При знайомстві з новою буквою викладачу слід показувати всі варіанти зображення цієї букви, наприклад, д може зображуватися графічно різними способами: прописна, рядкова, друкована – Тамбов : Грамота.


Чтобы посмотреть этот PDF файл с форматированием и разметкой, скачайте его и откройте на своем компьютере.
ББК 74.58
Проблемы и перспективы языковой подготовки иностранных
студ
тов
: материалы
Международной научно
практической конференции
2 октября 2015 г.).
Харьков: ХНАДУ, 2015.
Материалы конференции посвящены актуальным проблемам методики
обучения русскому (украинскому) языку как иностранному, профессионал
чево
общени
, межкультурной коммуникации, применени
в учебном
процессе традиционных и инновационных технологий, а также совр
менных
методов преподавания гуманитарно
естественных дисциплин на неродном
ке.
Матеріали конференції присвячено актуальним п
роблемам методики
вчання російської (української) мови як іноземної, професійно
мовленнєво
спілкуванн
, міжкультурної комунікації, застосуванн
у н
вчальному процесі
традиційних та інноваційних технологій, а також суча
метод
викладання
гуманітарн
природничих дисциплін на нерідній мові.
Адрес:
Харьковский национальный автомобильно
дорожный университет,
61002, г. Харьков, ул. Петровского, 25.
Телефон:
(057) 707
Статьи печатаются в авторской редакции. Ответственность за достоверность
зложенных фактов, аутентичность материалов и цитат, стиль и соответствие списка
литерат
ры несут авторы материалов, представленных в данном сборнике.
ISBN
617
619
© ХНАДУ, 2015

СЕКЦИЯ 1. ТРАДИЦИОННЫЕ И ИННОВАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ
В МЕТОДИКЕ ПР
ЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО (УКРАИНСКОГО) ЯЗЫКА КАК
ИНОСТРАННОГО
К вопросу об обучении диалогическому общению на начальном этапе
Айтпаева А.С.
ст.
преподаватель кафедры языковой и общеобразовательной подготовки
иностранцев Казахский национальный университет имени
аль
Фараби
г. Алматы, Казахстан
Во все времена, люди, стремящиеся овладеть иностранным языком и те, кто
обучает их, имели общую цель
достичь уровня свободного владения языком.
Работающих в этом направлении в первую очередь интересует, какие методы и
при
ёмы нужно использовать преподавателю, чтобы помочь обучаемым овладеть
иностранным языком в полной мере, каким образом можно преодолеть языковой
ер.
Другими словами, основным вопросом инновационного обучения языкам
остаётся
как пов
сить языковую и ко
ммуникативно
речевую компетенцию, чтобы
полноценно общат
ся с представителями других культур. Известно выражение
Говарда Гарднера
одн
го из авторов современных исследований об интеллекте:
«…Существует более чем один способ учить тому, что вы считаете важ
ным».
Цель данной статьи
рассмотреть некоторые важные вопросы обучения
диал
гическому общению.
Конечно, с развитием технологий отношение людей к общению несколько
менилось. Если раньше мы могли говорить, что обучить языку можно опираясь на
то, как дети
учатся говорить, наблюдая и подражая речевым действиям других людей,
то в настоящее время восприятие человеком окружающих как уникальных личностей,
умение общаться: правильно понимать и реагировать на речевые действия, не так
важно. Говард Гарднер считает
, что межличностный интеллект играет уже не столь
значимую роль, а скорее внутриличностные навыки приобретают все большее
знач
ние, так как современный человек должен оценивать собственные чувства и
планир
вать будущее направление учебы, да и всей дальнейш
ей жизни. С появлением
пьютеров и других современных технологий слово как таковое еще больше
утрачив
ет свое значение: сегодня человек может выполнять значительную часть
работы исключительно с помощью манипуляции логическими и числовыми
символами. Но, н
есмотря на эти изменения, именно коммуникативный аспект
обучения остаётся о
новным.
Общение
не просто вербальный процесс. Его эффективность, помимо зн
ния
языка, зависит от множества факторов: условий и культуры общения, правил этикета,
знания невербальн
ых форм выражения (мимики, жестов), наличия глуб
ких фоновых
знаний и многого другого. В настоящее время остро встала проблема воспитания
пимости к чужим культурам, пробуждения интереса и уважения к ним,
преодоления в себе чувства раздражения от избыточ
ности, недостаточности или
просто непохожести других культур. Именно этим вызвано всеобщее внимание к
вопросам межкульту
ной коммуникации.
Все аспекты обучения иностранных учащихся (фонетика, грамматика, чтение,
аудирование) сходятся в одной точке
исполь
зование приобретённых навыков
неп
средственно в процессе коммуникации. Психологами установлено, что в памяти
щихся сохраняется 90
% того, что сами сделали. Поэтому, благодаря формам
диалогического общения отрабатываются и запоминаются отдельные речевые
разцы, целые структуры, которые используются затем в монологической речи.
Обучение иностра
ному языку рассматривается с информативного, поведенческого,
эмоционального уровней. Любая беседа обладает своим внутренним механизмом
протекания и разв
тия, включ
ающим умения свободного и логически
последовательного расспроса с
беседника о фактах, представляющих интерес,
умение быстро и логично реагировать на встречные вопросы, давая развернутые
ответы и в случае необходимости переходя от ответа к контрвопросу, реа
гировать на
высказывание собеседника противопоста
лением своего мнения, встречной
информацией, согласием, добавлением и т.п., ин
циативно начать беседу и
переключаться с темы на тему.
Задачи преподавателя:
1. Уметь эффективно пользоваться паралингвистическ
ими средствами
упра
ления общением. С их помощью движений глаз, рук, головы преподаватель
может руководить ходом беседы: подавать сигнал к началу речевой деятельности,
указать адресат высказывания, необходимость сообщения дополнительной
информации и т.п. И
спользуя другие условные знаки, учитель может указать на
характер ожидаемой р
плики (вопрос, развернутый ответ и т.д.).
2. Управлять ситуацией общения согласно уровню умений и навыков
обучаемых. А.А.
Леонтьев предлагает жестко задавать факторы с самого нач
ала
обуч
ния, сознательно накладывать ограничения на варьирование этих факторов,
подб
рать и комбинировать их таким образом, чтобы обеспечить оптимальные
условия общения. И, когда у учащегося будут сформированы навыки и умения в этой
управляемой ситуации о
бщения, понемногу снимать наложенные ограничения,
варьировать факторы и сами ситуации, обеспечивать перенос сформированных
ний и навыков в новые условия общения. Именно эти два этапа обучения диалогу
учитываются при трен
ровке и практике диалогического
общения. Тренировка в
общении, как первый этап разработки учебного материала каждого нового занятия,
предполагает употребление обучаемыми отдельных языковых и речевых моделей в
условиях жестких рамок зад
ний, управляющих речевой деятельностью обучаемых в
ом смысле, что они пре
определяют выбор и определение языковых средств. Второй
этап
более свободное и творческое использование студентами учебного материала
как данного урока, так и всех пройденных, в соответствии с заданиями,
направляющими речевую деят
ельность обучаемых. Таким образом, задача
преподавателя последовательно и целенаправле
но использовать все возможности
подачи учебного материала, в частности, неве
бальной коммуникации (интонация,
жест, мимика, ритм и т.д.) для организации его запоминания.
Доброжелательность,
тактичность преподавателя, поощрение,
одобр
ние
это также второй план, который
создает особый микроклимат в группе, обст
новку доверия и уверенности учащихся в
собственных силах и достижимости поста
ленных целей.
Чтобы научиться вест
и диалог на иностранном языке, в нашем случае на
ском языке, учащийся должен научиться: 1. Задавать вопросы, выражать просьбу
или стимулировать собеседника на вопрос высказыванием. Простейшей формой
обучения данному умению являются реально
коммуникативн
ые упражнения типа:
"Расспрос
те о..." Для работы в парах подобное упражнение может быть следующим:
"Ваш с
сед смотрел вчера интересный фильм. Расспросите его об этом и ответьте на
его в
просы". В целях обучения инициативному расспросу возможны также
упраж
нения, когда кто
нибудь делает начальное сообщение на определенную тему,
например, "Вчера я ходил в кино", к которому нужно задать серию вопросов.
Вопросы эти должны задаваться в логической последовательности и на начальном
этапе обучения формулироваться т
ак, чтобы ответы на них были предельно краткими.
Репликам ди
логичной формы общения свойственны эллипсисы, дислокации
(перестановка слов, частей фразы). Это обусловлено тем, что такая форма общения
ситуативна и, следов
тельно, не нуждается в строгой органи
зации. Поэтому
целесообразно обучать кратким, неполным ответам и даже вопросам. Например:
да?
На базар.
Сегодня закрыт.
Да? Спасибо, не знал. Возможно более сложное
задание: учащимся объя
няется, что они должны прослушать сообщение
преподавателя
и задавать ему вопр
сы всякий раз, когда он прерывает свой рассказ.
При работе в парах со сменой ролей один из студентов даёт начальное
монологическое сообщение, которое сам прерыв
ет, давая возможность собеседнику
задать интер
сующие его вопросы.
2. Дават
ь развернутые ответы. После прочтения какого
либо краткого
тематического текста учащимся предлагается устно ответить на вопросы по этому
тексту с условием, что каждый ответ должен содержать не менее двух логически
св
занных предложений. Образец такого отве
та может быть приведен
преподавателем. Учащи
ся может быть предложен диалог
образец с развернутыми
ответами; после его пр
чтения они должны изменить и дополнить этот диалог,
обращая особое вн
мание на развернутые ответы. Позже на основе этого упражнения
учащиеся могли бы сост
вить собственный диалог с развернутыми ответами одного
из собеседников. Впосле
ствии количество предложений в развернутых ответах на
вопросы по тематическим текстам следует постепенно увеличивать с двух до 3
5.
Спец
фика умения
давать развернутые ответы состоит в том, что их содержание в
значительной степени не должно зависеть от заданного вопроса. И надо учитывать,
что если начало ответа н
сит, как правило, реактивный характер, то вся остальная его
часть должна быть ин
циативна
. 3. Инициативно начать беседу и противопоставить
информации собеседн
ка свою собственную. 4. Высказаться без прямого или
косвенного побуждения со стороны собеседника. Такая "встречная" информация
может носить нейтральный х
рактер, противоречить сообщению
собеседника,
дополнять его и т.п. Эти умения я
ляются по своей сути внешним выражением
базисных умений, обеспечивающих л
бую естественную речевую деятельность.
Реплика
стимул и реплика
реакция с
ставляют диалогическое единство. Наиболее
распр
страненными
являются четыре типа диалогических единств. 1. Вопрос
ответ:
Вы идёте в банк? Нет, я иду домой /Да, в банк. 2. Вопрос
вопрос:
Ты знаешь эту
девушку?
Какую девушку? 3.Утверждение
утверждение:
Я уже сделал зад
ние.
А я ещё нет. 4.Утвержде
ние
вопрос: Вчера я смотрел футбол.
Кто выи
рал?
Подготовить студентов к продуцированию диалога возможно серией вопр
сов
преподавателя с последующим специальным вопросом обобщающего характ
ра. Они
проводятся по усмотрению учителя, считающего нужным пов
торить тот или иной
плохо усвоенный или давно не встречавшийся языковой материал. Сюда относится
повторение в различных упражнениях
какого
либо грамматического я
ления или его
части (например, форм прошедшего времени неправильных глаголов), а также
лекс
ских единиц. Так, возможно провести подготовку этого этапа беседы через
симул
танно
парную работу, вынеся ключевые слова и выражения этой подтемы на
клас
ную доску и повторив их с учащимися. Во время проведения диалогов можно
ходить между рядами, коррект
ируя речь учащихся, помогая им, включаясь на
некоторое вр
мя в отдельные диалоги, затем, в целях контроля одна
две пары
учащихся повторяют свои диалоги перед аудиторией, и далее этот этап беседы
проводится еще раз. Пода
ляющее большинство упражнений, приме
няемых в
обучении диалогической речи, я
ляются речевыми. Цель таких упражнений
установить в памяти учащихся прочные связи между репликами, т.е. отработать
контекстные связи на функциональной осн
ве и структурные связи между репликами.
Вне речевой ситуаци
и можно также обеспечить лексическое разнообразие р
плик,
учить развертыванию и сцеплению реплик, а также формировать автомати
мы в
грамматическом и лексическом преобразовании реплик.
Один из методов включения студентов в диалогическое общение
это рол
ая
игра. Роли, в которых выступает учащийся, помогают ему освободиться от
привы
ных представлений о самом себе, активизировать свои творческие
возможности, т.е. способствуют раскрытию и проявлению его личности. Важно также
и то, что ролевая деятельность по
вышает эмоциональный тонус учебного процесса. В
результате, как правило, учащийся стремится проявить свои лучшие стороны.
Ситу
ции, создаваемые преподавателем на уроке, организуются как переплетение
ролевых ожиданий и н
формальных личностных проявлений. Ст
удент, в зависимости
от типа своей личн
сти, от степени владения изучаемым языком, от конкретной роли
в данной ситуации, может «самовыражаться» или «прятаться за свою социальную
роль». Игровая де
тельность
это всегда мотивированное общение. Управление
иг
ровой деятельностью
это также управление диалогическим общением.
Преподаватель вовлекает (жел
тельно) каждого в общую деятельность, продуманно
распределяет роли в каждой н
вой игре, этюде, делает временным лидером каждого,
одним словом, управляет о
щение
м, учит диалогу. При этом языковой материал
воспринимается и запоминается, главным образом, непроизвольно. Игра развивает
умственную и волевую активность. Являясь сложным и одновременно увлекател
ным
занятием, она требует огромной концентрации внимания, тр
енирует память,
развивает речь. В большинстве случаев игровые упражнения увлекают даже самых
пассивных и слабо подготовленных уч
ников, что положительно сказывается на их
успеваемости. Но также преподавателю важно учитывать, что не все учащиеся смогут
прод
уктивно участвовать в данной работе, так как это зависит от многих факт
ров
личностного и культурного характера. Так, не для всех работает принцип
атрального действа»: представители некоторых культур (корейцы, японцы, и др.)
чаще всего без желания участ
вуют в ролевых играх, представителям
«компьютерного» поколения трудно перестроиться для реального р
чевого общения.
В заключение нужно отметить, что метод диалогического обучения
обеспеч
вает преподавателя достаточным набором коммуникативных упражнений, с
помощью которых учащийся не просто выучит какое
то количество лексики и
грамматики, а научится пользоваться этим знанием, чтобы сообщать, спрашивать,
ражать своё отношение к происходящему и т.д. Вариант диалогового обучения
является методом активизации р
езервных возможностей личности обучаемого. Этот
метод предполаг
ет, что активность большинства обучающихся должна намного
усиливаться в услов
ях группового взаимодействия. Самое главное при организации
диалогического о
щения
создание положительного эмоци
онального настроя к
выполняемой студе
тами деятельности. Формальное выполнение заданий,
способствующих развитию навыков диалогической речи, сводит на нет пра
тический
результат.
Список источников:
1. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М., Знание, 2001.
78 с.
2. Говард Гарднер. Структура разума: теория множественного интеллекта.
М.: ООО
«И.Д. Вильямс», 2007.
512 с.
Особенности изучения категории рода в арабской аудитории
на начальном этапе обучения РКИ
Аль
Газо Н.В.
преподаватель кафедры языковой
подготовки иностранных граждан
Мирошник Л.В.
доцент кафедры языковой подготовки иностранных граждан
Харьковского национального медицинского университета
г. Харьков, Украина
На начальном этапе изучения РКИ одной из наиболее важных тем является
категория ро
да. От её усвоения зависит, насколько грамматически правильно в
дальнейшем студент будет говорить по
русски. Целью данной работы является
сравнительный анализ грамматической категории рода в русском и арабском яз
ках.
Данная цель предусматривает решение сл
едующих задач: анализ проявления
грамматической интерференции в условиях изучения арабскими студентами русского
языка, рассмотрение причин и факторов, вызывающих данное явление. П
нимание
особенностей категории рода в исследуемых языках позволит эффективн
о построить
процесс пр
подавания РКИ на начальном этапе. Особенно актуален этот вопрос в
практике пр
подавания РКИ для иностранных студентов, обучающихся в вузах
Украины на а
глийском языке, так как небольшое количество часов, которое
отводится на изучение
русского языка в группах иностранных студентов с обучен
ем
на английском языке, не всегда позволяет тщательно отработать и закрепить
грамматический материал.
Студент, изучая иностранный язык, анализирует грамматические явления,
сравнивая их использование
в родном и новом для него языках. На начальном этапе
изучения иностранного языка родной язык оказывает сильное влияние на
использов
ние грамматических структур изучаемого языка, что неизбежно вызывает
граммат
ческие ошибки. В лингвистике такое явление назы
вается интерференцией и
описыв
ется в трудах многих отечественных и зарубежных ученых [1
4].
При
изучении иностранного языка проблемы с грамматикой обычно обусловлены
отсу
ствием в родном языке той или иной грамматической категории. Однако
явления граммати
ческой и
терференции могут возникать и в тех случаях, когда в
родном языке имеется подо
ная грамматическая категория, но формы ее выражения
разл
чаются. Так, тема «Род существительных» является легко понятной для
арабских студентов. В арабском, как и в рус
ском языке, имена существительные
имеют род. Но даже в тех случаях, когда род в русском языке легко определяется по
оконч
нию, арабские студенты нередко делают ошибки. Это происходит вследствие
языковой интерференции, то есть ко
фликтного взаимодействия дв
ух языков, в
данном случае русского и арабского. Ст
денты часто, не задумываясь, относят
русские сл
ва к той же родовой категории, что и в родном языке. Если преподаватель
знает о несоответствии грамматических структур русского и арабского языков, он
може
т нивелировать ошибки, обратив вн
мание студентов на те или иные языковые
явл
ния.
Рассмотрим два аспекта категории рода
семантический и морфологический.
Когда мы говорим о родовой принадлежности одушевлённых существительных,
ошибок в речи арабских студе
нтов, как правило, не возникает. В арабском, как и в
русском, категория рода распространяется на все имена. Поэтому арабский студент
психологически готов к тому, что «он»
не только мужчина, отец, или сын, но и дом,
город, автобус, а «она»
не только мам
а или жена, но и страна, улица, машина и т.д.
Однако род неодушевлённых существительных в разных языках может как совпадать,
так и не совпадать. Например, арабские студенты из Марокко, Алжира, Туниса,
деющие арабским и французским языками, при обучении
русскому сталкиваются
с ситуацией, когда одно и то же слово в каждом из языков принадлежит к разным
гориям рода.
Слово «место» в русском языке относится к среднему роду, во
францу
ском «
la
place
женский род, а в арабском
«نكم
»(макан)
это слово
жского рода. Или слово «море»
оно, «
la
mer
она, «
رұب
» (бахар)
он.
русском языке есть
три рода: мужской, женский и средн
ий
В арабском языке
нет среднего рода
все существительные относятся к мужскому
(музаккар)
или
скому
(муаннас)
роду. Поэтом
у при отработке грамматических навыков
выделения рода особое внимание следует уделить среднему роду.
Арабский
, как и русский, принадлежит к флективн
ым языкам, в которых род
существительных определяется по окончанию. В арабском языке морфологическим
показат
елем женского рода является, как правило, суффикс
ат (
, но конечная буква
обычно не читается. Например: мадраса
школа, хадика
парк, сафина

корабль. Таким образом, в обоих языках в конце существительных женского
а произносится звук
Мужской род не имеет суффикса
ат и оканчивается согласным, как и в
русском языке. Например: дарс
урок, баб
дверь. Таким образом, легко
просматрив
ются аналогии с русским языком. Сравним: студент
студентка, талиб
طالب
либа
ﺐﻟﺎﻄ
. В данном случае грамматическая и фонетическая схожесть
языковых структур помогает арабским студентам легко усвоить материал.
Однако в арабском языке есть и исключения из этого правила. Например:
шамс
(солнце),
нар
(огонь), относятся к женскому р
оду. Интересно, что слово
медина
род), являясь словом женского рода, влияет на то, что все названия городов, в том
числе оканчивающиеся на согласный, также принадлежат к женскому роду. Вполне
вероятно, что студент будет говорить
Харьков красивая
, перев
одя с арабского
куф джамиля
), если не обратить его внимание на то, что в русском языке слова,
значающие названия городов, могут относиться к разным родам.
В русском языке слова, обозначающие профессию, формально относятся к
мужскому роду и в одной и
той же форме используются для обозначения лиц как
мужского, так и женского пола: врач Иванов
врач Иванова, преподаватель Петров
преподаватель Петрова. В арабском языке это недопустимо. Женский род имён
существительных, обозначающих профессию, образует
ся путём прибавления к
соотве
ствующим именам мужского рода суффикса
: табиб (врач
мужчина) и
табиба (врач
женщина), мударрис (учитель) и мударриса (учительница).
Особые затруднения могут вызывать слова женского рода, которые не имеют
формальных признак
ов рода в виде окончания
а,
я,
ия
и оканчиваются мягким
знаком. Дело в том, что ряд базовых слов подфака не совпадает в категории рода с
арабским эквивалентом. Сравним: любовь
хоб, тетрадь
дафтар, дверь
баб,
вать
сарир. Каждое из этих арабски
х слов оканчивается на согласный, а значит
относится к мужскому роду.
Вопросы могут возникнуть и при изучении личных местоимений. В арабском
языке различают род местоимений
ты, вы
они.
В зависимости от пола собеседн
ка
используются разные формы местоиме
ния
ты: анта (
мужского рода) и
анти
(же
ского рода). Арабское местоимение
вы (антум)
обозначает лиц мужского рода во
множественном числе, а местоимение
антунна
указывает на лиц женского пола, к
торым обращается говорящий. Также существует две формы место
имения
они
хум
и
хунна
, соответственно м.р. и ж.р.
Таким образом, в русском и арабском языках существует ряд отличий в
образ
вании, согласовании и использовании лексем по признаку рода
. Учит
вая эти
бенности, преподаватель может оптимизировать учебн
ый процесс и добиться
отсут
твия устойчивых ошибок в использовании категории рода, которые зачастую
являю
ся следствием языковой интерференции.
Список источников:
Вайнрайх У. Языковые контакты.
Киев: Вища школа, 1979.
263 с.
Валігура О. Р. Систематизац
ія ознак мовної інтерференції. /О. Р. Валігура // Нова
лософія / за ред. Манакіна В.М.
Запоріжжя: ЗНУ, 2009.
№ 36.
С. 104

