дает право на получение не только специального образования, но и получение дополнительных услуг (транспорт, логопедические занятия, помощь психолога, аудиологическое обследование и пр.) По закону на каждого ребенка составляется письменное заключение и индивидуальная образовательная программа, предписывается обязательное обучение детей с ограничениями насколько это возможно, в массовых школах, а также включение их в среду с минимальными ограничениями. При этом каждый штат США имеет собственную модель образования детей с инвалидностью.
Опыт Великобритании
Закон об образовании 1996 года впервые сформулировал определение особых образовательных потребностей (далее ООП). Это определение впоследствии было принято министерством образования и включено в Кодекс:
Ребенок имеет особые образовательные потребности, если ему трудно учиться настолько, что для получения образования ему требуется предоставление специальной поддержки.
Ребенку трудно учиться, если:
а) он испытывает значительно более серьезные трудности с усвоением знаний и умений, чем большинство детей его возраста;
в) его возможности ограничены, и это не позволяет или мешает ему пользоваться такими средствами обучения, которые обычно предоставляются детям его возраста в школах по месту жительства;
с) он моложе 5 лет, и если ему не предоставить специализированную поддержку для получения образования, то к 5 годам он подпадет под категорию «а» или «в». Инклюзивное образование в Великобритании существует во взаимодействии со специальным образованием, которое имеет в этой стране давнюю историю и традиции. И хотя инклюзивное образование законодательно закреплено и развивается, но специальные отдельные школы продолжают функционировать и рассматриваются как часть образовательного пространства для тех детей, чьи родители выбрали для них такой путь обучения. Ситуация резко меняется от одной местности к другой. Так, в округе Ньюхэм Лондона, закрыты буквально все специальные школы, в Англии и Уэльсе лишь 1,2 % всех детей школьного возраста посещают специальные школы, но разница между территориями колеблется между 0,32 и 2,6 %. Решение о закрытии специальной школы и переводе детей в общеобразовательную школу принимается управлением образования округа (LEA), и этот процесс закрытия специальных школ наиболее болезненно реагирует на общий процесс либерализации образования.
Опыт Швеции
Швеция считается одной из стран, в которых продвижение идеи интеграции проходит успешно. Здесь, однако, любопытно обратить внимание на тот факт, что процессы, имеющие отношение к интеграции, в огромной степени стали отражением политических процессов. Б. Персон отмечает, что начало курса на интеграцию относится к 1969 году, когда в Швеции появился соответствующий правительственный документ. В 1986 году в стране пришло к власти социал-демократическое правительство, и в 1989 году был принят новый закон о среднем образовании, а с 1990 – пересмотренная программа обучения коррекционных педагогов. В 1995 увидел свет новый образовательный стандарт, по-иному определяющий роль учителей, воспитателей и директоров. Стандарт задает лишь обязательный уровень знаний, который должен быть достигнут к окончанию 5 и 9 классов. Министерство образования рассчитывает, что учителя смогут сами определить методы преподавания, которые позволят достичь поставленные цели обучения. Общую ответственность за организацию учебного процесса несет директор школы. В рамках выполнения этой общей задачи директор также несет особую ответственность за реализацию специальных педагогических и социальных мероприятий, направленных на оказание необходимой помощи и поддержки тем учащимся, которые в ней нуждаются. Исторически деятельность учителей в Швеции строго регламентировалась инструкциями и указаниями сверху. С появлением же нового стандарта педагоги становятся более независимыми в своей деятельности, но к ним одновременно предъявляются и более высокие требования в плане ожидаемых результатов их работы.
На дальнейшее развитие процесса интеграции оказал большое влияние экономический фактор. Шведские учителя были традиционно в привилегированном положении. В 1990 году расходы на образование составляли 7,7% ВВП. Только в Норвегии на образование выделялось больше средств. Однако недавно ситуация стала меняться. За последние несколько лет государственные ассигнования на нужды обра