Тер
Минасова, С. Г. Язык и межкультурная коммуникация.
М., 2000.
Шепель Ю. А. Виды интерференции как следствия двуязычи
я. Интернет
[Электро
ный ресурс] / Режим доступа: http://www.confcontact.com/2012_03_15/fl_
shepel.php.
Загл. с экрана.
Навчання графіки російської мови
Анорує О.О.
старший викладач кафедри мовної підготовки
Харківського національного університету радіо
електроніки
м. Харків, Україна
У навчанні іноземних студентів російської мови як іноземної письмо як вид
мовної діяльності має велике значення. На практиці викладачі нерідко зіштовх
ються
з тим, що багато іноземних студентів не хочуть вчитися писати пропис
ні букви. Вони
аргументують своє небажання тим, що зараз усі користуються клавіатурою, тому
нема чого витрачати енергію на освоєння російської графіки (англійською вони
шуть друкованими, а на заняттях з російської мови їх хочуть навчити російської
графік
и, їм здається це безглуздим).
Зараз в навчальних посібниках цьому питанню приділяється мало уваги. Б
гато
авторів підручників вважають, що завдання навчання іноземних мов
це лише
практичне оволодіння усною чужоземною мовою. Отже, на заняттях учні викон
ють
малу кількість письмових вправ. Це зумовлено тим, що сучасна людина все рідше
пише листи від руки, бо все можна надрукувати.
Якщо мета студентів
освоєння російської мови в повному обсязі, то
по
ноцінне навчання російської каліграфії є нагальною необ
хідністю. До того ж, на
думку багатьох методистів, «включення різних письмових вправ у навчання
говорінню, слуханню і читанню допомагає кращому засвоєнню і закріпленню
ного усним шляхом мовного матеріалу, оскільки в цьому випадку працюють всі
види ана
лізаторів: слуховий, зоровий, кінестетичний, моторний. Завдяки опорі на
гаточисленні й різнобічні тимчасові зв'язки засвоєння матеріалу стає більш
швидким, а сам процес засвоєння
більш легким » [4: 342].
Знайомство з російським алфавітом відбувається в
рамках увідно
фонети
ного
курсу. Студенти знайомляться зі звуками російської мови та буквами, що п
значають
ці звуки (друкованими та письмовими, прописними та рядковими). На цьому етапі
перед викладачем стоїть кілька завдань:
1) ознайомити з алфавітом;
) допомогти оволодінню звуко
буквеним співвідношенням;
3) встановити зв'язки між різними варіантами вимови кожної букви [5: 306].
При навчанні російської мови носіїв англійської мови треба пам'ятати, що
графіка російської відрізняється від графіки латинськ
ої, хоча є значна кількість зовні
схожих букв. Однак вони найчастіше позначають різні звуки. Тому слова, написані
російською, можуть бути прочитані носіями європейських мов по
іншому:
репа,
сироп, роса
можуть бути прочитані по
латині як
пена, купон, пока
2:79]. Для
англомо
них студентів труднощі являють такі особливості російської графіки:
• наявність друкованих та написаних від руки букв;
• наявність прописних і рядкових літер, які не завжди збігаються в графічн
му
оформленні;
• способи з'єднання букв на
папері.
На початковому етапі навчання техніки письма більша кількість помилок є
наслідком недостатнього засвоєння російської фонетики, тому варто приділяти
сить уваги звуко
буквеним відповідностям, оскільки “той, хто пише” завжди
відштовхується від почут
ого слова та його вимови.
При знайомстві з новою буквою викладачу слід показувати всі варіанти
зобр
ження цієї букви, наприклад,
може зображуватися графічно різними
способами: прописна, рядкова, друкована, письмова.
Необхідно звертати увагу студентів, що
російські букви відрізняються від
тинських накресленням. Багато літер латинського алфавіту пишуться вище рядка (
t, h, l
), тому англомовні студенти намагаються писати деякі російські букви також
вище рядка, наприклад, пишуть
д, л
з високим верхом.
Так
ож треба не обходити стороною таке важливе питання, як міжлітерний
зв'язок.
Варіанти помилок у роботах англомовних студентів різноманітні, але ми
нав
демо найбільш поширені:
• заміна однієї букви іншою, часто під впливом рідної мови;
• використання замість
прописної малої літери, збільшеної в розмірах;
• написання букв, що не відповідають загальноприйнятому;
• відсутність міжлітерного зв'язку;
• додавання зайвих елементів.
На сучасному етапі студент, на наш погляд, повинен володіти технікою
російського пись
ма такою мірою, щоб написаний ним текст був зрозумілий не тіл
ки
йому самому, але й будь
якому носію російської мови. Тому важливо виділити
ел
менти, які не заважають розумінню: «пряме письмо (в російській техниці письма
написання з нахилом вправо), викори
стання в деяких випадках малих літер в якості
прописних зі збільшенням їх розміру, поява всередині букв нових елементів, частіше
сполучних ліній. Слід також приділяти увагу раціональному з'єднанню букв між
бою, оскільки саме це забезпечує швидкість письм
а» [3:121
122].
Як же розпочати навчання цього, здавалося б легкого виду діяльності?
Найбільш поширеними прийомами навчання каліграфії є:
• запис букв на дошці з показом поелементного написання букви;
• порівняння букв по висоті;
• способи з'єднання букв;
• порівняння написання подібних букв у рідній мові.
Навчання графіки корисно проводити в зазначеній послідовності:
1) демонстрація і читання прописної літери в ізольованому положенні;
2) написання букви на класній дошці з поясненням написання букви;
3) поя
снення відмінностей між окремими елементами букви і схожими на них
елементами літер рідної мови;
4) читання букви в ізольованому вигляді і в контексті слова;
5) запис букв студентами в зошити та їхнє читання;
6) тренування у відтворенні букви в контексті с
лова з метою формування
свіду [5: 307];
7) рекомендується також похиле письмо, оскільки воно є зручним при русі
ки.
При навчанні російської графіки та орфографії рекомендується
використовув
ти різні типи вправ:
1. Імітативні (багаторазові):
а) написан
ня елементів букви за зразком;
б) списання окремих букв і слів з книги або з дошки;
в) списання з дошки або книги кількох рядків даної літери за зразком.
2.Розпізнавальні: запис малих і великих літер під диктовку (або при
прослух
вуванні магнітофонного зап
ису) на дошці і в зошитах [1:146
147].
3. Цікаві ігри, кросворди.
На уроках ми пропонуємо студентам завдання з використанням комп'ютерних
програм. Наприклад, можна створити текст за допомогою графічного редактора або
встановити на власному комп'ютері шрифт
и «Mistral», «SegolScript» або «Primo» в
редакторі Microsoft Word, що дозволяє за лічені хвилини підготувати навчальні
тексти й навчальні вправи, написані письмовими літерами. Варіантів завдань,
підгото
лених за допомогою шрифту, безліч. Нижче наведемо оди
н з прикладів того,
як можна самому розробити кілька завдань на основі одного навчал
ного тексту:
Спишіть текст:
Фото
Это моя бабушка Светлана, а это мой дедушка Александр. Это мои родители:
мама Вера Ивановна и папа Богдан Петрович. А это сестра Татьяна и
ее муж Ник
лай.
А это я.
Напишіть прописні букви:
Фото
Это моя бабушка (С)ветлана, а это мой дедушка (А)лександр. Это мои
родит
ли: мама (В)ера (И)вановна и папа (Б)огдан (П)етрович. А это сестра (Т)атьяна
и ее муж (Н)иколай. А это я.
У групі між студента
ми завжди існує конкуренція. Щоб підтримати інтерес
студентів до вироблення красивого й зрозумілого письма, можна провести в групі
конкурс каліграфії. Зазвичай студенти з великим ентузіазмом відгукуються на такі
форми роботи і активно беруть у них участь.
Слід пам'ятати, що «навчання гарного розбірливого почерка вимагає
оволоді
ня правильним написанням букв і словосполучень з самого початку
навчання, оскіл
ки спочатку сформовані навички письма швидко закріплюються» [5:
309]. Письмо супроводжує навчальну дія
льність студентів упродовж усього періоду
занять у вищому навчальному закладі, охоплює різні сфери навчальної діяльності
ін
земних студентів, тому навчання зразкового письма будемо вважати важливим
компонентом виклада
ня російської (української) як іноземн
ої.
Список джерел:
1. Дергачева Г. И. Методика преподавания русского языка как иностранного на начальном
этапе / Г. И. Дергачева, О. С. Кузина, Н. М.
Малашенко и др.
М. : Рус. яз., 1989.
248 с.
2.Розенталь Д.Э.
Современный русский язык [Текст] : метод
ический материал / Д.
Розенталь,
И. Б. Голуб, М. А. Теленкова.
е изд., испр.
М. : Айрис
пресс, 2003.

3. Капитонова Т. И. Методика обучения русскому языку как иностранному на этапе
предв
зовской подготовки / Т. И. Капитонова, Л. В. Москов
кин.
СПб.: Златоуст, 2006.
272 с.
4. Сосенко Э. Ю. Обучение письменной речи / [Э. Сосенко] // Хрестоматия по методике
подавания русского языка как иностранного / В.
Московкин, А. Щукин.
М.: Русский
язык. Курсы, 2010.
552 с.
5. Щукин А. Н. Мето
дика преподавания русского языка как иностранного [Текст] : Учеб.
собие [для вузов по специальности 032900
Рус. яз. и лит. (ДПП.ДС.032906
Рус. яз. как
иностр.)] / А. Н. Щукин.
Москва : Высшая школа, 2003.
334 с.
Роль пословиц и поговорок при обу
чении языку
Антипова О.В.
преподаватель кафедры русского языка, психологии и педагогики
Воронежского лесотехнического университета им. Г.Ф. Морозова
г. Воронеж, Россия
Понимание культурных особенностей чужого языка всегда связано со
знач
тельными трудностя
ми, поскольку в большинстве из них заложен скрытый
смысл, к
торый понятен лишь носителям языка. Поэтому в целях формирования
языковой компетенции иностранцев необходимо обучать их языковым единицам,
отража
щим особенности национальной культуры и специфику
поведения. Среди
языковых ед
ниц с национально
культурным компонентом семантики, или
национально
марк
рованных, особое место занимают пословицы и поговорки,
несущие спец
фическую, ментальную информацию о культуре и традициях русского
народа. Эти языковые
единицы в наибольшей степени помогают реализовать в
преподавании принцип из
чения языка с опорой на культурный компонент, принцип
соизучения языка и кул
туры. Работа по обучению иностранцев наиболее
употребительным пословицам и п
говоркам русского языка д
олжна рассматриваться
как составная часть учебного пр
цесса, как и работа над лексикой и фразеологией.
Пословицы и поговорки начали использовать в процессе обучения
иностранному языку очень давно (в средневековой Европе с их помощью обучали
латинскому), и
сейчас их использование на практических занятиях по русскому языку
помогает учащимся не только овладеть аспектами языка, а именно, произношением,
грамм
тикой, лексикой, но и важнейшим видом речевой деятельности, говорением.
Пословицы и поговорки
это благ
одатный материал для обучения тому, как
ну и ту же мысль можно выразить разными словами. Они незаменимы в обучении
мон
логической и диалогической речи, делая речь живой, красочной. Они легко
пополняют активный лексический запас благодаря краткости, ритми
ческой
орган
зованности, образности, эмоциональной окрашенности.
На начальном этапе обучения можно обращаться к пословицам и поговоркам
для отработки звуковой стороны речи. Они помогают поставить произношение
отдел
ных трудных согласных, в особенности тех,
которые отсутствуют в языке
учащегося. П
словицы и поговорки могут быть использованы и при обучении
грамматики, они как нельзя лучше способствуют автоматизации и активации
грамматических форм и ко
струкций.
Усвоение пословиц и поговорок иностранными учащи
мися прежде всего
предп
лагает точное понимание их семантического содержания и ситуации, в
которой они употребляются. Это означает, что при обучении данным языковым
единицам, обл
дающим национально
культурным компонентом значения, на первое
место выдв
ется задача их семантизации. Основные способы объяснения значений
словиц и поговорок иностранным учащимся
это толкования значения, указания
ситуаций употребления, историко
этимологический анализ, культурологический
коммент
рий, информация о стилистич
еской и прагматической характеристике. Далее
смотрим приёмы семантизации пословиц и поговорок подробно.
Толкование значения. В толковании значения нуждаются практически все
посл
вицы, поскольку большинство их помимо прямого имеют переносный,
образный пл
ан содержания. Пословицы и поговорки, имеющие только прямой смысл,
понятны иностранным учащимся из прямого значения компонентов пословицы.
Напр
мер, «Друг познается в беде»; «Не имей сто рублей, а имей сто друзей»; «Одна
лова хорошо, а две лучше» и т.п.
В толковании значения нуждаются пословицы и
поговорки, име
щие переносный, образно
обобщенный смысл. Например, «В
чужую душу не вл
зешь»
«человека не узнаешь (о чем он думает, каков он и т.п.)».
Часто в русских пословицах и поговорках непонятно одно ка
либо слово,
торое скрывает весь смысл пословицы. В таком случае надо сначала объяснить это
непонятное слово, а затем и смысл всей пословицы. Например, «На свой аршин всех
не меряй»
аршин
«русская мера длины, равная 0,71 метра, применявшаяся до
ведения метрической системы». Русские пословицы не только отражают
мир
воззрение народа, его менталитет, но и знакомят иностранцев с другой
лингвокультурологич
ской информацией, связанной с наименованиями русских
предметов народного быта (самовар, сани, ко
ромысло), традиционной народной
кухней (каша, хлеб, щи, квас), ремеслами и оружием (ковка железа, меч, стрела),
денежными единицами (алтын, рубль, копейка).
Часто в составе пословиц содержаться фразеологические единицы
идиомы. В
ком случае сначала над
о объяснить фразеологизм, а затем смысл всей пословицы.
Напр
мер, «Чужую беду руками разведу, а к своей ума не приложу». В этой
пословице фр
зеологизм ума не приложу имеет значение «не могу, не в состоянии
сообразить, п
нять что
либо, догадаться о чем
либо, придумать, как поступить».
Эта пословица означает следующее
«чужие трудности и беды кажутся
несерьезными, легко устр
нимыми, а свои
серьезными и неразрешимыми». Она
употребляется, когда кто
бо считает чужие неприятности легкими и дает советы,
как их преодолеть или совет
ет не обращать на них внимания. Иногда вся структура
фразе
логизируется, тогда вся пословица представляет собой фразеологизм.
Например, «В чем только душа держи
ся»
«едва, чуть жив». Эта пословица говорит
об очень слабом, бол
ьном или старом человеке. В семантизации пословицы большую
роль играет указание на ситуацию ее употребления. Имеется в виду не просто
ситуация как совокупность условий и обст
ятельств, а речевая ситуация, для которой
обязательны следующие компоненты: субъе
кт ситуации (тот, кто говорит пословицу),
адреса, (тот, кому говорят, или о ком говорят), отношения (возрастные,
производственные, социальные и т.п.) между суб
ектом и адресатом, а также темой
выск
зывания. Вот некоторые примеры объяснения ситуации употреб
ления пословиц
и поговорок: «Не все то золото, что блестит»
не все, что ярко, привлекательно,
представляет настоящую ценность», говорится о том, что или кто не имеет больших
достоинств, несмотря на яркий внешний вид. Иногда объяснением ситуации
употребле
ния исчерпывается смысл всей пословицы. Напр
мер, «За двумя зайцами
погонишься
ни одного не поймаешь»
пословица пред
преждает о том, что нельзя
одновременно делать два дела (или нескольких дел), добиваться сразу двух или
скольких целей.
Следующим ком
понентом пословиц, требующим объяснения на занятиях с
иностранными учащимися, является объяснение происхождения пословицы или
говорки. В этимологическом описании пословиц и поговорок следует исходить из
общих требований этимологического анализа фразеолог
ии единиц. Этимологич
ским
комментарием следует сопровождать единицы, которые не являются исконно
русскими или деэтимологизировались и изменили свой начальный состав и
стру
туру. В этимологическом комментировании пословиц и поговорок главное
это
информа
ция об образе, положенном в основу пословицы или поговорки, а также
информация о первоначальной ситуации употребления. Например, известно
этимологическое об
яснение поговорки «Вот тебе, бабушка, и Юрьев день»,
предложе
ное В.И. Далем, согласно которому в к
онце
века был запрещен
переход крестьян от одного п
мещика к другому (за неделю до Юрьева дня и неделю
после него). Давая этимол
гический комментарий пословиц и поговорок на занятиях
со студентами, преподав
тель должен опираться на данные соответствую
щих
лексикограф
ческих источников.
Близко к этимологическому стоит культурологический комментарий посл
виц
и поговорок. В его задачи входит объяснение русских реалий, исторических фактов и
событий, традиций и особенностей поведения русских людей.
Стилисти
ческие особенности употребления пословиц и поговорок
непосре
ственно связаны с прагматическими условиями их употребления.
Прагматика
это область лингвистических знаний, устанавливающая корреляцию
между говорящим субъектом, ситуацией общения и языковыми е
диницами
словами,
фразеологи
мами, пословицами, поговорками, участвующими в лингвистическом
оформлении данной ситуации. Нерусскому человеку «чувствовать» прагматику
русских пословиц и пог
ворок чрезвычайно трудно. Именно поэтому надо
внимательно объяснят
ь прагмат
ческие особенности употребления русских пословиц
и поговорок иностранным ст
дентам. Например, пословица «Яблоня от яблони
недалеко падает» говорит не просто о сходстве детей и родителей, в ней
подчеркивается то, что в детях повторяются н
достатки
их родителей, при этом
пословицу говорят с осуждением. Обычно ин
странцы, изучающие русский язык, не
делают ошибок в употреблении пословиц и п
говорок, прагматические условия
употребления которых резко очерчены. Однако намного сложнее усвоить пословицы
с
не четко очерченными прагматическими ос
бенностями употребления. Например,
пословица «Рыбак рыбака видит издалека» имеет значение «люди, имеющие сходство
характеров или интересов, быстро сбл
жаются, хорошо понимают друг друга».
Важно подчеркнуть, что в это
й пословице содержится оттенок неодобрения, намек на
отрицательные качества людей, их хара
теров. Использование различных приемов
семантизации русских пословиц и погов
рок на занятиях с иностранцами создает
основу мн
гоаспектного изучения языка с опорой на
культурный компонент значения
и позволяет формировать и развивать у учащихся как языковую, так и культурную
компетенцию. А это, в свою очередь, сп
собствует активной коммуникации
иностранных учащихся на русском языке, что я
ляется одной из главных целей
етодики и практики преподавания иностранного языка.
Вместе с тем на занятиях может возникнуть непонимание и, вследствие этого
непри
тие семантики русских пословиц и поговорок. Так, например, ситуации их
употре
ления в речи вызывает определенные трудности д
ля студентов
иностранцев,
поскольку существующие реалии русского общества могут быть им не сво
ственны в
силу различия образа жизни народов. Определенные трудности вызывает отсутствие
у студентов достаточных сведений по истории и культуре, обычае и нраво
в, что
пр
водит к затруднению понимания некоторых фразеологизмов, в которых отражено
различие реалий, которые имеются в различных культурах.
Список источников:
1.Верещагин Е. М. Лингвострановедческая теория слова / Е. М. Верещагин, В. Г.
Костом
ров.
360 с.
2. Маслова В.А. Введение в лингвокультурологию / В.А. Маслова.
М., 2001.
340 с.
3. Мокиенко В. М. Словарь русских пословиц / В. М. Мокиенко.
М.,2001.
381 с.
Некоторые способы активизации учебного процесса
на начальном этапе обу
чения РКИ
Артёмова О.И.
ст. преподаватель кафедры филологии
Иванова В.А.
ст. преподаватель кафедры филологии
Незовибатько О.В.
ст. преподаватель кафедры филологии
Харьковского национального автомобильно
дорожного университета
г. Харьков, Украина
Вопросы а
ктивизации учебной деятельности студентов относятся к числу
наиболее актуальных проблем современной методики преподавания. Активизир
вать,
согласно толковому словарю С.И. Ожегова,
побудить к активности, усиливая
деятельность, оживить. Активность выступае
т как важное условие формирования у

студентов потребности в знаниях, овладения умениями интеллектуальной
ятельности, самостоятельности, обеспечения глубины и прочности знаний.
Структура учебной деятельности с точки зрения ее состава должна включать в
себ
я содержательный, операционный и мотивационный компоненты.
Под активизацией учебной деятельности понимается целеустремлённая
тельность преподавателя, направленная на разработку и использование такого
соде
жания, форм, методов, приёмов и средств обучения
, которые способствуют
повыш
нию интереса и проявлению творческой активности студента в усвоении
знаний, формировании умений и навыков, применении их на практике.
Большое значение в развитии познавательного интереса у учащихся играет
подбор образного, ярко
го, занимательного учебного материала и добавление его к
общему ряду учебных примеров и заданий. Этот метод формирует положительное
отношение к учебной деятельности и служит первым шагом на пути к развитию
знавательного интереса.
Так, например, в послед
нее время на подготовительном факультете ХНАДУ
преподаватели активно используют современные технические средства обучения
Smartboard. Готовят интересные презентации с использованием иллюстративного
материала, как для ввода новой грамматической темы, так и
для её закрепления и
пр
верки усвоения.
Познавательный интерес вызывает создание ситуаций включения учащихся в
творческую деятельность. Творчество является одной из наиболее сильных причин
развития познавательного интереса.
В качестве примера развития тво
рческих способностей могут служить
следующие задания: придумать задания и упражнения к теме, составить ребусы,
кро
сворды. Частое проведение таких заданий приучает учащихся постоянно думать
и искать н
ординарные варианты их выполнения.
Сильную мотивацию у
учащихся создает метод постановки проблемы, суть
которого заключается в представлении учебного материала урока в виде доступно,
разно и ярко излагаемой проблемы. Метод постановки проблемы близок к методу
творческих заданий, но имеет значительное преимуще
ство в том, что сразу создает у
учащегося мотивацию. Студенты готовы преодолеть трудности, чтобы увидеть,
узнать, решить и т.д.
Проблемность в обучении позволяет учащимся «открывать» для себя новые
знания. Преподаватель сознательно создает условия обучения
, которые спосо
ствуют
реализации принципа: «учись учиться» В том случае, когда преподаватель
моделир
ет ситуацию, при которой у учащегося активно включаются все
психологические м
ханизмы мышления (студент сам формулирует и уточняет свою
мысль в процессе о
сознания нового материала, тем самым формирует свое
понимание). Если речь идет о практическом усвоении нового грамматического
материала на начальном этапе обучения студентов
иностранцев русскому языку,
возможны различные варианты и
пользования проблемного
метода. Например,
презентация нового языкового матер
ала, где постановкой проблемы «почему это
так, а не иначе», системой наводящих вопросов, побуждающих к сравнению

языковых фактов, учащиеся, направляемые преподавателем, сами приходят к
формулированию фун
кционального правила
ентира той или иной
грамматической дефиниции.
Мы хотим привести пример из нашей практики, когда студенты сами
формул
руют правило употребления предлогов
в,на
или
о, об
в предложном падеже.
Препод
ватель пишет на доске фразы:
Мы был
и в театре
. и
Мы рассказали о театре
. Студенты задают вопросы:
Где вы были?»
«О чём вы говорили?
» После чего студенты самостоятельно д
лают
выводы о правилах использования предлогов в предложном падеже. Затем студентам
предлагается задание, в котором
из множества предложенных глаголов они должны
выбрать только требующие вопрос
оком? о чём?
и составить с данн
ми глаголами
фразы.Студенты выполняют это задание с интересом и фактически без ошибок. При
этом
это их собственное, осознанное понимание нового
матер
ала.
Студенты, которые сами нашли решение проблемы, сформулированной
преп
давателем, усваивают выведенное ими правило глубже и прочнее, чем если бы
оно было просто продиктовано преподавателем. Такое изучение материала
обесп
чивает перенос усвоенного
алгоритма на изучение других языковых явлений, т.
е. генерал
зацию.
Таким образом, мы можем говорить о реальном применении проблемного
метода на таком этапе обучения, как вывод языкового материала в речь, т. е. в
пр
цессе активизации разговорной практики
Одним из ключевых методов при создании творческой атмосферы в аудит
рии
является создание креативного поля. Смысл его заключается в том, что учащимся
предоставляется возможность на основе непосредственной учебной деятельности
вернуть другую, более инт
ересную деятельность. Вокруг выполняемых заданий
как бы существует поле возможных иных, креативных решений. Для нахождения
каждого из возможных решений учащемуся необходимо проделать определенную
творческую работу. Однажды разрешив учащимся найти «свой» сп
соб решения,
рассказать о нём и доказать его правильность, преподаватель «включает» механизм
постоянного пои
ка у студентов.
Можно выделить следующие наиболее часто применяемые методы
организ
ции взаимодействия учащихся: освоение элементарных норм ведения
разговора, м
тод взаимной проверки, метод взаимных заданий, совместного
нахождения лу
шего решения, временная работа в группах, создание ситуаций
совместных пер
живаний, организация работы учащихся
консультантов, дискуссия.
Метод взаимной проверки лучше
всего помогает организовать взаимоде
ствие.
Проверка двумя учащимися друг у друга правильности выполненных ими заданий
всегда вызывает высокий интерес. В ходе взаимопроверки студент обменивается
радью с соседом по парте. Проверяться могут маленькие сам
остоятельные работы,
диктанты, упражнения, домашние работы. Например, после написания диктанта
ст
денты должны найти друг у друга ошибки и объяснить их.
Прием взаимных заданий способствует быстрейшему развитию
взаимоде
ствия. Его суть заключается в том, ч
то на уроке учащиеся выполняют

задания, пр
думанные ими самими. Задания, полученные от соседа, могут быть
подготовлены как на уроке, так и дома и являться частью домашнего задания. Этот
прием позволяет преподавателю достичь сразу нескольких целей. Во
первы
х,
учащиеся осваивают технику совместной деятельности, во
вторых, они включаются в
творческую деятел
ность, в третьих проверяется домашнее задание, интерес к
которому резко повышае
ся. Например, в качестве домашнего задания студенты
составляют вопросы к пр
танному тексту. На уроке студенты задают эти вопросы
одному учащемуся, и он до
жен восстановить текст по этим вопросам.
Большинство используемых методов и технологий образовательного проце
са,
направленных на активизацию познавательной деятельности и фо
рмирование
ключ
вых компетенций студентов: умения учиться, умения общаться, умения жить с
люд
ми, умения работать с информацией и др., обеспечивают учащемуся свободу
выбора способов работы с учебным материалом.
При организации проблемности предлагаемого п
реподавателем материала
необходимо учитывать 3 этапа:
актуализация знаний, которыми уже владеет учащийся, т.е. подготовка
«почвы» для постановки проблемы;
осознание и формирование учащимися спорности, противоречивости
лений, т.е. создание собственн
о проблемности;
разрешение проблемной ситуации, которая должна привести студента к
рассуждению. В данном случае проблемная ситуация и средство, и цель учебного
процесса. Все это обеспечивает не только рациональное, а и эмоциональное, т.е. б
лее
глубокое
усвоение материала.
Иностранные студенты очень любят работать с мини
художественными
текстами. Например, преподаватель читает текст и ставит перед студентами
след
ющие задачи: придумать название текста и закончить текст. При этом каждый
студент в
сказыв
ает свою точку зрения, которая может быть отличной от других,
поэтому ее необходимо аргументировать, чтобы отстоять свое мнение, что приводит
студентов к дискуссии.
Таким образом, используя различные способы активизации учебного проце
са
на начальном этапе
обучения РКИ, преподаватель формирует ключевые комп
тенции
учащихся, активизирует их мыслительный процесс и творческий потенциал.
Список источников:
Анисимов О.С. Игровой тренинг мыслительной деятельности / О.С. Анисимов, П.Т.
Данько.
М.:МИНХ, 1990.
75с.
Гала Н. Коммуникативная направленность обучения русскому языку как
иностранн
му / Н. Гала // Русский язык за рубежом.
1985.
№5.
С.64
Капитонова Т.И. Современные методы и технологии обучения русскому языку / Т. И.
Капитонова, Л.В. Московкин,
А.Н. Щукина.
М.: Русский язык. Курсы, 2008.
308 с.
Пассов Е.И. Основы коммуникативной теории и технологии иноязычного
образов
ния: методическое пособие для преподавателей русского языка как иностранного /
Е.И. Па
сов, Н.Е. Кузовлева.
М.: Русский язык
. Курсы, 2010.
568с.

Причастие как объект изучения на занятиях
русского языка как иностранного
Ахмедова А.К.
старший преподаватель кафедры языковой подготовки иностранцев
Казахского национального университета им.аль
Фараби
г. Алматы, Казахстан
Насто
ящая статья имеет своей целью систематизировать грамматический
мат
риал, касающийся проблемы изучения причастий на занятиях русского языка как
иностранного. Прежде всего, статья адресована преподавателям, работающим со
студентами продвинутого уровня обуче
ния, и призвана помочь преподавателям
знакомить иностранцев с категорией причастия и, впоследствии, резюмировать их
знания по обозначенной теме.
Впервые вводя грамматическую категорию причастия, преподаватель обр
щает
внимание аудитории на следующее: а)
причастия образуются от глаголов; б)
причастия совмещают в себе признаки глагола и прилагательного. С помощью
пр
частия можно выразить свою мысль точно и кратко. Поэтому причастия активно
использ
ются в научном стиле речи.
Признаки глагола
Признаки прилаг
ательного
Время: настоящее
чита
†††† ††
прошедшее
чита
Число: единственное
читающ
†††† ††
множественное
читающ
Вид: несовершенный
читавший
совершенный
про
читавший
Род: мужской
читающ
††††
женский
чит
ающ

средний
читающ
ее
Залог: действительный
чита

страдательный
чита
ем
Падеж: зависит от падежа
существительн
го, с которым согласуется
Таким образом, причастие
это отглагольное прилагательное. В причастии есть
информа
ция о времени, виде, залоге, роде, числе и падеже. Термины
«действител
ный залог» и «страдательный залог» являются синонимами терминов
«актив» и «па
сив» соответственно.
«Залог в русском языке является грамматической
катег
рией, формируемой средствами морф
ологии и синтаксиса. Залог
это
категория, образу
мая противопоставлением таких рядов морфологических форм,
значения которых о
личаются друг от друга разным представлением одного и того же
соо
ношения между семантическим субъектом, действием и семантическ
им
объектом. Различия заключ
ются в разной направленности глагольного признака по
отнош
нию к его носителю, выраженному подлежащим. Это достигается
специальными конструкциями актива и пассива… Это различие определяется тем,
что в активе в роли носителя гла
гольного признака выступает семантический субъект,
а в пассиве
семантический объект. Тем самым одно и то же соотношение между
субъектом, действием и объектом предста
лено в активной и пассивной конструкции
по
разному: со стороны субъекта, ос
ществляющего
действие, или со стороны
объекта, подвергающегося действию или испытывающего действие (состояние)».
[1,613]. Таблица иллюстрирует приведённое выше определение залога:
Действительный залог (актив)
Страдательный залог (пассив)
Глагол
создавать
(несовершен
ный вид). Настоящее время
Это молодые учёные. Они создают
вые теории.
Это новые теории. Их создают молодые
учёные.
Это молодые учёные,
Это новые теории,
которые создают
новые теории.
создающие
новые
теории.
которые создают
молодые учёные
создаваемые
дыми учёными.
Глагол
создать
(совершенный вид). Прошедшее время
Это молодые учёные. Они создали
вые теории.
Это новые теории. Их создали молодые
учёные.
Это молодые учёные,
Это новые теории,
которые создали
новые теории.
создавшие
новые
теории.
оторые создали
молодые учёные
созданные
мол
дыми
учёными.
Далее рассмотрим способы образования, употребления, а также возможной
синтаксической трансформации действительных и страдательных причастий.
Действительные причастия (актив). Настоящее время.
Обра
зование:
Только от глаголов нсв: 3 л. мн.ч. (они)
Глаголы 1 спряжения с помощью суффиксов
ущ
/
Глаголы 2 спряжения с помощью суффиксов
/
Только
от
глаг
лов
нсв
Глаголы 1 спр.
3 л. мн.ч. (они)
Причастия
писать
пишут
ущ
пишущий,
ая,
ее,
читать
читают
читающий,
ая,
ее,
Глаголы 2 спр.
3 л. мн.ч. (они)
Причастия
кричать
кричат
кричащий,
ая,
ее,
говорить
говорят
говорящий,
ая,
ее,
ие
Предложения с действительными причастиями настоящего времени мог
ут быть
трансформированы в сложноподчиненные предложения с союзом «который» по
представленной в таблице модели, где
именительный падеж,
глагол:
Настоящее время
Актив
†††† †
который,
ая,
ое,
ые +
(наст. время)

Современники говорили о
Ф.И.
Тютчеве, что это
поэт
любящий
и
понимающий
природу.
Современники говорили о Ф.И.Тютчеве, что
это
поэт
, который
любит
и
понимает
природу.
Действительные причастия (актив). Прошедшее время.
Образование:
От глаголов нсв и св: прошедшее время м.р. (он)
Глаг
олы с основой на гласный с помощью суффикса
Глаголы с основой на согласный с помощью суффикса
голов
нсв и св
Глаголы с основой в
прош.вр. на гласный
Прош.время (он)
Причастия
читать
чит
читавший,
ая,
ее,
говорить
говор
вш
говоривший,
ая,
ее,
Глаголы с основой в
прош.вр. на
согла
ный
Прош.время (он)
Причастия
нести
нёсший,
ая,
ее,
Предложения с действительными причастиями прошедшего времени могут
быть трансформированы в сложноподчиненные пред
ложения с союзом «который» по
представленной ниже модели, где
именительный падеж,
глагол:
Прошедшее время
Актив
††††
который,
ая,
ое,
ые +
(прош. время)
Писатель
В.В.Набоков
родившийся
в Петербурге и
проживший
всю
жизнь за границей,
писал на русском
и английском языках.
Писатель
В.В.Набоков,
который
родился
и
прожил
всю жизнь за границей, писал на
русском и английском языках.
Страдательные причастия (пассив). Настоящее время.
Образование:

Только от переходных глаголов нсв:
1 л. мн.ч. (мы)
Глаголы 1 спряжения с помощью суффикса
ем
Глаголы 2 спряжения с помощью суффикса
Только от
переходных
глаголов
нсв
Глаголы 1 спр.
1 л. мн.ч. (мы)
Причастия
читать
читаем
ем
читаемый,
ая,
ое,
посылать
посылаем
ем
посылаемый,
ая,
ое,
ые
Глаголы 2 спр.
1 л. мн.ч. (мы)
Причастия
любить
любим
любимый,
ая,
ое,
Предложения со страдательными причастиями настоящего времени могут быть
трансформированы в сложноподчиненные предложения с союзом «который»
видов (см.таблицу ниже), где
именительный падеж,
глагол,
ся
глагол с
частицей
ся,
объекты в винительном и творительном падежах
соотве
ственно,
знак трансформации:
Настоящее время


3 л.мн.ч.наст.время
Пассив:
†††† ††††
страдательное
прич
стие +
страдательное
прич
стие
Пассив:
†††† †
который,
ая,
ое,
ые +
ся (наст.время)+
который,
ая,
ое,
ые +
ся (наст.время)
Актив:
††††
который,
ая,
ое,
ые +


или
которого,
ую,
ых +
(они)


который,
ая,
ое,
ые +

или
которого,
ую,
ых +
Сотовые
телефоны
используемые
в этой
стране (абонентами),
теперь имеют новую
функцию.
Khlh\u_�
телефоны
которые используются
в этой стране
(абоне
тами), теперь
имеют н
вую функцию.
Khlh\u_�
телефоны
, которые
используют
в этой стране
(аб
ненты), тепер
ь имеют
новую функцию.
Страдательные причастия (пассив). Прошедшее время.
Образование:

Только от переходных глаголов св: прошедшее время м.р. (он).
Глаголы с основой на гласный (кроме
) в прошедшем времени с помощью
фиксов
Гла
голы с основой на
или на согласный в прошедшем времени с помощью
фиксов
енн
/
ённ
Только от
переход
ных
голов
св
Глаголы с основой в
прош.вр. на гласный,
кроме
Ijhr_^r__
\j_fy�
(он)
Причастия
прочитать
прочит
прочитанный,
я,
ое,
обидеть
обид
обиженный,
ая,
ое,
ые
взять
взятый ая,
ое,
Глаголы с основой в
прош.вр. на
или
согласный
Ijhr_^r__
\j_fy�
(он)
Причастия
изучить
изуч
изученный,
ая,
ое,
возвратить
возврат
возвращённый,
ая,
ое,
принести
принё
принесённый,
ая,
ое,

Предложения со страдательными причастиями прошедшего времени также
могут быть трансформированы в сложноподчиненные предложения с союзом
торый» 2
х видов
Прошедшее в
ремя




3 л.мн.ч.наст.время
Пассив:
†††† ††††
страдательное
прич
стие +
страдательное
прич
стие
Пассив:

который был + кр.прич. м.р.
которая была + кр.прич. ж.р.
которое было + кр
.прич. ср.р.
которые были + кр.прич. мн.ч.
который был + кр.прич. м.р.
которая была + кр.прич. ж.р.
которое было + кр.прич. ср.р.
которые были + кр.прич. мн.ч.
Актив:
†††† ††
который,
ую,
ое,
ые +


или
которого, +
(они)
ую,
ых
†††† ††
†††† †
который,
ую,
ое,
ые +

или
††† †††† ††
которого +
(они)
ую,
ых
В Интернете появился
сайт
созданный
уч
ными
филологами
из Москвы.
В Интернете появился сайт,
торый
был создан учёными
филологами
из Москвы.
В Интернете появи
ся
сайт, который
здали
учёные
филологи
из
Москвы.
Kibkhd�bklhqgbdh\�
Русская грамматика. Том
. Синтаксис. М.: Наука, 1980 г.
Современный учебный комплекс для иностранных студентов:
практический аспект
Безкоровайная Л.С.
доцент, зав.кафедрой филологии,
Штыленко В.Е.
доцент кафедр
ы филологии,
Штыленко Е.Л.
доцент кафедры филологии
Харьковского национального автомобильно
дорожного университета
г. Харьков, Украина
Характерной чертой современного подхода к обучению студентов
иностранцев
русскому языку (в дальнейшем
РКИ) на этапе пр
едвузовской подготовки стало
широкое применение преподавателями
практиками учебных компле
сов (в
дальнейшем
УК), подготовленных как самими преподавателями, так и
тодистами
теоретиками, обобщившими опыт последних.

Несмотря на данное обстоятельство, в на
стоящее время ещё нет возможности
говорить как о полном и достаточно единодушном понимании роли и места УК в
учебном процессе, так и об общепринятой концепции их создания.
Неразрешенность данной проблемы объясняется достаточно конкретными и
вполне объекти
вными причинами. Как представляется, они связаны с недостато
ным
вниманием методистов
теоретиков к обобщению той части современной практики
преподавания РКИ, которая отражает развитие и внедрение в учебный процесс новых
технических средств обучения, а такж
е положительный опыт в области э
фективного
использования возможностей этих технических средств в интересах оптимизации
преподавания РКИ.
Особенностью современной практики преподавания РКИ является то, что в
состав УК начинают входить компьютерные програм
мы и мультимедийные сре
ства.
Они используются для презентации грамматического материала, его активизации,
закрепления, выработки навыков и умений в различных видах речевой де
тельности,
контроля изученного материала. Это направление учебной деятельности п
риобретает
качественно новый характер, способствуя повышению эффективности и
интенсивн
сти всего процесса обучения
Сегодня методика РКИ демонстрирует два основных и различных подхода к
типовой структуре УК. Согласно первому из них «основу комплекса состав
ляет
учебник с дополняющими его пособиями», второй придерживается той точки зр
ния,
что «комплекс состоит из равных компонентов, которые лишь в сумме равны
учебнику» [1:316].
Следует отметить, что компьютеризация обучения потребовала серьезного
уточнения
и переосмысления, а самое главное
конкретизации обеих данных
концепций. Это связано с тем, что компьютерные учебные программы и
мультимеди
ные приложения перестают быть вспомогательным, дополнительным
средством об
чения языку. Применяемые в совокупности,
они становятся
своеобразным «компь
терным» учебником по РКИ с определенной методической
направленность, зависящей в определенной мере и от возможностей используемых
программных об
лочек.
«Компьютерные» учебники могут быть отнесены к так называемым
униве
альным учебникам, применение которых поддерживают многие методисты
[2:127]. Данный тип учебников при необходимости легко может быть дополнен
национал
но ориентированными компьютерными приложениями.
Коллективом преподавателей
кафедры филологии ХНАДУ был со
здан и
вне
рен в практическую деятельность УК «Г
лобус», который, по нашему мнению,
можно рассматривать в качестве примера «пробного» образца на пути к созданию
инновац
онного УК нового поколения.
В настоящее время структура данного УК включает в себя:
омпоненты на бумажных носителях: «Учебник грамматики», «Сборник
упражнений», «Сборник контрольных работ», «Рабочая тетрадь студента»,
«Двуязычные поурочные словари (семь языков), «Коммуникативный минимум»,
«Виз
ально
речевой тренажер»;
компоненты, предс
тавляющие собой компьютерные учебные программы и
мультимедийные приложения: «Говорящий учебник» (аудиокурс), «Компьютерные
тесты», «Визуально
речевой тренажер» (компьютерная версия), «Электронный
словарь» (четыре языка), «Компьютерные тренировочные упражн
ения»,
«Грамматич
ские презентации русских падежей с использованием интерактивной
доски», «Уче
ное пособие по обучению письменной речи с использованием
интерактивной доски», «Тематические презентации» и другие учебные материалы.
В процессе создания УК насы
щенность его мультимедийными материалами
существенно увеличивалась, отражая стремление авторов внедрять в повседневную
деятельность всё новые средства обучения.
Поскольку компьютерные методические материалы выполняют функции,
направленные как на обеспечени
е сферы деятельности преподавателя, так и на
служивание интересов студента, рассмотрим их отдельно.
Компьютерные методические материалы для студентов включают следующие
компоненты:
Компьютерная программа «Тренировочные упражнения».
Компьютерный цикл лекс
ико
грамматических упражнений для предвузо
ского
этапа обучения является составной частью УК «Глобус» и помогает выполнять
учебные задачи, которые ранее недостаточно эффективно решались традиционным
чатным» способом, а именно: 1) визуализация различных
явлений языка; 2)
автомат
зация проверки и мгновенной корректировки знаний студента; 3)
возможность фи
сации и, если необходимо, ограничения времени для выполнения
контрольных зад
ний; 4) разнообразие форм подачи материала. Программа включает
18 уроков. В
каждом уроке три раздела: грамматические упражнения, текст, сл
варь.
Словарные материалы в первой части уроков представлены на четырех языках:
английском, французском, арабском, китайском, во второй части
на трех:
английском, фра
цузском, арабском.
2. Ци
кловые тестовые контроли.
Целью тестирования является проверка сформированности языковых и реч
вых
навыков и умений в области аудирования, чтения, письма, а также лексики и
грамм
тики. Контроли созданы в формате MyTestXToNewVersion2. Цикловые
тестовые ко
роли являются итоговой частью изучения следующих грамматических
тем:
1. Вводно
фонетический курс и основы грамматики (Уроки 1
6).
2. Основы предложно
пад
ежной системы русского языка и
видовреме
ных
форм глагола (Уроки 7
12).
3. Предложно
падежная систем
а. Обобщение. Глаголы движения
(Уроки 13
14).
4. Обобщение предложно
падежной системы. Степени сравнения
прилагател
ных и наречий. Систематизация глаголов движения (Уроки 15
16).
5. Активные и пассивные причастия. Деепричастия. Активные и пассивные
констру
кции (Уроки 17
18).
Материалы контроля созданы в виде вариативных тестов, выполнение кот
рых
подразумевает выбор правильного варианта из нескольких данных (от 2 до 9).
Пор
док вариантов носит случайный характер. Тестовые контроли состоят из 100
120
заданий
. Количество контрольных моментов соответствует количеству ко
трольных
заданий. Время выполнения тестового контроля ограничено; по оконч
нии работы
можно видеть результаты тестирования: количество выполненных заданий,
результ
тивность, набранное количество
баллов и оценку. Все это позволяет и
студенту, и преподавателю оценить уровень усвоения материала.
3.
Аудиокурс «Говорящий учебник» создан с применением текстового
редактора Word. Он включает практически все основные тексты всех 18 уроков
«Глоб
са». Его
цель
формирование навыков аудирования на материале текстотеки
уче
ника. Через наушники, подключенные к компьютеру, студент имеет возможность
слушать аудиозапись и одновременно видеть текст на экране монитора. При такой
комплек
ной подаче учебного матери
ала
аудитивно и визуально
активизируется
слуховая и зрительная память студента, что способствует совершенствованию
тикуляционно
слуховых и грамматических умений. Работая с аудиоматериалами,
студент может осуществлять самоконтроль и самокоррекцию собс
твенной речи.
Через вмонтирова
ный в наушники микрофон, используя опцию звукозаписи в
текстовом редакторе Word, учащийся имеет возможность записать свою речь, а затем
прослушать её. Сравнение собственной и эталонной записей развивает у студента
механизм с
лухов
го контроля.
Аудиокурс «Говорящий учебник» широко
используется во внеаудито
ное время и доказал свою высокую эффективность,
особенно при работе со студент
ми из стран Азии.
Компьютерные грамматические материалы для преподавателя включают
сл
дующие ко
мпоненты:
1. Грамматическая презентация «Предложно
падежная система русского
языка»
может использоваться параллельно с любым учебником грамматики. Она
здана в MS PowerPoint и включает презентации имен существительных, имен
прилагател
ных, указательных и
притяжательных местоимений во всех падежах.
2.
Интерактивная доска (SMARTboard) является современным средством
обучения, которое позволяет преподавателю конструировать, творчески
моделир
вать урок, чтобы сделать его максимально эффективным для достижения
оставленной учебной цели, а это повышает мотивацию студентов, активизирует их
пс
хическую деятельность.
Первая группа интерактивных мультимедиа презентации для SMARTboard
создана к первым урокам УК «Глобус». Эти презентации включают лексику,
граммат
ку и
тексты уроков учебника, а также дополнены диалогами и задачами
ситуационн
го характера. В презентации для объяснения или закрепления
определенной грамм
тической темы включены таблицы и схемы, отражающие
логические, морфологические и синтаксические связи яз
ыковых единиц.
Вторая группа представляет собой и
нтерактивные лексические игры.
Интера
тивная мультимедиа презентация «Лексические игры» также создана для
работы на SMARTboard. В презентации входят 6 лексических игр (каждая из которых
им
ет от двух до пят
и вариантов). Кроме того, лексические игры входят в структуру
интера
тивных мультимедиа презентаций к урокам.
Третья группа интерактивных мультимедиа презентаций для SMARTboard
это
тематические презентации (например: «Овощи
фрукты», «Продукты питания»,
«Профессии», «Что у вас болит?», «Внешность, эмоции, характер», «Где вы жив
те?»,
«Дом и что в нем», «Кто что любит?» «Музыкальные инструменты» и т.д.), которые
созданы специально для изучения определенных лексических тем. В этих
презент
циях набор лексико
грамматических моделей и объем активной лексики
определен языковой ситуацией.
В структурном отношении каждая презентация состоит из нескольких частей.
Первая часть актуализирует опорные знания студентов и содержит в кратком,
обо
щенном виде уже пройденный
лексико
грамматический материал, который
может быть основой нового материала. Вторая (основная) часть представляет новый
матер
ал (здесь использованы аудио
и видеофрагменты, анимация, иллюстрации
ситуати
ного характера, микродиалоги). В третьей (заключит
ельной) части
содержится и
формация для закрепления, систематизации и обобщения изучаемого
материала. Кроме того, в состав каждой презентации входит один или несколько
слайдов с изо
ражением релаксирующего характера. К таким слайдам подобрано
музыкально
е или шумовое сопровождение.
Как следует из вышеизложенного, современный уровень развития
информац
онно
коммуникационных технологий позволяет моделировать многие
функции пр
подавателя, связанные с введением информации, управлением процессом
обучения, конт
ролем, анализом ошибок, их коррекцией и т.п.
Новое поколение
мет
дических материалов даёт возможность внедрять в учебный процесс различные
стратегии, тактики, алгоритмы обучения в зависимости от профиля обучения,
ального времени обучения, специфики конти
нгента, проявляющейся в характере
психологического типа учащегося, его темпераменте, региональной принадлежн
сти.
Список источников:
1. Щукин А.Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика
обуч
ния языкам) /Э.Г.Азимов, А.Н.Щукин.
М.: Изд
во ИКАР, 2009.
448 с.
2. Ушакова Н.И. Учебник по языку обучения для иностранных студентов в русле
современной образовательной парадигмы (Теория и практика создания учебника по языку
чения для иностранных студентов вузов Украины).
Харьков: Х
НУ имени В.Н.
Каразина, 2009.
263 с.
Модальные слова и конструкции в речевом обучении
иностранных студентов
Бессонова Н.Н.
старший преподаватель кафедры украинского и русского языков
Греул О.А.
старший преподаватель кафедры украинского и русского языко
Козаровицкая З.Н.
доцент кафедры украинского и русского языков
Харьковского национального университета строительства и архитектуры
г. Харьков, Украина
Необходимость существенно повысить качество формируемой
коммуникати
ной, социокультурной и других компе
тенций требует применения
новых при
мов и методов для совершенствования процесса обучения. Поэтому в
задачу преп
давателя русского языка как иностранного входит не только передача
знаний уч
щимся, но и организация обучения таким образом, чтобы студент
пост
епенно становился польз
вателем языка, то есть учился слушать лекции по
специальности, самостоятельно ч
тать и понимать неадаптированные тексты
профессиональной направленности, пр
нимать участие в семинарах и дискуссиях,
писать и защищать рефераты, курсовы
е и дипломные работы.
В каждом из обозначенных видов деятельности большую роль играют
лексические средства выражения субъективной модальности. Поэтому владение
спос
бами выражения субъективной модальности может быть показателем языковой
лости и компете
нтности студентов.
Под модальностью мы понимаем те разные языковые явления, которые
выражают отношение говорящего к сообщаемому или сообщаемого к
действительн
сти. Необходимость использования модальных слов в общении
обусловлено тем, что они являются наиб
олее распространенными
специализированными средствами языка, с помощью которых говорящий выражает
субъективное отношение к своему высказ
ванию, а также к адресату речи
его
вниманию, мыслям, поступкам, воо
ражению. В устной разговорной речи модальные
слов
а отличает высокая частотность употребл
ния. При краткости и сжатости формы
они характеризуются большой смысловой е
костью, эмоциональностью и
экспрессивностью.
Как показывает практика работы, иностранцы со средним и высоким уровнем
языковой подготовки ра
сполагают предусмотренным программой минимумом
теоретических и практических знаний о модальных словах: они без особых
затрудн
ний узнают эти слова в текстах, дифференцируют их по значению, выделяют
группы с
нонимов. Трудности обычно возникают при формирова
нии высказывания,
когда уч
щемуся необходимо выбрать такое модальное слово, которое по семантике и
стилистической окраске соответствовало бы данной ситуации общения и
коммун
кативной направленности предложения. Ошибки, возникающие при этом,
вызваны в больш
ей степени тем, что иностранцы не всегда имеют четкое
представление о существующих в русском языке закономерностях функционирования
модальных слов в предложен
ях, различающихся по цели высказывания.
Представляется необходимым довести до сознания иностранце
в, что
употребление модальных слов в речи носит
избирательный характер
: в одних
репл
высказываниях употребление модальных слов той или иной семантической
группы не связано с каким
либо ограничением, в других
оно регламентируется или
вообще исключаетс
я. Установление закономерностей использования модальн
го
слова в речи требует обращения к текстовому материалу, конкретным репликам
диалогов, соотн
симым с тремя коммуникативными типами предложений:
повествовательными, в
просительными и побудительными.
зможности функционирования модальных слов в
повествовательных
предложениях
зависят главным образом от того, к какому типу реплик диалога
носятся данные предложения. В тех случаях, когда повествовательное предложение
предста
ляет реплику
стимул, выражая с
ообщение, употребление модальных слов
практич
ски ничем не ограничено. Включать или не включать модальные слова в
реплики указанного типа зависит прежде всего от воли говорящего и ситуации
щения, ср.:
Я, может быть, скоро уйду отсюда.
Я, конечно, скоро
уйду отсюда.
Я, к сожалению, скоро уйду отсюда.
Использование модальных слов в повествовательных репликах
реакциях
гламентируется содержанием реплики
стимула. Так, в диалоге «У вас, конечно,
есть жена, дети?
К счастью, я не женат» отвечающий на вопрос
мог бы употребить
пр
менительно к описанной ситуации вместо вводного слова «к счастью», скажем,
предложную форму «к сожалению»; в то время как модальные слова с др
гим
значением будут в данном случае неуместны.
Повествовательные реплики
реакции связаны в
первую очередь с модальн
ми
словами, передающими уверенность или неуверенность говорящего в достове
ности
сообщаемого. Предложения
ответы без ограничений могут принимать в свой состав
любое из слов, относящихся к отмеченной семантической группе. Факты язы
св
детельствуют в то же время, что в практике общения эти слова в ответах
проявляют неодинаковую активность. Из них чаще всего используются:
конечно,
разумеется, бесспорно, естественно, несомненно, может быть, возможно,
пож
луй, кажется, очевидно, навер
ное.
Из названных слов самой высокой
частотностью употребления характеризуются модальные слова
конечно, может
быть.
Характер диалогической речи обуславливает частое использование в
повествовательных репликах
реакциях модальных слов и выражений со значение
м
мнения:
моему, на мой взгляд, думаю, полагаю, думается
. Эти средства
использую
ся для того, чтобы избежать при ответе категоричности суждений.
Наличие или отсутствие модальных слов в
вопросительных репликах
стимулах
зависит прежде всего от типа вопрос
ительного предложения. Фактич
ский
материал позволяет утверждать, что вопросительные реплики
стимулы, оформленные
без вопросительных слов, прежде всего взаимодействуют с модальными словами,
указывающими на различную степень уверенности спрашивающего лица
относител
но того, что заключено в предикате вопроса, например:
Может быть, вы
знакомы и с Валентином Антоновичем?; Вы, вероятно, плохо себя чу
ствуете?; Вы,
конечно, в Москве жить будете?
Как видно из приведенных выше примеров,
модальные слова образуют в
вопросительном предложении шкалу значений, начиная
от слабого предположения и заканчивая вопросом, близким к утве
ждению факта.
Необходимо иметь в виду, что некоторые модальные слова (
прежде всего,
жет быть
) включаются в вопросительные реплики
стимулы н
е для выражения
пре
положения спрашивающего лица, а главным образом с целью передачи других
знач
ний. Взаимодействуя, например, с содержанием предположительного вопроса,
слова
может быть
может
часто служат средством выражения предвосхищения
ожида
мой реа
кции адресата речи: Вы, может, думаете, я стихов не писал?
На занятиях по раз
витию речи можно использовать диалоги с
вопросительн
ми репликами
стимулами, имеющими в своем составе
распространенные при разг
воре модальные слова
значит
стало быть,
которые
участники общения использ
ют, когда желают выразить уверенность в правильности
сделанного вывода на основе предшествующей ситуации или личного опыта:
Вы,
стало быть, писатель? Мы, зн
чит, вас
то и ждали?
Целесообразно обратить
внимание учащихся
иностранцев
же на то, что в повествовательных предложениях
эти слова выполняют преимущ
ственно союзную функцию:
Страна назвала нас
своими героями, а значит, возлож
ла на нас новые обязанности.
В вопросительных репликах
стимулах, не имеющих вопросительных слов,
гут употребляться также:
а) некоторые слова и выражения, служащие для указания на источник
инфо
мации («говорят», «я слышал»), напр.:
«Ты, говорят, в отпуск едешь?»
б) глагольные формы и сочетания с глаголами, придающие вопросу оттенки
вежливого тона («и
звините», «простите», «прошу прощения»), напр.:
«Простите, но
Ваша фамилия
Балуев?»
в) слова и выражения, побуждающие собеседника ответить на вопрос,
выск
зать личное мнение («скажи», «думаешь», «по
твоему», «на твой взгляд»),
напр.:
«А здесь, по
твоему
, есть идея в этом портрете? А здесь, думаешь, рай?»
Собственно вопросительные реплики
стимулы принимают в свой состав
модальные слова с большими ограничениями. В них преимущественно
функционир
ют лексические единицы, назначение которых
привлечь внимание
собеседника к с
держанию вопроса, усилить побудительный характер
вопросительной реплики, пр
дать вопросу оттенки вежливого тона при обращении к
незнакомым или официал
ным лицам. К ним относятся, в основном, глаголы в форме
повелительного наклон
ния единст
венного или множественного числа («слушай
те»,
«позвольте узнать», «разрешите спросить», «простите», «извините»), напр.:
«Извините, сколько же Вам лет?», «А Вы, простите, откуда родом?».
побудительных предложениях
модальные слова употребляются в редких
лучаях. В них, как правило, используются только слова
конечно
и
пожалуй.
Одн
здесь они не являются средством указания на уверенность/неуверенность гов
рящего.
Слово
конечно
вводится в побудительную реплику для смягчения категоричного
характера высказыва
ния: Курите, конечно,
сказала женщина. Слово
пожалуй
выраж
ет оттенки некоторой нерешительности, оговорки: Хотите закусить?
Пожалуй, да
те!
Итак, анализ употребления модальных слов и конструкций позволяет отм
тить
некоторые особенности их функциониров
ания в предложениях
репликах с различной
целевой установкой. Специфика проявляется в первую очередь в том, что
собеседн
ки в практике повседневного общения активно используют лишь
ограниченный круг модальных слов. Учет факта избирательности модальных слов
по
отношению к ра
личным типам реплик диалога на практических занятиях по
развитию навыков устной речи в определенной степени обусловливает правильное
употребление этих слов в с
ставе высказывания и тем самым способствует
повышению уровня владения ин
стран
цами русской разговорной речью.
Список источников:
1. Акишина А.А. Структура целого текста / А.А. Акишина.
М.: Русский язык, 1979.
С. 42
2. Дружинина В.В. Модальность в языке и речи / В.В. Дружинина.
М.:Высшая школа,
68 с.
3. Розенталь
Д.Э. Русский язык на отлично. Стилистика и культура речи / Д.Э. Розенталь.
М.:Оникс, 2009.
258 с.
К вопросу учёта будущей специальности в процессе преподавания русского
ка и биологии иностранным студентам на начальном этапе
Богиня Л.В.
старший пре
подаватель, зав. подготовительным отделением
для иностра
ных граждан
Криворучко Т.Д.
старший преподаватель подготовительного отделения
для иностра
ных граждан ВГУЗУ «Украинская медицинская
стоматологическая академия», г. Полтава, Украина
Вопрос профильно
го обучения языку в рамках курсов «Нау
ный стиль речи» и
зык специальности» достаточно изучен. Но, по нашему мнению, остаётся
требу
щим дальнейшей разработки вопрос координации усилий преподавателей
языка и базовых профильных дисциплин с учётом будущей с
пециальности
слуш
телей.
Иностранные граждане, обучающиеся на подготовительных факультетах
(отд
лениях) вузов Украины, изучают русский язык, в первую очередь, как язык
«выжив
ния», реально оценивая необходимость владения языком для продуктивной
коммун
каци
и и адаптации в новой социокультурной среде.
Понимание и осознание того, что язык
это не только, и даже не столько,
средство общения, но и инструмент получения образования (специальности),
пр
ходит к ним, в лучшем случае, к окончанию подготовительного от
деления.
Исходя из этого, одной из главных задач, влияющих на мотивацию студентов к
обучению, мы считаем использование материалов, содержащих лекс
грамматические единицы языка будущей специальности, тексты и диалоги, благ
даря
изучению которых студент
увидит перспективы употребления изучаемых форм в
профессиональной деятельности.
Вопрос обучения русскому языку в зависимости от будущей специальности
рассматривался учёными
русистами во многих работах. Одними из последних
разр
боток следует назвать работы
Алексеенко
Т.Н., Бардиной
Л., Дмитриенко
Н.Ф.,
Зап
рожец
И.В. и др
[1], [2] [4]
Многие методисты подчёркивают важность обучения языку с учётом буд
щей
специальности уже в первые недели изучения русского языка на подготов
тельном
факультете как один из важ
нейших мотивационных факторов.
Поддерживая это мнение, мы уже в первом семестре предлагаем студентам
диалоги «У доктора», где представлены анкетные данные и некоторые вопросы,
связанные с жалобами пациента. При этом студенты знакомятся с синонимичными
форм
ами опроса доктора о возрасте пациента, его месте работы или учёбы, жал
бами.
Ознакомление с такими диалогами в формате опережения изучения
граммат
ческого материала не влияет на понимание и использование вводимых
языковых ед
ниц в речи, так как изучаются,
в основном, клише с переводом на
родной язык.
Так, разговор врача и пациента обычно начинается репликами:
Здравству
те!
Садитесь, пожалуйста! Одну минуточку. (Подождите минутку),
поэтому
препод
ватель обращает внимание студентов на важность изучения этих
фраз, тем
более что эти фразы используются в разных ситуациях общения.
После отработки навыков произношения изучаемых лексических единиц
студентам предлагается ролевая игра, в которой один из обучающихся выступает в
ли врача, а другой в роли пациента. С
целью создания более реальной ситуации, а
также принимая во внимание необходимость формирования навыков записи со слуха
и о
работки умения написания услышанного, студенту, выступающему в роли
доктора, предлагается заполнить первую страницу «мед
цинской кар
ты» пациента.
К примеру, мы предлагаем типичную форму, добавляя её вопросами,
помог
ющими «доктору» уточнить требуемую информацию:
Фамилия_____________________
Имя__________________________
Отчество______________________
Год рождения (когда вы родились? в
озраст, сколько вам лет?)________
Домашний адрес (где вы живёте?)______________________
Место работы (где вы работаете или учитесь?) __________
Профессия, должность (кем вы работаете?) _____________
Жалобы при поступлении (что у вас болит?) ____________
тая диалоги, участвуя в ролевых играх, студенты уже «примеряют на себя»
будущую профессию, что вызывает заинтересованность и усиливает мотивацию.
Кроме того, они имеют возможность апробировать свои знания при прохождении
медицинского осмотра врачами
специа
листами и, успешно совершив первую
коммун
кативную встречу в будущей профессиональной среде, получают признание
и по
тверждение важности изучения языка.
Одним из аспектов изучения языка является овладение письменной речью, что
особенно важно для будущих ме
диков в связи с необходимостью заполнения
мед
цинских карт, сбора анамнеза и написания историй болезни. При обучении
письме
ной речи во втором семестре одной
из используемых нами форм является
написание изложений.
Тексты изложений подобраны таким образом,
чтобы студенты знакомились с
новой информацией, отрабатывая навыки использования лексики, изученной на
зан
тиях по научному стилю речи и биологии.
Так, например, живой интерес студентов вызывает изложение «Голубая
палатка», сюжет которого разворачивается
в послеоперационной палате
хирургич
ского отделения, где выхаживают девочку после операции на сердце.
Предтекстовая лекс
ческая работа направлена на повторение лексики и отработку её
использования во фразах. Это такие лексические единицы как «сделать опера
цию на
сердце», «всле
ствие патологии», «отверстия между предсердиями и желудочками
меньше, чем в норме», «в аорту выбрасывается мало крови, богатой кислородом»,
«клетки органи
ма получают недостаточно питательных веществ» и т.
п. В процессе
подготовки к н
аписанию изложения студенты отрабатывают навыки произношения
терминов, лексической сочетаемости и использования изученных грамматич
ских
категорий, живо реагируют на усл
шанные знакомые термины, могут указать
месторасположение и строение о
гана в норме. Кр
оме того, активно закрепляются
навыки аудирования, а преподаватель подтверждает необходимость развития и
важность умений слушать и слышать для буд
щих врачей.
Изложение «Человек побеждает болезнь» информирует о поисках путей
леч
ния оспы. Важными лексическ
ими единицами в тексте изложения являются слова
и словосочетания
вакцина, прививка, ввести в кровь, заразиться
и т.д.
Подготовител
ная работа к написанию этого изложения направлена ещё и на
отработку навыков п
нимания однокоренных слов и изучения словообра
зовательных
элементов. Как пр
мер, приводим ряд слов
«капля (крови)
капельница
капельно»
обсуждаем со ст
дентами морфологические категории данных слов по формальным
признакам и их сочетаемость. Такая работа способствует развитию навыков
понимания слов
по зн
комому корню, что особенно важно при чтении текстов по
специальн
сти.
При изучении грамматической категории причастие мы возвращаемся к
диалогу врача и пациента и расширяем знания о характере болевых ощущений с
пом
щью новых форм
давящая, ноющая, к
олющая боль
и их локализации
отдающая в пр
вое подреберье
и т.
п. Такая работа помогает студенту уяснить,
зачем ему изучать причастные формы, которые практически не используются в живой
разг
ворной речи
На
занятиях
по
научному
стилю речи преподаватель
русского языка испол
зует
индивидуальные задания с учётом будущей специальности. Так, для слушателей,
планирующих продолжать обучение по специальности «Фармация», предлаг
ются
расширенные задания при изучении лексико
грамматической темы «Кач
ственный и
личественный состав вещества, предмета». Будущим врачам
расширенное
изуч
ние лексико
грамматических моделей темы «Характеристика живых систем по
стро
нию и функциям».
Изученные на занятиях по научному стилю речи модели активно
отрабатыв
ются на занятиях
по биологии при чтении текстов по анатомии о системах
нов. Преподаватель биологии в союзе с преподавателем языка разрабатывает
схемы пре
ставления той или иной системы органов с целью минимизации материала
и побу
дению студента к использованию изученн
ых моделей при составлении
монологич
ского высказывания о строении и функциях систем органов.
Преподаватель биологии, вводя новые термины, обращает внимание на
бенности их произношения, сочетаемости, лексико
грамматические и
словообразов
тельные характе
ристики, рекомендуя при возникновении трудностей в
изучении форм обратиться к преподавателю ру
ского языка.
На наш взгляд, именно скоординированные действия преподавателей пом
гают
студентам ориентироваться в сложном процессе изучения языка как средства
по
луч
ния специальных знаний.
Для студентов, проявляющих интерес к будущей специальности, мы
предлаг
ем тексты для самостоятельного чтения об известных врачах, выдающихся
мед
ках разных стран. [4]. Кроме того для СРС предлагаются тексты научно
популярного ха
рактера по вопросам гигиены, профилактики заболеваний, здоров
го
образа жизни. Целью такой работы мы видим, с одной стороны, обучение
изучающему и поисков
му чтению, развитие навыков постановки вопросов, изучение
лексики, а с другой стороны, решение воспит
ательных задач по формированию
ответственного отношения к собственному здор
вью и здоровью окружающих
людей, предупреждение развития вредных пр
вычек и т.
п.
Успешное решение вопросов, возникающих в процессе преподавания русск
го
языка с учётом будущей спе
циальности, на наш взгляд, зависит от объединённых
действий преподавателей всех вузов и государственной полит
ки в сфере языковой
подготовки иностранных граждан.
Список источников:
Алексеенко Т.Н., Клочко Т.В., Манивская Т.Е. «О практическом курсе граммати
ки
русского языка для иностранных студентов
медиков. К вопросу о создании практической
грамматики русского языка для студентов
медиков»
/ Матеріали науково
практичної
конференції з міжнародною участю «Інтернац
оналізація вищої медичної освіти: науково
мето
дичні засади освіти іноземних громадян у вищих медичних навчальних закладах» та
«Жутаєвські читання».
тава, 2013.
72 с.
Бардіна Л. «Науковий стиль мовлення в процесі навчання російській мові як
іноземній» / Науково
методичні проблеми мовної підготов
ки іноземних студентів: матеріали
Міжнародної науково
практичної конференції, м. К
їв, 11
12 квітня 2013 р.,
Національний авіаційний університет / за аг. ред. М.М. Бо
дарчук, І.В. Жогіної.
К.: НАУ,
156 с.
Выдающиеся ученые
медики: пособие для
иностранных слушателей
подготовительных отделений / Неловкина Берналь Е.А., Верник О.А.
ганск: ЛГМУ,
62 с.
Дмитриенко Н.Ф., Запорожец И.В. «Вербальная культура врача в ко
тексте его
профессиональной деятельности» / Методологія та практика лінгв
тичної підготовки
іноземних студентів: Збірник матеріалів Всеукраїнської на
ково
практичної конференції. 24
квітня 2013 р.
Харків: ХНМУ, 2013.
231 с.
ыжевская Л. «Особенности изучения профессионально ориентирова
ной лексики
иностранными учащимися» /
Науково
методичні проблеми мовної підготовки іноземних
студентів: матеріали
Міжнародної на
ково
практичної конференції, м. Київ, 11
12 квітня
2013 р., Національний авіаційний університет / за
аг. ред. М.М. Бо
дарчук, І.В. Жогіної.
К.: НАУ, 2013.
56 с.
Формирование лингвистической компетенции иностранного студента (на
мат
риале изучения омонимичних и антонимичних единиц языка)
Бондаренко И.В.
доцент кафедры общих дисциплин и языковой подготовки Южноукраинского
наци
нального педагогического универс
итета им. К.Д.Ушинского
г.Одесса, Украина
Пань Шен
студент 4 курса института искусств Южноукраинского национального
педагогич
ского университета им. Ушинского, Китай
Формирование лингвистической компетенции студентов, обеспечивающей их
активное включение в
общую гуманитарную культуру, является
основной задачей
преподавателя. Понимание проблемы соотношения языкового концепта и
значени
языковой единицытребует особого внимания педагога, поскольку речь идет
о созд
нии и закреплении взаимосвязей этих единиц
(кон
цептов языка и речи) в
процессе научения иностранных студентов.
Изучение механизма функционирования языковых единиц с учетом их
стру
турно
семантических и коммуникативных особенностей определяет главное
напра
ление развития современного языкознания. Сложно
сть семантической
структуры омонимов и антонимов вызывает определенные трудности в изучении
языка ин
странцами. Среди работ, посвященных исследованию этих языковых
феноменов, сл
дует отметить работы А.В. Дуденко [2], П.А. Соболевой [5],
А.М.
Кузнецова [3],
в к
торых проведен анализ номинативной и коммуникативной
природы омонимов и а
тонимов.
Основное внимание в нашей статье уделяется рассмотрению
эксплицитных
позиций а) омонимичных единиц и б) фразеологических антонимов, поскольку они
выступают своеобразн
активизатором внимания реципиента и обеспечивают
ность коммуникации.
Мы уже рассматривали эту проблему с точки зрения анализа семантической и
словообразовательной структуры омонимичных единиц языка. Моделирование
реч
вой ситуации людьми, говорящими н
а разных языках, но выражающими одно и
то же намерение, осуществляется при помощи одних и тех же действий. Одним из
важных факторов, влияющих на этот процесс, является речевой контекст действия,
способный нарушить уже сложившуюся последовательность операци
й. С подобным
явлением рано или поздно сталкивается преподаватель
филолог средней
высшей
школы в пр
цессе семантизации омонимичных
единиц языка, при усвоении которых
происходит перестройка системы признаков, на которые ориентируется учащийся.
Отсутствие на
выков разграничения омонимов порождает двусмысленность,
неточность высказ
вания. Слова
омонимы существуют в сознании говорящего как
оппозиция, т.
е. об
единение двух различных объектов, связанных таким образом, что
мысль не может представить один, не предс
тавив другой. Единство оппозитивных
членов всегда фо
мируется при помощи понятия, имплицитно содержащего оба
противочлена и
разл
гающегося на эксплицитную оппозицию, когда оно относится к
конкретной действ
тельности.
Антонимичные единицы языка
образуют экс
плицитную оппозицию, в которой
не возникает
двусмысленности
в представлении объекта или его свойств. В
совр
менной лингвистике достаточно глубоко разработаны вопросы лексической
антонимии, однако очень мало внимания уделено изучению антонимов
на
фразеолог
ческом уровне языка, а именно здесь кроется много возможностей для
объяснения уникал
ности семантических, фразеологических, словообразовательных
особенн
стей языка.
Существует четкое понимание антонимии
в пределах лексикологии. Однако
отличие семантики фра
зеологизмов от семантики лексических единиц требует
уточн
ния понятия антонимии для фразеологизмов. В.С.
Калашник и Ж.В.
Колоиз [3]
выд
ляют семантический и структурный критерии для определения у антонимов
способностей образовывать фразеологические антоним
ичные
пары. И здесь на
пе
вый план выступает не противопоставление
антонимичных компонентов
(отдельных лексем), а
возникающее новое значение фразеологизма, отличающееся от
суммы значений его компонентов.
Разноструктурные
антонимы
входят в состав
фразеолог
ческих единиц, которые становятся нечленимою оппозицией.
Противоположность семантики таких единиц никак не мотивируется значением их
компонентов:
жать в курсе дела
водить за нос; куры не клюют
как кот
наплакал; на всем г
товом
начать с нуля
С пра
гматической точки зрения оппозиционный характер фразеологических
антонимов в полной мере актуализируется только в пределах
коммуникативного а
та.
Они содержат
информацию не только об
элементах действительности, но и об
отнош
нии к действительности того, кт
о их использует, за счет прагматического
пласта с
мантики. И это очень важный момент, поскольку
в речевом акте
реализуются не тол
ко структурно
семантические особенности языковых единиц
(будь то антонимы или омонимы), но и коммуникативные намерения автора
высказывания.
Выделение дифференциальных признаков омонимов при семантизации
значений служит эффективным средством выделения отдельных сторон значения
данных языковых единиц. Этим требованиям в полной мере отвечает метод
комп
нентного анализа, который можн
о определить как метод «исследования
содержательной стор
ны значимых единиц, имеющий целью разложение значений на
минимальные сема
тические составляющие»
[5]. Однако омонимия настолько
сложное и многогранное явление языка, что гораздо важнее, оттолкнувшись
от
компонентного анализа, суметь объединить связанные друг с другом элементы в
некоторое единство.
В вузовской практике применяется критерий выделения омонимов,
заключа
щийся в различии их словообразовательных гнезд, хотя справедливости
ради сл
дует отмет
ить, что довольно часто эти гнезда содержат межгнездовые,
внутригне
довые и привнесенные омонимы. Другими словами, этот критерий
достоверно «р
ботает» при полном несовпадении этих гнезд.
Структура и сложность словообразовательных гнезд омонимов находится в
прямой зависимости от таких характеристик исходного омонима, как многозна
ность
и частотность его употребления. Мощность ряда определяется также налич
ем
отсутствием узуальных ограничений функционирования вершины гнезда. Эта связь
носит универсальный хара
ктер.
Моделирование новых лексических единиц от омонимичных основ
обусловл
но необходимостью реализации определенных семантических
валентностей. Нод
вольно часто здесь возникает противоречие с исполнением
языком коммуник
тивной функции. И здесь в действие
вступает тенденция к
возможному устранению прои
водной омонимии при помощи различных
словообразовательных средств (морфон
логический способ
мена ударения и
интерфиксация, использование синонимич
ских словообразующих аффиксов).
Однако более последовательн
о в языке реализуе
ся принцип «пустых клеток»
лакун,
приводящий к асимметрии
словообразовательных
гнездомонимов
[1: 29].
Непредставленность опр
деленного производного в гнезде одного из омонимов
приводит к их различию и и
люстрирует действие философских
категорий
возможности и действительности.
Одной из причин асимметрии словообразовательных гнезд омонимов являе
ся
невозможность появления производных, не заданных системой языка. Различная
денотативная природа исходных омонимов определяет различный набор
произво
ных
в их гнездах. Специфика участия омонима в словообразовательном процессе в
качестве мотивирующего слова предопределена его семиотической и семной
структурой, х
рактером референтной области, вхождением в определенную лексико
семантическую группу,
индивидуальными характеристиками слова.
Таким образом, несмотря на то, что на омонимы, в отличие от антонимов, не
распространяется правило оптимальности однозначного определения, мы можем
говорить о том, что идея описания языковой системы с точки зрения
арадигматич
ских и синтагматических отношений полностью реализуется в
принципах анализа словообразовательных гнезд омонимов и помогает обеспечить
точность коммуник
ции.
Опыт преподавания языков иностранцам убеждает в том, что студенты имеют
безграничные во
зможности формирования умений использования разнообразных
средств современной лингвистики, которые дают возможность раскрыть
коммуник
тивную сущность языка с помощью новых структурних связей между
языковыми единицами и культурным концептом.
Список источник
ов:
1. Бондаренко И. В. К вопросу о семантизации омонимичных единицязыка /
И.В.Бондаренко//Украинская научная мысль:Сб. научн.трудов.
К.,2011.
Вып. 2.
С. 28
2. Дуденко О. В. Українськіпаремії як автосемантеми дискурсивного мовлення / О.В.
Дуде
ко/
/ Лінгвістичнідослідження: Зб. наук.праць.
Харків: ХДПУ, 2001.
Вип.6.
С.67
3. Кузнецов А.М. Проблемы компонентного анализа в лексике/ А.М.Кузнецов.
М.
2006.
208 с.
4. Словник фразеологічних
антонімів
української
мови/ В. С. Калашник, Ж.В.
Колоїз.
К.:
Довіра, 2006.
[3 вид., доп.]
349 с.
5. Соболева П.А.Словообразовательная полисемия и омонимия/ П.А.Соболева.
М: Нау
ная
мисль.
1996.
307 с.
6. Харук О.В. До питання про семантичнівідношення у фразеологічних
одиницях / О. В.
рук /
/ Наукові записки НДУ ім. М. Гоголя. Серія «Філологічні науки».
2010.
С. 41
Инновационный взгляд на традиционные приемы обучения
русскому языку как иностранному (изучение фразеологизмов)
Бондаренко Л.Н.
старший преподаватель кафедры филологии
арьковского национального автомобильно
дорожного университета
г. Харьков, Украина
Мудрость и культура любого народа наиболее ярко проявляются в его языке.
Ведь именно языковая культура является частью общей культуры человека, а
квин
эссенцией любого языка
являются фразеологизмы. Именно в фразеологии
наиболее ярко проявляется национальная специфика языка, потому что без нее он
перестал бы выполнять свои функции, его коммуникативная роль была бы сведена к
функции языка технической связи (принцип телеграфного
письма). Еще Н.В.
Гоголь в
своих «Выбранных местах из переписки с друзьями» писал о том, что именно в
поговорках видна необыкновенная полнота народного ума, умевшего сд
лать все
своим орудием: иронию, насмешку, наглядность и меткость живописного
соображень
я[1].
Что такое фразеологизм? Учёные не дают пока однозначного ответа на этот
прос. Одни относят к фразеологизмам лишь такие сочетания слов, которые имеют
обобщённо
переносное значение, неразложимое на части (бить баклуши
«бездел
ничать», сломя голову
«стремительно»). Другие считают фразеологизмами
или фразеологическими единицами все сочетания, воспроизводимые в готовом в
де,
даже такие «словесные штампы», как «добро пожаловать», «уважаемый товарищ» и
подо
ные. Третьи, наконец, относят к фразеологиз
мам пословицы, афоризмы,
литерату
ные цитаты [4].
Однако, несмотря на неопределенность в определениях и многозначность,
лингвокультурологичность фразеологизмов является одной из основных
составля
щих коммуникативной компетенции иностранных студентов. Знако
мство с
фразеол
гическими оборотами способствует не только расширению словарного
запаса ин
странных учащихся, но и формированию культурологической компетенции
[2]
Ведь взаимосвязь языка и культуры народа, говорящего на этом языке,
аксиоматична, п
этому «…
формирование культурологической компетенции
это
осознание языка как феномена культуры, как культурно
исторической среды,
воплощающей в себе ист
рию, культуру, обычаи народа, осознание национальной
специфики языковой карт
ны мира, что способствует более
глубокому пониманию
истинной природы культу
ного смысла, закрепленного за определенным языковым
знаком, в частности за фр
зеологической единицей. Вопрос об изучении фразеологии
в ин
странной аудитории определяется необходимостью формирования у
иностранных
учащихся системного представления о русском языке. Расширение
целей обучения русской фразеологии направлено на освоение иностранными
учащимися культу
ного богатства русского языка в целом [3: 34].
Проблемы формирования социокультурной компетенции учащихся
в проце
се
обучения иностранным языкам исследовались Т.М.
Балыхиной, В.С.
Библером,
Е.М.
Верещагиным, В.Г.
Костомаровым
Е.И.
Пассовым, С.Г.
Тер
Минасовой,
Г.Д.
Томахиным, В.В.
Сафоновой имногими другими с точки зрения диалога кул
тур
и цивилизаций.
В Укр
аине вопросами формирования социокультурной компетенции студе
тов
в процессе обучения иностранному языку занимаются Л.Н.
Бондаренко,
С.П.
Кожушко, С.Ю.
Николаева, Т.И.
Олейник, И.Г.
Тараненко и другие
исследоват
ли, которые рассматривают ее как мотивационн
ую составляющую
процесса об
чения. Они считают, что преобладающим мотивом жизни в
поликультурном пр
странстве является стремление к знаниям,, любознательность,
привлекательность новой культ
ры и языка; их познавательная ценность,
столкновение интересов, ус
воение новых норм, открытие нового мира.
Наиболее продуктивной с семантической точки зрения является технология,
позволяющая мотивировать иностранных учащихся к познанию культуры
обучающ
го социума. В нашем случае это глагольные фразеологизмы,
характеризую
щие акти
ность человека через поведение, действия, эмоции и
состояние.
Мы в своей практической деятельности,исходя из необходимости активиз
ции
познавательной деятельности иностранных учащихся, используем такой
эффекти
ный дидактический материал как коротк
ометражные художественные и
мультипл
кационные фильмы. Данная педагогическая технология позволяет нам
решать дост
точно широкий спектр учебных целей и задач:
изучение явлений культуры страны обучения через аудио
и видеовоспри
тие;
изучение лексики и фр
азеологических оборотов в реальной коммуникации
роев видео
или мультфильмы;
обучение монологической и диалогической речи с использованием ролевых
методик обучения без опоры на письменный текст (ролевое воспроизведение
увиде
ного на экране).
Преимущест
вом данной методики обучения является то, что она позволяет
практически всех учащихся вовлечь в учебный процесс, позволяет им восприн
мать
увиденное и услышанное, понимать его и рефлексировать.Более того, совместная
ятельность учащихся в процессе познани
я позволяет каждому учащемуся принять
участие в обсуждении и высказывании собственного мнения на то или иное
культу
ное явление, действие или событие, обменяться знаниями, идеями, способами
деятельности. А это, в свою очередь, предполагает организацию и ра
тие
диалогового общения, которое ведет к взаимопониманию и взаимодействию, к
совместному реш
нию общих и значимых для каждого участника в каждой
конкретной ситуации уче
ных задач. Наибольший эффект от такой работы
достигается благодаря тому, что все это
происходит в атмосфере доброжелательности
и взаи
ной поддержки, поскольку объект обсуждения и оценки вынесен, как правило,
за пределы учебной группы и не носит личностный характер.Особенно важно это при
работе в многонациональной группе, ведь вопросы куль
туры, политики,
образовательного уровня, вероисповед
ния, права, психологии взаимоотношений
всегда неоднозначны и требуют от преп
давателя и от учащихся не только
логического мышления, но и проявления толеран
ности и уважения к чужой точке
зрения на то или
иное явление.
Самое главноев использовании данной педагогической технологии
это
дида
тический эффект, который позволяет избежать пассивного восприятия учебного
териала.
Нами разработан примерный комплекс заданий, которые, безусловно, не
являются исче
рпывающими, но позволяют максимально мотивировать и
активизир
вать учащихся:
1. Лингвокультурологическая работа с фразеологизмами:
поиск и вычленение фразеологизмов, используемых в речи героев
виде
фильма;
варианты трактовки смыслового значения фразеол
огизмов, используемых
роями фильма;
поиск эквивалентных фразеологизмов в родном языке и перевод их на
ский язык;
поиск фразеологизмов
синонимов;
поиск фразеологизмов
антонимов;
построение ролевой ситуации, позволяющей использовать определенную
группу фразеологизмов (индивидуальное и групповое).
2. Речемыслительная работа:
пересказ и осмысление увиденного;
озвучка изображения (отключение звукового сопровождения видеоряда);
ролевое воспроизведение озвученного видеосюжета (отключение видеор
да);
предсказание развития событий (остановка видеоряда с предложением
щимся предсказать развитие сюжета);
описание героев видеофильма: их характеристика, история и предсказание
попытка воссоздания истории жизни главных героев до начала действия в
фильме и
перспективу развития их судьбы после окончания фильма (устно или письменно) и
т.д.
Таким образом, предложенная нами модель изучения
лингвокультурологич
ских значений фразеологизмов позволяет преподавателю
русского языка как ин
странного решать и
другие учебные вопросы, такие как:
активизация речемыслител
ной деятельности;развитие личностной рефлексии,
осознание учащимися включенн
сти в общегрупповую работу; становление активной
субъектной позиции в учебной деятельности; знакомство с нравственными
нормами и
правилами совместной де
тельности в многонациональной учебной группе и, с нашей
точки зрения, самое гла
ное
мотивационное обеспечение учебного процесса по
подготовке иностранных учащихся в языковой среде страны обучения.
Список источников:
.В.
Бондаренко, Л.М.
Бондаренко, П.М.
Іванова, Г.С.
Сатановська.Стислий
фразе
логічний словник
довідник (російська, українська, англійська, французька, іспанська,
кита
ська мови).
Харків : КП «Городскаятипография», 2010.
448 с.
Быстрова Е.А., Окунева А
.П., Шанский Н.М. Фразеологический словарь русского
языка.
Москва :Астрель, 2012.
416 с.
Золотых Л.Г., Лаптева М.Л., Кунусова М.С., Бардина Т.К. Методика преподавания
русского языка в китайской аудитории. Учебное пособие.
Астрахань, 2012.
91 с.
Мок
иенко
В.М. В глубь поговорки. Рассказы о происхождении крылатых слов и
обр
зных выражений. М. : «Просвещение», 1975.
174 с.
Диктанти по
новому: інтерактивна до
ка та її можливості
на уроках РМІ/УМІ
Бурякова О. С.
доцент кафедри української
та російської мов як іноземних
Петренко І. П.
старший викладач кафедри мовної підготовки
Харківського національного університету імені В. Н. Каразіна
м. Харків, Україна
Інформаційно
комунікативні технології (ІКТ) стрімко проникають до
навчал
ного процесу
викладання російської або української мови як іноземної
РМІ/УМІ
), дозволяють організувати його на більш високому рівні. Сучасні викладачі
під час проведення занять, як правило, не обмежуються наявністю традиційн
го
підручника, а використовують електронні
посібники й навчально
методичні
матеріали, комп'ют
рні навчальні й тестуючі програми, мультимедійні презентації.
Найбільш універсальним, сучасним технічним засобом навчання є інтеракт
вна
дошка (ІД), що дозволяє застосовувати презентації нового типу
інте
рактивні.
Інтерактивність означає можливість керування процесом подання інформації: з
жним слайдом презентації можна працювати, змінюючи його зміст, переміщаючи,
вилуч
ючи й додаючи різні об'єкти за допомогою набору вбудованих програмних
інструм
нтів. У
реальному
часі
надається можливість порівняти, побудувати,
виправити, згр
пувати об'єкти тощо [2:5].
Інтерактивність подання мовного матеріалу створює умови для більш
швидк
го сприйняття інформації за рахунок впливу через усі інформаційні канали.
Експериме
нтально встановлено, що під час усного
викладу матеріалу той, кого
навч
ють, за хвилину сприймає і здатний переробити до однієї тисячі умовних
одиниць інформ
ції, а за умови «підключення» органів зору
до 100 тисяч таких
одиниць [3].
Використання інтерак
тивних презентацій дозволяє прискорити темп занять,
забезпечити більшу активність тих, кого навчають, зробити заняття
живими,
привабл
вими, залучити до процесу навчання всіх
студентів групи. Поруч із ІД
студенти поч
вають себе комфортно й упевнено, тому що
для сучасної молоді
інформаційне сер
довище
це звичне середовище проживання.
Широкі можливості ІД дозволяють по
новому поглянути на такий традиці
ний
вид діяльності в навчанні
РМІ/УМІ,
як диктант, що залишається досить ефе
тивним
засобом контролю мовних
мовленнєвих
навичок і вмінь студентів
іноземців.
Дикт
нти забезпечують високу активність усіх студентів на навчальному занятті,
дозвол
ючи при цьому перевірити грамотність і навчити іноземних студентів
фіксувати вла
ні думки на письмі.
Диктанти системат
изуються за різними класифікаційними ознаками, до яких,
зокрема, належать тип мовної одиниці, що використовується в диктанті, спосіб
сприйняття тексту і спосіб передачі тексту [1].
За типом мовних одиниць, представлених у тексті диктанту, виділяють такі
иди диктантів, як буквено
звуковий, складовий, словниковий, фразовий, текст
вий.
За способом сприйняття текстового матеріалу студентами розрізняють сл
хові,
зорові й зорово
слухові диктанти. Слуховий диктант полягає в записуванні
студентами сприйманого на
слух тексту; зоровий диктант становить письмове
ворення по пам'яті зорово сприйнятого
тексту, зорово
слуховий диктант
передбачає комплексне використання прийомів, перерахованих вище
За способом передачі текстового матеріалу розрізняють диктанти з
озв
учува
ням тексту викладачем, і диктанти, проведені за допомогою певного
технічного зас
бу. Наприклад, можливості ІД дозволяють одночасно здійснювати
диктування тексту й подати текстовий матеріал для зорового сприйняття.
Існують диктанти зі зміною тексту, щ
о включають вибірковий диктант (вибір і
запис із запропонованого для диктування тексту слів, словосполучень і, рідше, р
чень
на певний контрольний момент), розподільний диктант (запис усього тексту диктанту
з подальшим розподілом його за групами відповідно
із поставленим гр
матичним або
лексичним завданням), вибірково
розподільний диктант (вибірковий запис тексту для
диктування із подальшим розподілом записаного за відповідними групами), творчий
диктант (запис тексту під диктування із граматичн
, орфографі
ою,
пунктуаці
ною або стилістичною зміною кожного речення відповідно із поданими
завданнями), самодиктант (самостійний запис тексту, сприйнятого зорово або на
слух).
У нашому повідомленні розглядаються диктанти для початкового етапу
вчання російської м
ови як іноземної, ефективність яких, безсумнівно, зростає під
час використання ІД.
На початковоу етапі одержали поширення такі види диктантів за типом мо
них
одиниць:
буквено
звуковий диктант
складовий диктант
словниковий диктант, що
стить окремі слова
різних частин мови (
вона, слово, потім, тут
і под.) або
окремі
слова якої
небудь однієї частини мови (наприклад, іменники
хліб
, стілець, молоко
тощо), словниковий диктант, що містить словосполучення (
наша кімната
, твій
лефон, його зошит
та ін.
), фразови
й диктант, що містить тільки оповідальні
речення (
Він працює; Я відпочиваю;
Ви читаєте
й под.
або
спонукальні,
питальні
оповід
льні
речення (
От брат. А сестра вдома? Читай текст!
), текстовий диктант
Це клас. Праворуч двері. Ліворуч вікно…
Застосовуюч
и інтерактивну дошку, можна провести словниковий (або
фраз
вий
) диктант, під час написання якого кожне контрольне слово (або речення) по
черзі демонструється на дисплеї з відповідним звукорядом, а потім записується
іноземними студентами без зорової опори.
Після
написання
диктанту на екрані
демо
струються всі слова (або речення) одночасно, і студенти самостійно виявляють
контрольні м
менти, у яких були допущені помилки. Словниковий диктант,
проведений із застос
ванням ІД,
може супроводжуватися
фонетичним зав
данням.
Наприклад, такий фон
тичний тип завдання для словникового диктанту
, що містить
слова з ненаголошеним голосним «
(весна, телевізор, університет,
телефон
і под.):
«Поставте наголос у словах. Укажіть графічно звуки, що відповідають букві «е» в
ударн
ій і ненаголошеній позиціях». Зразок графічного запису таких звуків
демонструється на екрані інтера
тивної дошки протягом усього часу, відведеного на
тант.
На наступному етапі навчання
спектр лінгвістичних завдань (фонетичних,
сичних і граматичних) д
о диктанту, спрямованих на відпрацьовування навичок
нап
сання, можна значно розширити. Це можуть бути завдання такого типу:
а) Розподіл за групами й запис слів за орфографічними ознаками. Так, у
словниковому диктанті потрібно розподілити запропоновані імен
ники (наприклад,
ре, тато, лекція, музей, площа, кафе, сім'я
й под.) на три групи відповідно до
грамати
ного значення роду. Це дозволяє не тільки
відпрацювати
навички письма,
але й закр
пити знання граматичної категорії роду.
Словниковий диктант,
де
пред
ставлені
іме
ники
різних типів
відмінювання й відповідно
з різними типами
флексійних
закінчень
станція, друг
, герой, папка, стілець
тощо), може бути
доповнений граматичним з
вданням «Утворіть форму множини поданих іменників».
Також
у словниковий ди
тант,
що містить тільки іменники (
брат
, мати, море, чашки
й под.),
можна включити
граматичне
завдання
«Погодьте присвійний займенник із
поданими іменниками». Методика такого диктанту передбачає використання
інтерактивної дошки, де
прот
гом
відведеного на диктант
часу
демонструється який
небудь при
війний займенник у родових і числових формах (наприклад,
наш, наша,
наше, наші
): студенти спри
мають на слух
іменники
й записують їх з узгоджуваними
формах роду й числа присвійними займенниками. Зазначений диктант слі
д
кваліфік
вати як зорово
слуховий за способом сприйняття тексту.
б) Синоніми й антоніми
лексичне завдання до словникового диктанту, що
передбачає, зокрема, добір цих слів до продиктованих (наприклад, диктанти
«Пі
беріть синоніми до слів
тут, фраза, док
тор
та ін.» і «Підберіть антоніми до слів
там, пр
воруч, голосно, повільно, добре
тощо»).
Одним
із
ефективних
прийомів
роботи зі словниковим запасом студентів є
заміна описових зворотів словами
синонімами на зразок:
книга студента…
підручник; ручка для д
ошки… крейда; кімната, де працюють студенти…
ауд
торія
й под.
Використовуючи технологію
drag and drop
, студенти пересувають
описові зв
роти й відповідні їм слова, розташовуючи їх ліворуч і праворуч від
графічних зобр
жень
Вправа стає більш привабливою
та наочною завдяки додаванню
ілюстративного ряду (відповідні картинки на екрані ІД закріплюються). Кожне
сл
вникове слово й описовий зворот становить окремий об'єкт.
в) Складання речень із поданими словами у формі фразового диктанту дор
чно
використовуват
и для вивчення (активізації) нової лексики й відпрацьовування її
пр
вильного написання. Під час натискання кнопки «Фраза» з'являється речення, у
якому пропущено, наприклад, слово
присудок:
Студенти… (
читають)
текст.
Саме
його треба скласти з рухомих квадра
тиків за обмежений час (угорі екрана є таймер).
Таке завдання тренує орфографічну пильність і кмітливість.
Інший тип фразового
диктанту, що містить
спонукальні,
питальні
й
оповід
льні
речення (
Викладач читає. Хто читає? Читайте текст!
), супроводжується
нети
ним завданням «Поставте
кінці кожного речення
розділовий знак
,
відповідний інт
нації, з якою вимовляється це
речення»
Подібне використання ІД для проведення диктантів звужує сферу
репродукт
вної діяльності іноземних студентів (пов'язаної, як правил
о, із
використанням трад
ційних технологій) і, відповідно, розширюючи їхні продуктивні
навички й уміння, д
зволяє:
по
перше, зробити навчальний процес захоплюючим і цікавим. Найчастіше
студент «забуває», що перебуває на занятті, він просто грає;
по
друге,
поряд із формуванням і розвитком фонематичного сприйняття
організувати діяльність іноземного студента, збагатити його новими знаннями,
візувати розумову діяльність і увагу, стимулювати мовлення, тим самим
прищеплюючи інт
рес у студентів до занять;
по
ретє, застосовувати ІД у різних варіантах (у тому числі використовуючи
тільки її фрагменти), обновляючи при цьому лінгвістичний матеріал і додаючи до
нього дидактичний матеріал з
РМІ/УМІ
різнорівневого характеру;
по
четверте, не тільки розвивати властиво ф
онематичне сприйняття студе
тів,
але й вирішувати конкретні завдання навчального заняття відповідно до ключових
питань програми з російської або української мови як іноземної на початковому етапі.
Список джерел:
1. Буркова Т.В. Рабочая классификация диктан
тов/ Т.В. Буркова// Начальная школа.
1989.
№ 10
С. 44
2. Голодов Е.А., Гроцкая И.В., Бельченко В.Е. Интерактивная доска в школе/ Е.А. Голодов и
др.
Волгоград: Учитель, 2010.
86 с.
3. Степанович Н.В. Использование информационно
комму
никационных технологий в
обуч
нии иностранному языку
Режим доступа:
http://westysluzk.jimdo.com/номера/икт
Диалог языка и культуры в рамках лингвокультурологии
(к вопросам совершенст
вования методики преподавания РКИ)
Валит Е.С.
доцент кафедры украинского и русского языков как иностранных
Харьковского национального университета им. В.Н.Каразина
г. Харьков, Украина
Чему сейчас, а, впрочем, как и всегда, учат взрослые своих детей? Учат,
что
думать, вместо того, чтобы учить
как
думать. Сейчас все внимание сосредоточено
только на знаниях, а мудрости остается очень мало места. Занятия, где учат мы
лить
критически, проблемное обучение родители и многие педагоги воспринимают с
опа
кой, защищая
тем самым
свой образ жизни
. Конечно, если дети разовьют свое
крит
ческое мышление, они вдруг смогут и посмеют отвергнуть моральные и всякие
гие ценности своих предшественников! Потому и создана система образования, в
нове которой лежит развитие памят
и, а не способностей человека.
В настоящее время в Украину приезжает все больше и больше студентов,
заинтересованных в получении образования высокого уровня. Новый век, новые
нелегкие условия на рынке труда дали молодежи понимание, что их предметная
етенция как специалиста должна быть конкурентноспособной. Вот потому в
качестве мотив
рующего фактора в овладении языком у иностранных учащихся
становятся на первое место коммуникативные потребности. Молодые люди XXI в
ка,
кроме всего прочего, еще и талант
ливы, у многих раскрываются способности, не
активизированные в пр
шлых поколениях студентов. Они проявляются чаще всего в
качестве реакции на п
пытки преподавателей
«традиционалистов» втиснуть своих
обучаемых в рамки зак
стенелой социальной структуры путем
задавания готового
образца в процессе обуч
ния.
Сегодня в системе образования нередко еще встречается подобная подспудная
декларация любого курса: «Берите то, что вам дают! Просто поверьте, что все ваши
предки все делали правильно!» Понятно, что любая яч
ейка структуры, в том числе и
высшее учебное заведение, стремится упорядочить поведение членов структуры.
Структуре нужны не таланты, не выдающ
еся личности, не яркие индивидуальности,
а исправно работающие элементы. Но воспитание человека
исполнителя, у к
оторого
сформировалось догматическое мышление методом задавания образца, уже
потерп
ло fiasko. Экологические, межнациональные, политические и другие
острейшие пр
блемы современности поставили перед педагогами сложную задачу
воспитание человека с глобальн
ым теорет
ческим, научным, разумным мышлением,
способного решать любые новые задачи в постоянно меняющемся мире, готового
самостоятельно осваивать культурные ценности и как результат этого
решать свои
жизненно ва
ные проблемы на высоком культурном уровне
. Неординарные,
способные к самора
витию, умеющие учиться, не задавленные социумом и
традиционным образованием, такие студенты имеют еще и большую склонность к
интуиции. При такой личностной направленности доминирует правое полушарие
головного мозга. А тра
диционная о
разовательная система использует
«левополушарный» поход, имея своей целью о
нюдь не развитие способностей и
навыков. Эта система принуждает студентов «учить уроки» и ис
равно отчитываться.
Намерение направлено не на получение знаний, а на то, ч
тобы правильно отчитаться.
Работает только левое полушарие, да и то в пасси
ном режиме. В конце концов
появляется неизбежная реакция: «Не хочу!». Кроме т
го, знания, полученные таким
способом, находятся в пассивной памяти очень недо
гое время.
Цель истин
ных педагогов
воодушевлять молодых, а не отбивать у них ох
ту.
Сейчас, когда пришло время разрешения вопроса «Быть или не быть планете и новой
цивилизации на ней», образование не должно повторить ошибку прежних времен и в
угоду политике формировать тот
или иной нужный тип личности.
Один из основополагающих путей, которые может предложить студенту
иностранцу
опытный преподаватель
методист
это коммуникативно
ориентированный подход в
процессе обучения. И начинать этот путь необходимо с обоснования цели к
аждого
предмета, поскольку общеизвестно, что любая человеческая деятельность, не
знанная и необусловленная заранее сформулированной целью, обречена на
неудачу.
Если какая
то часть молодежи выбрала местом своего обучения Украину, то
ликвид
ция кризиса с
ознания ложится на плечи преподавателей русского языка как
ин
странного. И ни один предмет из сегодняшней вузовской программы, кроме
литер
туры или специально организованных спецкурсов не предполагают
акцентуации ра
тущей личности в этом плане. Чем раньше
человек поставит перед
собой вопросы «Кто я? Как устроен мир? Что я в нем делаю? Откуда я пришел и куда
иду?», тем ск
рее будут протекать процессы расширения сознания и отмирания
доминанты пр
шедшей эпохи
маниакальной озабоченности подавляющего
большинс
тва людей материальными вопросами и проблемами устройства только
лишь своего физическ
го тела.
Задуматься о тематике спецкурсов, формирующих высокое представление о
бе как о человеческой расе, взять ценности и понятия, поддерживающие эту идею
цель ист
инного образования. Вот некоторые из аспектов, достойные внимания,
по
тижения и обсуждения:
наука и духовность;
тело, разум и душа: как они функционируют;
этическая экономика;
творческое сознание и сила ума;
улаживание конфликтов мирным путем;
индивидуальн
ость и создание самого себя.
Истинным педагогам давно понятно, почему подобные аспекты не включены в
систему нашего образования официально. Они разрушают все предыдущие тр
диции.
Но если общество желает сдвинуться с мертвой точки стагнации, надо когда
то
ач
нать. И лучше это сделать сегодня, потому что завтра может быть поздно: под
угр
зой существование планеты
и экологическое, и духовное.
Спецкурс по лингвокультурологии в рамках психолингвистики с рабочим
названием «Национальная картина мира и общечело
веческое мировидение»
представляется в этом ключе одной из возможностей улучшения ситуации. Надо
признать, что отсутствие дидактических материалов, сборников проблемных
психол
лингвистических задач, неподготовленность преподавателей к
самостоятельному к
онструированию проблемных ситуаций, достаточного количества
образцов эврист
ческих бесед и проблемного изложения учебного материала очень
тормозит ситу
цию. На это и стоит направить усилия многочисленных
профессионалов в нашей с
стеме.
Есть идея проводить
занятия спецкурса в сопровождении звукоряда
муз
ки
Рейки. Методическое и энергетическое обоснование этой идеи состоит в след
ющем:
музыка Рейки относится к разряду эмбиентной музыки (от англ. «ambient»
«окружающий» и как вариант «обволакивающий») и пре
дставляет собой
нераздр
жающий, успокаивающий фон, убирающий раздражители внешнего мира,
направляющий вн
мание вглубь личностного мира. Это музыкальный стиль, в
котором за счет использ
вания электронной реверберации и других пространственно
звуковых технол
огий с
здаются изощренные эффекты, способствующие
медиативному с
стоянию.
Философский путь самосовершенствования «Рейки» пришел в Европу из
нии через Гавайи и Соединенные Штаты Америки, куда во время 2
ой Мировой
ны приехала ХавайоТаката
носитель
этого нового Знания. В настоящее время ее
внучка Филлис Фурумотто, которая получила от бабушки «прямую передачу»,
явл
ется главным Учителем в рамках этого Пути.
Высоковибрационный звукоряд способствует гармонизации тонких духовных
структур участников спецк
урса, формирует гармоничные кристаллические формы в
ауре всех присутствующих, и это поможет достижению главной цели педагогов
гармонизации личности в мире, хотя в настоящий момент эта личность находится в
учебной аудитории. Но не важно место нахождения л
ичности, важно ее состояние.
О влиянии музыки на кристаллические образования в теле человека говорят
давно и много. Есть интересные исследования, очень впечатляющие фотодокуме
ты
в прекрасно оформленных цветных каталогах. Но это тема совсем иного соо
щения
На занятиях спецкурса можно использовать и видеоряд
иллюстрации
разн
направленного характера:
Иллюстрации большого формата в стиле гравюры, предваряющие большие
тематические разделы типа:
Осознание своего бытия на рубеже тысячелетий.
Жизнь после жизн
и. Любовь и смерть.
В поисках смысла. Как делается счастье? Неприятности и события.
Что такое счастье? Внутреннее солнце.
Притекстовые иллюстрации (меньший объем, стиль детского рисунка):
Познать себя.
Свобода и традиции. Личность и общество. Изберите сво
ю судьбу.
Вредные лекции о науке. Что наделали ученые? За границей ума.
Цель видеоряда
дополнительная визуальная семантизация смысловой
напра
ленности текстов и заключенных в них проблем, предлагаемых для
осмысления и р
шения.
В конце каждого занятия пр
едполагается создание проблемной ситуации в
пр
цессе устного монологического высказывания.
Приемы для создания подобных ситуаций:
Побуждение к истолкованию и объяснению фактов, событий, явлений п
тем
использования аналогий или противопоставлений в объясне
нии нового в сра
нении с
уже известным, установление причинно
следственных связей;
Ассоциирование частных проблем с общими;
Обращение к личности учащегося, использование его познавательных,
соц
альных, профессиональных и сугубо личностных мотивов;
Использо
вание техники каузальной (причинной) атрибуции поступков
дей;
Использование эмпатии (сопереживания, сочувствия), идентификации с
ствами и мыслями собеседников;
Наглядное речемыслительное введение проблемной ситуации в деятел
ность
слушателей по принци
пу деловой игры
«Что делать, если…».
Полезными будут также и коммуникативные упражнения с социокультурным
компонентом, и интерактивные упражнения, завершающие каждое занятие. Чисто
языковые упражнения, вводимые в соответствии с последовательностью изучен
ия
русской грамматики по основному курсу обучения языку, помогут закреплению
коммуникативных навыков и умений. Здесь может быть и повторение различных
парадигм (падежи существительных, спряжение глаголов), и русское
словообраз
вание, и различные способы се
мантизации новой лексики с выделением
понятийного ядра слова, и конструирование сложных синтаксических структур.
Завершить спецкурс по обучению языку и самосовершенствованию в рамках
культурологических концептов национальной картины мира и общечеловеческог
мировидения предполагается несколькими видами творческих работ:
Создание концептуального рисунка «Мое древо жизни» с судьбоносными
для каждого индивида приоритетами;
Прогнозирование ситуации «На необитаемом острове»
проверка на
самод
статочность в усло
виях полного удовлетворения материальных потребностей;
Психологические тесты «Знаю ли я себя?»;
Собственная семантизация архикультурем
лексических единиц с
культур
носной семантической долей, служащей для описания
лингвокультурологическ
го поля. Примеры:
национальный менталитет,
национальный быт, национальный хара
тер, «загадочная русская душа»…
Воспитать и образовать достойного человека и специалиста, гуманиста и
альтруиста поможет, как всегда, во все времена, предмет под названием
«Человековед
ние»
Литература»
кладезь общечеловеческих ценностей.
Список источников:
1. Баранников В.П. Формирование личности и учебный процесс. В сб. «Гуманитаризация
разования в технических вузах», М., 1989 г., с.67
2. Нил Доналд Уолш. Беседы с Богом. Необычный диа
лог. Киев, «София», 2004 г., кн.2.
368 с.
3. Джеймс Редфилд. Селестинские пророчества. М., Транзиткнига, 2004 г.
317 с.
Речевые ситуации и коммуникативная деятельность преподавателя при
обучении русскому языку как иностранному
Василенко М.П.
доцент ка
федры русского языка, зарубежной литературы и методики обучения
Барменкова О.П.
доцент кафедры русского языка, зарубежной литературы и методики обучения
Черкасского национального университета имени Богдана Хмельницкого
г. Черкассы, Украина
Изучение комму
никативной (речевой) ситуации традиционно связывают с
лингвистикой, поскольку здесь по большей части "заняты специалисты в области
рии речевой деятельности, исследователи функциональной и социальной стороны
языка, ученые, изучающие семантику и прагматик
у высказывания и текста" [8: 17]. И
все же данная проблема "является в современной лингвистике одной из сложных и
недостаточно разработанных по причине разнообразия конкретных ситуаций
бального информационного обмена, различающихся темой, целями, страте
гиями,
пами реагирования адресатов, особенностями интерактивности и проч." [6: 157]. А
поскольку речевое общение происходит на основе социального взаимодействия
ностей, то следует говорить не только о "фокусе" рассмотрения, но о самой его
осн
дея
тельности в различных ее проявлениях. Поэтому
целью
данной статьи
явл
ется рассмотрение речевой ситуации с методической точки зрения, которая, не
прот
вореча лингвистическому пониманию, все же имеет свои особенности.
В методике фактор "речевого действия",
как частного случая действия,
вход
щего в состав акта деятельности играет первостепенную роль. Причем эта роль
дол
на принадлежать не только студенту, но и преподавателю, для которого выбор
реч
вых и неречевых средств напрямую связан с ситуацией общения, ч
то с
необходим
стью ставит вопрос о выделении учебно
речевых ситуаций (УРС), о
коммуникативной задаче практического занятия по русскому языку, об анализе
коммуник
тивной деятельности преподавателя в зависимости от меняющихся
речевых ситу
ций.
Для более глу
бокого и всестороннего исследования речевой ситуации стал
применяться метод моделирования: в лингвистике (Ю.М. Лотман, Э.Р.
Атаян,
И.П.
Сусов, Е.А. Селиванова и др.); в методике преподавания иностранных языков
(А.А. Леонтьев,
Г.И.
Рожкова, В.Г. Костомаров
и др.). Но в основе всех моделей
лежит одна и та же базовая схема: адресант
сообщение
адресат, со всё более
усложняющейся, учитывающей "интегральные собственно коммуникативные и
экстр
лингвальные факторы" [6: 144], структурой и системой компонентов.
методике преподавания иностранных языков с понятием "речевой ситу
ции"
связывают три традиционные стороны учебного процесса. Это "известная единица
построения учебника, вокруг которой в типовом случае строится занятие", "способ
преподнесения … языкового ма
териала на занятии", "способ организации
упражн
ний, направленных на закрепление усвоенных знаний" [4: 152
153]. Т. е.
речевая с
туация выступает здесь как организующее звено, скрепляющее в "одно
целое темат
чески объединенную лексику или способ реализации
в учебном процессе
такого т
матического объединения" [4: 155]. Но А.А.
Леонтьев предлагает
рассматривать "речевую ситуацию" несколько иначе. А именно под углом зрения
теории деятельн
сти Л.С.
Выготского, "где специфика человеческой деятельности
определяет
ся 2
мя основными чертами: … целенаправленностью (т. е. наличием
цели) и строением де
тельности, где деятельность состоит из последовательности
действий". Более того, тогда любая речевая ситуация будет пониматься как часть
комплексного деятел
ностного акта
и определяется ученым как "
совокупность
условий, речевых и неречевых, необходимых и достаточных для того, чтобы
ществить речевое действие
(выделено автором) по намеченному нами плану,
будь эти условия заданы в тексте или созданы учителем" [4: 155
156].
По сути, автор ставит вопрос о создании речевых ситуаций на занятии, при
которых устное монологическое высказывание обучаемых должно строиться "в
зависимости от конкретных обстоятельств его реализации" [3: 118]. Т. е., речевые
туации должны целенаправле
нно задаваться студентам и содержать "информацию
об обстоятельствах, в которых должно состояться высказывание, о причинах,
выз
вающих его, и о его назначении" [3: 120]. Данная информация "теснейшим
образом связана с уст
новкой на определенный вид высказыва
ния" [3: 120]. Сами же
пути моделирования ситуаций могут быть разными: с помощью словесных
разъяснений, с помощью наглядных пособий и т. д. Степень участия преподавателя в
создании речевой ситу
ции тоже может быть различной: преподаватель или
полностью уст
анавливает реч
вой материал; или частично дает речевой материал, с
опорой на усвоенный ранее, и использует разного рода стимулы и сигналы; или
выполняет только контролирующую роль при свободе выбора речевого материала,
который используют студенты [5].
Уче
бно
воспитательные задачи занятия требуют от преподавателя не только
организации процесса обучения, но и соответствующего словесного и несловесного
выражения и оформления. Ведущая роль преподавателя предполагает, что он до
жен
управлять общением на занятии
. А если так, то он планирует, как осуществить эту
роль ведущего, какие средства (языковые и неязыковые) могут быть использ
ваны в
этих целях, ведь "выбранная система педагогических приемов, метод обучения
должны соответствовать и системе коммуникативных с
редств" [2: 39]. Метод
ческие
же рекомендации, которые даются к разным занятиям по русскому языку, как
правило, касаются особенностей построения занятия; организации мыслител
ной
деятельности студентов, с учетом различных типов памяти; наиболее оптимальног
о и
эффективн
го выбора упражнений, способствующих достижению цели, т.
решающих дидакт
ческую и лишь частично педагогическую задачу успешного
процесса обучения. О
нако в стороне остается коммуникативная задача занятия.
Решение дидактических задач опреде
ляет как отбор и типологизацию речевых
туаций, так и реализацию их коммуникативного плана.
Таким образом, обращение к речевым ситуациям, типологизации учебно
речевых ситуаций с необходимостью заставляют обратиться и к коммуникативной
деятельности препод
авателя, и её составляющим, и его коммуникативному
повед
нию.
В научной литературе наиболее распространенным является понятие
коммун
кативное поведение человека
, которое рассматривается как "его поведение в
пр
цессе общения, регулируемое коммуникативными
нормами и традициями,
которых он пр
держивается" [7: 50]. В педагогической литературе под
"коммуникативным поведен
ем" чаще понимают "не просто процесс говорения,
сообщение чего
нибудь, а такую организацию речи и соответствующего ей
невербального повед
ния
учителя, которое влияет на создание эмоционально
психологической атмосферы педагогического о
щения, на характер
взаимоотношений между учителем и учениками, на стиль их де
тельности" [1:
].
Поэтому при теоретической подг
товке учителя русского языка как
иностранного
объектом анализа должны стать:
основные характеристики и сво
ства речи
(правильность, выразительность, то
ность, логичность; темп, громкость, дикция и
др.);
интонационное разнообразие речи
учителя (тон; меняющаяся интон
ция в
зависимости от ти
па УРС; реакция на поведение и др.);
паузы
(адекватность
туациям, возникающим на занятии и др.);
выразительность движений, жесты
(насколько широко используется спектр ж
стов, какие функции они выполняют на
занятии, являются ли оправданными);
выражение ли
(мимические реакции);
выр
жение эмоций
(причина проявления эмоций: личная заинтересованность в
изложении материала, стимуляция к совместному творчеству и др.);
положение в
аудитории
пользование пространства аудитории);
виды взаимодействия
(использова
ние разли
ных приемов: преподаватель
аудитория, преподаватель
студент, преподаватель
группа, студент
студент);
спос
бы привлечения внимания и
установления контакта
(речевые и неречевые);
способы вовлечения студентов в
общение
(употребление ко
тактоустанавл
ивающих речевых средств, риторических
вопросов, неожиданных в
просов, прием незавершенности предложения);
слушание
студента
(внимател
но/невнимательно, выслушивает ли до конца, реагирует ли на
него и др.);
характер
стика ответа студента
;
стиль общения
(дру
жеское
расположение, совместная увлеченность и др.);
общая атмосфера занятия
(доброжелательная, рабочая и т. д.). Данные компоненты, на наш взгляд, следует
рассматривать и как характеристику коммуникативной деятельности преподавателя в
целом (в качестве те
ории), и как конкретную реализацию на занятии в различных
учебно
речевых ситуациях (практическая де
тельность).
Таким образом, обращение к типологии речевых ситуаций в их конкретной
реализации может быть оправдано учебными, воспитательными и организацио
ны
ми
задачами занятия при обучении студентов русскому языку как иностранному только
при том условии, что коммуникативная деятельность признается тем фу
даментом,
на котором строится эффективное взаимодействие преподавателя и ст
дента.
Список источников:
Зязю
І.А. Педагогічна майстерність: Підручник.
К.: Вища школа, 1997.
349 с.
Ладыженская Т.А. Живое слово: Устная речь как средство и предмет обучения: Учеб.
пособие по спецкурсу для студентов пед. ин
тов по спец. № 2101 «Рус. яз. и лит.».
М.:
свещени
е, 1986.
127 с.
Ладыженская Т.А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся.
М.:
Педагогика, 1974.
256 с.
Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность.
М.: Просвещение, 1969.
214 с.
Рожкова Г. Ситуация как обучающий прием развития
речи // Русский язык в
национал
ной школе, 1968.
№ 5.
С. 29
Селиванова Е.А. Основы лингвистической теории текста и коммуникации:
Монограф
ческое учебное пособие.
К.:
ЦУЛ, "Фитосоциоцентр", 2002.
336 с.
Стернин И.А. Введение в речевое воздейст
вие.
Воронеж, 2001.
251с.
Формановская Н.И. Речевой этикет и культура общения.
М.: Высшая школа, 1989.
Использование коммуникативных возможностей научного
текста на ра
ных этапах обучения
Винниченко С.Д.
старший преподаватель кафедры украи
нского и русского языков
Харьковского национального университета строительства и архитектуры
г. Харьков, Украина
Иванова Т.А.
старший преподаватель кафедры языковой подготовки иностранных учащи
ся ЦМО
Харьковского национального университета им. В.Н. Караз
ина
г. Харьков, Украина
Главной задачей языковых кафедр сегодня является задача повышения кач
ства
языковой и коммуникативной компетенции иностранных студентов.
Содержание обучения является положительным мотивационным фактором,
ли оно соответствует потре
бностям и интересам учащихся с учетом ориентации на
их коммуникативные потребности обучения языку специальности, выступает
дущим аспектом в учебном процессе.
Поэтому текстам по специальности как основной единице обучения отводи
ся
особая роль на всех эта
пах преподавания русского языка как иностранного.
При обучении языку специальности мы должны использовать
коммуникати
ные возможности текста, так как, во
первых, текст по специальности
выступает, в и
вестной мере, в роли «языковой среды» как носитель речев
ого
своеобразия изучаем
го языка и как важный источник расширения лексического
запаса учащихся, прежде всего, связанного с их будущей профессиональной
деятельностью.
вторых, текст по специальности служит средством усвоения приемов
словоупотребления и со
действует осмыслению грамматических правил, является
обра
цом языковых моделей научного стиля речи.
Поскольку текст представляется неким структурированным целым, состо
щим
из определенных формальных и смысловых единиц и средств языка, при помощи
которых мо
жно передать определенное содержание, то весьма важно рассмотрение
ковых средств непосредственно в действии.
Очень важно, что тексты по специальности активизируют процесс обучения
воздействующей направленностью профессионально обусловленного применения
системы средств общения. Отсюда, с одной стороны, при формировании у
иностранных студентов коммуникативной компетенции нужно использовать
специал
ный текст в качестве текста
источника, который состоит из определенных
функц
онально
коммуникативных блоков и
является моделью для формирования
самост
ятельного коммуникативно
мотивационного высказывания.
С другой стороны, важно знакомство с типовой разновидностью текстового
териала по специальности, включающей в себя совокупность типовых смыслов и
способов их р
еализации. Каждый тип текста
это определенная смысловая стру
тура
и способы реализации, которые соотносятся с определенными типами
коммуникати
ных задач.
Рассматривая учебный текст как коммуникативную программу, мы можем
говорить об этапности формировани
я у студентов новых коммуникативных де
ствий.
Последовательность процесса формирования коммуникативных навыков
обусловлена функционально
смысловыми характеристиками текстового материала
ных этапов обучения.
Организация учебных текстов с целями этапов об
учения профессиональной
чи позволяет выделить следующие уровни:
уровень
учебный или адаптированный микротекст;
уровень
усеченный текст учебника по профильным специальностям;
уровень
научно
популярные тексты, тексты учебника.
ровень
комплекс профессионально направленных узкоспециальных и
научно
популярных текстов (из журналов).
Работая с текстовым материалом первого уровня, мы акцентируем наше
внимание на формировании навыков чтения, аудирования и воспроизведения
изуча
мого т
екста.
Функционально
прагматический аспект текстов первого уровня определен
системой текстового отбора от формы к смыслу, так как основополагающим
при
ципом начального этапа обучения иностранных студентов является примат
грамм
тического материала, то есть
системности и концентричности в подаче
языкового материала, центром организации учебной деятельности становится
междисциплинарная элеме
тарная лексико
грамматическая база научного стиля. Этот
аспект ограничивает шир
ту коммуникативно
функциональной предста
вленности
текстов этого типа.
Текстовой материал второго уровня затребован в учебном процессе первого
курса. Он отличается от предыдущего уровня как в плане структурно
синтаксическом, так и своими коммуникативными возможностями.
Ситуации учебно
профессиона
льного общения и тематическая актуальность
определяют отбор текстов второго уровня. Оперирование коммуникативным
действ
ем, производимым с текстовым материалом второго уровня, способствует
овладению алгоритмами текстов по специальности, обеспечивает перено
сформированных навыков на текст, заданный для самостоятельной проработки. На
этом этапе стоят з
дачи сориентировать иностранного студента на поиск
коммуникативных смыслов, предложенных текстом, и сформулировать их. На базе
учебных текстов второго уро
ня
идет формирование навыков продуцирования
целостных связных текстов, тран
формаций различных уровней в языковой и речевой
системе письменной и устной р
чи. Эти тексты дают возможность сформировать
навыки ведения диалога
беседы, подготавливая студентов к сле
дующему этапу
участия в профессиональном общении.
Текстовый материал второго уровня отличается от предыдущего как в плане
структурно
синтаксического построения, так и своими коммуникативными
возмо
ностями.
Тексты третьего уровня выводят студентов
иностран
цев на этап
моделиров
ния реального речевого общения.
Узкая направленность текстов четвертого уровня не исключает, а даже
обяз
вает отбор текстового материала проблемного характера.
Проблемность и актуальность тематики обуславливают коммуникативную
пр
грам
му этих текстов, которая находит выражение в структурно
синтаксической
низации текста. Подбор текстов на завершающем этапе обучения
детерминирован коммуникативной задачей этапа
выйти в научную сферу
коммуникации: выступл
ние с рефератом, научным докл
адом, сообщением на
научную тему. Это требует п
нимания и усвоения речевых структур, которыми
отличаются специфич
ские жанры научной речи: рефераты, доклады, научные
сообщения, аннотации. Особое внимание уделяется стереотипическим речевым
структурам, введе
нию их в самостоятельно продуцируемые тексты при
трансформации письменной речи в устную.
Таким образом, в процессе обучения языку специальности мы должны дать
иностранному студенту ориентировочную базу действий, которую представляет
бой научный текст, по
строенный на основе профессионально значимой тематики,
на основе обучающей проблемной ситуации с учетом разных коммуникативных з
дач
этапов обучения.
Англицизмы в современном русском языке
Володина И.A.
старший преподаватель кафедры украинского и русск
ого языков как иностранных
Харьковского национального университета имени В.Н. Каразина
г. Харьков, Украина
“Латынью ХХ века” по праву называют английский: около 3/4 всех
заимствований в русском языке конца ХХ века приходится на англо
американизмы.
Интерес
к данным заимствованиям последних десяти
пятнадцати лет особенный.
туальность
нашей работы определяется значимостью английского языка в жизни
нашего общ
ства.
Целью
работы является анализ специфики функционирования англицизмов в
речи русскоязычного нас
еления.
Появление большого количества иноязычных слов английского
происхожд
ния, их быстрое закрепление в русском языке объясняется
стремительными перем
нами в общественной и научной жизни. Усиление
информационных потоков, появл
ние глобальной компьютерно
й системы Интернета,
расширение межгосуда
ственных и международных отношений, развитие мирового
рынка, экономики, информацио
ных технологий, участие в олимпиадах,
международных фестивалях, показах мод
все это не могло не привести к
вхождению в русский яз
ык новых слов.
Вхождение иноязычной лексики в русский язык интересовало многих
лингв
стов еще в начале ХХ века. Они перечисляли причины, различные по своему
характ
ру
языковые, социальные, психические, эстетические и т. д. [2; 3; 4].
Проанализировав вес
ь теоретический материал, мы пришли к выводу, что
пр
чинами заимствований могут быть:
общемировая тенденция к интернационализации лексического фонда;
потребность в наименовании новых предметов, понятий и явлений
утбук, органайзер, сканер
отсутствие с
оответствующего (более точного) наименования (или его
прои
рыш с заимствованием)
15% новейших англицизмов прочно вошли в словарь
вого человека именно в связи с отсутствием соответствующего наименования в
рецепторе (
спонсор, спрей, дайджест, вир
туальный
необходимость выразить при помощи англицизма многозначные
описател
ные обороты (
термопот
термос и чайник в одном, пиллинг
крем
крем,
уб
рающий верхний слой кожи, квиз
радио
или телевизионная игра в вопросы и
ответы на ра
личные темы с при
зами
пополнение языка более выразительными средствами (
имидж
вместо
раз, прай
лист
вместо прейскурант, шоу
вместо представление
восприятие иноязычного слова как более престижного, “ученого”, “красиво
звучащего” (
презентация
вместо представлен
ие; эксклюзивный
вместо
исключ
тельный
необходимость конкретизации значения слова (
сэндвич
гамбургер,
фишбургер, чисбургер, чикенбургер; киллер
профессиональный убийца, убийца
наемник; плеер и проигрыватель
не эквивалентны по своей семантике
жно выделить следующие группы иностранных заимствований по спос
бам
образования:
прямые заимствования. Слово встречается в русском языке приблизител
но
в том же виде и в том же значении, что и в языке
оригинале. Это такие слова,
уик
энд
выходные;
лэк
негр;
мани
деньги.
гибриды.
Данные слова образованы присоединением к иностранному ко
ню
русского суффикса, приставки и окончания. В этом случае часто несколько
изменяется значение иностранного слова
источника, например:
аскать
(to ask
сить),
бузить
(busy
беспокойный, суетливый).
калька.
Слова, иноязычного происхождения, употребляемые с сохранением
их фонетического и графического облика. Это такие слова, как
меню, пароль, диск,
вирус, клуб, саркофаг.
полукалька.
Слова, которые при грамматиче
ском освоении подчиняются
правилам русской грамматики (прибавляются суффиксы). Например:
драйв
дра
(drive) “Давно не было такого драйва”
в значении “запал, энергетика”.
экзотизмы. Слова, которые характеризуют специфические национальные
обычаи других
народов и употребляются при описании нерусской действительн
сти.
Отличительной особенностью данных слов является то, что они не имеют русских
синонимов. Например:
чипсы
(chips),
хот
дог
(hot
dog),чизбургер
(cheeseburger).
иноязычные вкрапления. Данные сло
ва обычно имеют лексические
эквив
ленты, но стилистически от них отличаются и закрепляются в той или иной
сфере общения как выразительное средство, придающее речи особую экспрессию.
Напр
мер:
о’кей
(ОК);
вау
(Wow !).
композиты.
Слова, состоящие из двух анг
лийских слов, например:
секонд
хенд
магазин, торгующий одеждой, бывшей в употреблении;
видео
салон
ко
ната
для просмотра фильмов.
жаргонизмы.
Слова, появившиеся вследствие искажения каких
либо зв
ков,
например:
крезанутый (crazy)
шизанутый.
Таким обр
азом, неологизмы могут быть образованы по имеющимся в языке
моделям, заимствованы из других языков, появится в результате развития новых
чений у уже известных слов.
В последнее время наблюдается активизация заимствований иноязычной
лексики в русскую реч
ь. Это тесно связано с изменениями в политической,
экономич
ской, культурной жизни нашего общества. Смена названий в структурах
власти св
детельствует об этом, например:
Верховный Совет
парламент; Совет
мин
стров
кабинет министров; Председатель
премь
министр; Заместитель
вице
премьер.
В городах появились
мэры, вице
мэры
;
Советы
уступили место
адм
нистрациям
Главы администраций обзавелись своими
пресс
секретарями
, которые
рег
лярно выступают на
пресс
конференциях
, рассылают
пресс
релизы
, организую
финги
и эксклюзивные интервью своих шефов. У всех на слуху многочисленные
экономические и финансовые термины, такие как:
бартер, брокер, ваучер, дилер,
трибьютер, маркетинг, инвестиция, фьючерсные кредиты.
Для тех, кто любит
спорт, появляются новые
виды спортивных занятий:
виндсерфинг, армрестлинг,
стайл, скейтборд, кикбоксинг
, а боец в кикбоксинге заменяется англицизмом
файтер
(fighter). С развитием компьютеризации, сначала в профессиональной ср
де,
а затем и за ее пределами появились термины, о
тносящиеся к компьютерной технике:
само слово
компьютер
, а также
дисплей, файл, интерфейс, принтер, сканер, ноутбук,
браузер, сайт
и другие.
Активное заимствование новой иноязычной лексики происходит и в менее
сп
циализированных областях человеческой деяте
льности. Достаточно вспомнить
такие широко используемые сейчас слова, как
презентация, номинация, спонсор,
видео (и производные: видеоклип, видеокассета, видеосалон), шоу (и производные
шоу
бизнес, ток
шоу, шоумен), триллер, хит, дискотека, диск
жокей.
Мно
гие
считают иностра
ную лексику более привлекательной, престижной, “ученой”,
“красиво звучащей”. Например:
эксклюзивный
исключительный; топ
модель
лучшая модель; прайс
лист
прейскурант; имидж
образ.
Были отмечены случаи, когда заимствования использ
овались для обознач
ния
понятий, новых для языка рецептора и не имеющихся в языке источнике:
тектор,
виртуальный, инвестор, дайджест, спрей
и т. д.
Исследуя английскую лексику последних десятилетий ХХ века в русском
ке, мы пришли к выводу: если поняти
е затрагивает важные сферы деятельности
человека, то слово, обозначающее это понятие, естественно, становится
употреб
тельным.
Заимствования, будучи по большей части словами книжными или
специальн
ми, употребляются главным образом в жанрах книжной речи, в
текстах
научного и технического характера. В последнее время главным источником
языкового матери
ла стали современные СМИ. Увлечение англицизмами стало
своеобразной м
дой, оно обусловлено созданными в молодежном обществе
стереотипами, идеал
ми. Добавляя в
свою речь английские заимствования, молодые
люди определенным образом пр
общаются к американской культуре, стилю жизни.
Наблюдаются и социальные ра
личия в отношении к английской терминологии,
особенно новой. Англицизмы, уп
требляемые молодежью, аттестуют
ее в
определенных кругах более высоко, подче
кивают уровень информированности, ее
превосходство над остальными. Иностранные слова в речи молодых могут играть
роль своеобразных цитат: термин, принадлежащий какой
либо специальной сфере,
может цитироваться, с
ознательно обыгр
ваться, искажаться.
В связи с распространением американских фантастических фильмов, в ру
ском
языке появилось два англицизма:
киборгизация
(cyborgization
замена отдельных
ганов человека кибернетическими устройствами как научно
техниче
ская проблема)
и
киборг
(cyborg
человек, подвергнутый киборгизации).
Большое разнообразие косметики, неизвестной ранее русскоязычному
челов
ку, стало причиной заимствования из английского языка слов:
мейк
ап
(make
кияж),
консилер
(consealer
кара
ндаш
корректор),
пиллинг
крем
(peeling
cream
крем, убирающий верхний слой кожи),
лифтинг
крем
(lifting
cream
крем,
подтяг
вающий кожу),
вейниш
крем
(vanish
cream
крем, убирающий капиллярные
сетки) и др.
Рассмотрение проблем, связанных с теорией и пра
ктикой заимствований,
особенно значимо в современных условиях, поскольку сегодня высказываются
рьезные опасения по поводу мощного наплыва заимствований, которые могут
привести к обесцениванию русского слова. Необходимо проводить планомерную
работу по во
питанию у студентов культуры обращения с иноязычными словами,
хорошего языкового вкуса. В целом иноязычная терминология представляет собой
тереснейший лингвистический феномен, роль которой в русском языке весьма
существенна. Пра
тическая ценность настоящ
ей работы состоит в том, что данный
материал может и
пользоваться в процессе преподавания английского и русского
языков.
Список источников:
1. Большой словарь иностранных слов.
М.: ЮНВЕС, 1994 г.
2. Брейтер М.А. Англицизмы в русском языке: история и пер
спективы: пособие для
странных студентов
русистов.
Владивосток
: Диалог.
3. Крысин Л.П. Иноязычные слова в современной жизни //
Русский язык конца 20 в.
М.:
С. 233
4. Розен Е.В. Новые слова и словосочетания в русском языке.
М.: 1991.
С. 197
5. Словарь современных понятий и терминов.
М.: Республика, 2001.
6. Интернет
сайт: www.zaimstvovaniya.ru
Созда
ние условий для реализации педагогического сопровождения
професси
нального самовоспитания иностранных студентов
в технических вузах
Головко В.А.
преподаватель кафедры языковой подготовки
Харьковского национального автомобильно
дорожного университета
г. Ха
рьков, Украина
С целью создания условий реализации педагогического сопровождения
профессионального самовоспитания иностранных студентов был проведен
педагогич
ский эксперимент в естественных условиях воспитательного и учебного
процессов высших технических
учебных заведений. В указанном эксперименте
принимали уч
стие 17 преподавателей и 22 куратора, а также группы ст
дент
:
экспериме
тальная группа (218 студентов) и контрольная группа (219 студентов).
На основе изучения и анализа научной и методической лите
ратуры, а также с
учетом собственного опыта были выбраны критерии и показатели сформированн
сти
у будущих инженеров профессиональной культуры как результата осуществления
ими профессионального самовоспитания а именно:
мотивационно
целевой
когнити
действ
енный
личностно
рефлексивный.
Эксперимент проводился в три этапа:
констатирующий, формирующий
контрольный
. Так, на первом из них определялся исходный уровень
сформирова
ности профессиональной культуры у студентов экспериментальной и
контрольной групп.
Согласно первому критерию, диагностировался характер мотивов иностра
ных
студентов по осуществлению профессионального самовоспитания. С этой целью
применялись следующие методы: наблюдение, анкетирование, беседы, а также
соответствующие методики: «Диагности
ка структуры учебной мотивации»,
«Опр
деление мотивации обучения в вузе» (Т. Ильина), «Определение мотивации
успеха и боязнь неудачи» (А.
Реан), «Выявление осознанности различных
компонентов мотива (А.
кмолин, Е.
Ильин), «Диагностика привлекательности
тру
да», «Диагностика профе
сиональной направленности» (Б. Басс).
Как свидетельствуют обобщенные констатирующие данные, в
экспериментал
ной группе только 6,7
% студентов, а в контрольной
6,9
% студентов
продемонстрировали устойчивые мотивы по осуществлению п
рофессионального
самовоспитания. В свою очередь, было обнаружено, что у 31,2
% студентов в
экспер
ментальной группе и у 30,8
% студентов контрольной группы
соответствующие мотивы почти не обнар
жены.
На констатирующем этапе эксперимента также определялось,
в какой мере
иностранцы проявляли способность к формулировке последовательных целей на пути
овладения профессиональной культурой. С этой целью анкетирование, наблюдение,
экспертная оценка, а также методика «Стиль саморегуляции поведения»
(В.
Моросанова).
Как было установлено, в начале экспер
мента только в 5,9
студентов экспериментальной группы и у 5,8
% студентов ко
трольной группы
практически всегда были способны к формулировке вышеуказанных целей. В свою
очередь, почти у 39,8
% студентов экспериментал
ной группы и у 38,9
% студентов
контрольной группы такая способность почти не проя
лялась.
Согласно второму критерию на констатирующем этапе исследования был
определен уровень сформированности у ин
странных студентов знаний и групп
умений, необходимых для
успешного осуществления профессионального
самовоспитания. Для их диагностики использов
лись анкетирование, наблюдение,
тестирование, экспертная оценка, анализ результатов самообразовательной и
самовоспитательной деятельн
сти (результаты тестирования во вр
емя проведения
самостоятельных и контрольных работ, продукция коллекти
ной и индивидуальной
учебно
профессиональной работы студентов; созданы программы
профессионального самосовершенствования, материалы профессионально
личностного портфолио и т.д.) будущих
инженеров. Кроме того, применялись
след
ющие методики: «Оценка коммуникативных и организаторских склонностей»,
«Изучение способности к самопознанию с помощью опросника «Что значит познать
себя?», «Диагностика способности личности к саморазвитию», «Диагнос
тика
професс
ональной компетентности и эффективности» [2; 5] и т.д.
Как свидетельствуют полученные на констатирующем этапе данные, только в
7,2% студентов экспериментальной группы и в 7,0% студентов контрольной группы
имеют знания, которые необходимы для у
спешного осуществления
профессионал
ного самовоспитания, соответствовали высокому уровню, то есть
отличались систе
ностью, полнотой и действенностью. Низкий уровень этих знаний
был обн
ружен у 31,9% студентов экспериментальной группы и у 32,1% студентов
нтрольной гру
пы.
В свою очередь, на констатирующем этапе эксперимента в экспериментал
ной
группе продемонстрировали высокий уровень сформированности определенных
ний: интеллектуальных
6,7%, коммуникативных
6,9%, организаторских
6,8%, оценочных
6,5% студентов. В контрольной группе данные по
соответствующим группам умений имели следующий вид: 6,6%, 6,9%, 6,9%, 6,5%.
Данные о количестве студентов с низким уровнем сформированности этих умений в
эксп
риментальной группе отображались такими числами: 3
5,6%, 34,8%, 34,7%,
36,9%, в контрольной группе
35,7%, 35,1% , 34,6%, 37,1%.
Согласно третьему критерию, определялся характер сформированности
профессионально необходимых качеств иностранных студентов. Для этого
использова
лись
экспертная оценка, беседы,
наблюдения
а также следу
щие
методики: «Экспресс
диагностика личностной конкурентоспособности»,
«Диагност
ка профессионального« выгорания»[4], «Диагностика интеллектуальных
качеств», «Диагностика профессионального соответствия» [2; 1]. Как определено,
про
явление профессионально необходимых качеств имел устойчивый характер: в
экспериментальной группе
у 6,8% студентов, в контрольной группе
у 6,9%
ст
дентов. В свою очередь, у 40,3% студентов экспериментальной группы и в 39,9%
студентов контрольной группы
определены качества почти не проя
лялись.
На констатирующем этапе эксперимента также определялась адекватность
самооценки иностранных студентов уровня сформированности вышеуказанных
качеств. С этой целью использовались следующие методы: самоанализ и
самона
блюдение, методики: «Самооценка деловых и личностных качеств»,
«Сам
оценка реализации жизненных целей личности», (М. Молочников),
«Самооценка личностных качеств с помощью процедуры ранжирования» (А. Реан).
Как установл
но, в экспериментальной группе адеква
тную самооценку определенных
качеств продемонстрировали только 39,2% студентов, а в контрольной
38,7%
ст
дентов.
На формирующем этапе эксперимента в экспериментальной группе
реализов
вались определенные условия обеспечения педагогического
сопровождения п
рофе
сионального самовоспитания иностранных студентов в
технических вузах. Уточним, что указанный процесс был подробно проанализирован
в предыдущих авторских публикациях, и потому был сделан вывод о
нецелесообразности удел
ния внимания данному вопросу в пр
едставленной статье. В
контрольной группе организация пр
фессионального самовоспитания будущих
инженеров происходила посредством и
пользования традиционных для технического
вуза методов и форм воспитательной работы.
На контрольном этапе эксперимента опреде
лялось состояние
сформированн
сти профессиональной культуры студентов в конце его проведения.
Стоит отм
тить, что с этой целью применялись те же диагностические методы и
методики, что и в начале экспериментальной работы.
Итак, согласно первому критерию, вн
овь определялся характер мотивов
ин
странных студентов по осуществлению профессионального самовоспитания. Как
показали полученные данные, количество студентов с устойчивым характером этих
тивов в экспериментальной группе увеличилось на 15,2%, а в контрол
ьной
на
3,1%. В свою очередь, количество студентов, у которых эти мотивы почти не
выя
лялись, в экспериментальной группе уменьшилась на 21,2%, а в контрольной
на 6,1%.
Также установлено, что в конце эксперимента количество студентов, которые
практическ
и всегда были способны к формулированию последовательных целей на
пути овладения профессиональной культурой, в экспериментальной группе
увелич
лось на 14,1%, а в контрольной
на 2,9%.
Согласно второму критерию, на контрольном этапе эксперимента у студент
ов
обеих групп диагностировалось также состояние сформированности определенных
знаний и умений. Как установлено, количество студентов с высоким уровнем этих
знаний в экспериментальной группе увеличилось на 12,6%, а в контрольной
на
3,9%. В свою очередь,
количество студентов с низким уровнем указанных знаний в
экспериментальной группе снизилась на 19,1%, а в контрольной
только на 5,9%.
На контрольном этапе эксперимента в экспериментальной группе выросло
личество студентов с высоким уровнем сформированн
ости определенных умений:
интеллектуальных
на 8,1%, коммуникативных
на 9,2%, организаторских
на
8,7%, оценочных
на 7 3% студентов. В контрольной группе соответствующая
динамика имела такой вид: 2,8%, 3,1%, 3,3%, 2,1%. Кроме того, уменьшилось
количе
ство студентов с низким уровнем сформированности этих умений в
экспериме
тальной группе.
По третьему критерию на контрольном этапе эксперимента определялся та
же
характер сформированности у студентов профессионально необходимых к
честв. Как
установлено, ко
личество иностранных студентов, которые демонстрировали
устойч
вые профессионально необходимые качества, в экспериментальной группе
увелич
лось на 10,2%, а в контрольной
только на 3,8%. В свою очередь, количество
иностранных студентов, в которых эти каче
ства почти не проявлялись, в
экспериме
тальной группе уменьшилась на 19,3%, а в контрольной
только на 4,0%.
Стоит также заметить, что на контрольном этапе эксперимента возросло количество
студе
тов с адекватной самооценкой определенных качеств, а именно:
экспериментальной группе
на 21,9% студентов, а в контрольной
на 7,4%
студе
тов.
Таким образом, можно подытожить, что по всем определенным критериям и
показателям в экспериментальной группе наблюдалась более интенсивная
полож
тельная динамика в состо
янии сформированности профессиональной
культуры у ин
странных студентов, чем в контрольной группе. Можно сделать, что
определе
ные условия обеспечения педагогического сопровождения
профессионального самово
питания иностранных студентов в технических вузах
способствуют успешному фо
мированию их профессиональной культуры.
Список источников:
1. Дубинко Н.А. Диагностика инварианта профессионально принципиальных качеств
рук
водителя / Н.А. Дубинко.
Режим доступа:
http://www.pac.by/dfiles/001265_632035_9.pdf.
. Красили А.И. Психологическое консультирование: проблемы, технологии / А.И. Крас
ло.
М., 2007.
504 с.
3. Методика диагностики интеллектуальных качеств руководителя / Сост. Е.М. Борисова, П.
Логиновой, М.О.Мдиваны.
Режим доступа: http://azps.ru/tests
/tests3_iqmanag.html.
4. Фетискин Н.П. Социально
психологическая диагностика развития личности и малых
групп / Н.П. Фетискин, В. В. Козлов, Г. М. Мануйлов.
М., 2002.
C. 360
5. Энциклопедия практического самопознания / Сост. А.И. Красило.
М., 199
402 с.
Место глагольной лексики в терминологических словарях
Гриднева В.Н.
доцент кафедры русского языка, психологии и педагогики
Воронежского лесотехнического университета имени Г.Ф.Морозова
г. Воронеж, Россия
Иностранные студенты ВГЛТУ используют у
чебники и учебные пособия по
дисциплинам профилирующих кафедр университета. Эти учебные тексты, являясь
разновидностью научного стиля, содержат общеупотребительную лексику и
терм
нологию, освоение которых предполагает овладение умениями чтения и
понимания
текста по специальности. Поэтому создание книг для чтения и учебных
терминолог
ческих словарей составляет одну из важнейших задач в области
повышения кач
ства преподавания русского языка иностранным учащимся
отраслевых вузов.
Глагольная лексика специальных
текстов не получила ещё
лексикографич
ского описания, так как созданные терминологические словари и
отраслевые энци
лопедии фиксируют в основном термины
существительные.
Например, в «Фитопат
логическом словаре
справочнике» указываются имена
существительны
е: к
пуляция, кустистость, мумификация, одревеснение,
опробковение, опрыскивание, опыливание, перезимовка, увядание, усыхание и так
далее.
Имеется серия словарей с лесохозяйственной терминологией: Словарь
справочник энтомолога, Словарь терминов и понятий,
связанных с охраной живой
природы, Фитопатологический словарь
справочник и другие. Однако эти словари
содержат только термины
существительные. Не встречаются глаголы и в Лесной
энциклопедии. Так, в Лесной энциклопедии нет глагола антисептировать, а есть
лов
сочетание антисептирование древесины
«обработка поверхности древесины
ант
септиками» / химическими веществами, защищающими древесину от
разрушения грибами, насекомыми /. В вузовском учебнике «Лесная энтомология»
встречается глагол антисептировать: «Н
аиболее ответственные части деревянных
струкций антисептируют методом глубокой пропитки пастами или
суперобмазками, защищ
ющими древесину на многие годы».
Отглагольные существительные приводятся в статье, заглавным словом
кот
рой является глагол. Отсыло
чные статьи указывают значение глагола, когда он
мот
вирует значение существительного; тогда же, когда значения существительного
и глагола разошлись, они толкуются самостоятельно.
Такая лексикографическая практика опирается на лексикологическое учение о
бстантивности термина и наблюдение над именным характером научного стиля.
Можно сказать, «Лесоводы производят опрыскивание кустарника» / и «Лесоводы
опрыскивают кустарники». Считается, что фраза с глаголом терминологического
значения является разговорной,
но современные учебные тексты глагольную
«разг
ворность» усвоили весьма прочно.
Глагол анастомозировать и существительное анастомоз отсутствуют в Сл
варе.
В учебнике «Ботаника» встречается предложение «Тяжи склеренхимы / лубяные
локна / разъединены сердц
евидными лучами, но всё же анастомозируют между
собой мостиками». Значение производящего существительного объясняется так:
«Вегетативное тело большинства грибов состоит из тонких простых или
разветвлённых нитей
гиф. Нередко наблюдается образование анасто
мозов
соедин
тельных «мостиков» между соседними гифами».
Глагольная терминологическая лексика находит отражение в переводных и
толковых словарях. Так, В Словаре русского языка в 4
х томах (МАС) мы нах
дим:
окорить
сов., перех. (несов. окорять). Спец. Оч
истить от коры. Окуклиться
сов.
(несов. окукливаться). Зоол. превратиться из личинки в куколку. Копулировать
сов.
и несов Биол. Слиться (сливаться) попарно (о низших организмах). Отпочк
ваться
сов. Биол. Отделиться почкованием (о растениях и некоторы
х низших животных).
Подсекать
несов. к подсечь. Подсечь
сов., перех. С.
х., лес. Выру
кой очистить
в лесу место под пашню. Спариться
сов. (несов. спариваться). С.
х. Сойтись для
случки (о самце и самке); случиться. Стратифицировать
сов. и несов.
, спец.
Прои
вести стратификацию. Стратифицировать
сов. и несов. спец. Произвести
стратификацию. Ферментировать
сов. и несов. Находиться в состоянии
ментации и т.д.
В «Немецко
русском словаре по лесному хозяйству, лесной и
деревообрабат
вающей промы
шленности», содержащем терминологию, отобранную
из многих научных трудов и учебников, из специальной периодической литературы,
из нове
ших толковых словарей и лексиконов, изданных в странах немецкого языка,
помимо терминов
существительных, мы находим и
термины
глаголы:
abborken
снимать кору, окорять;
okuliren
окулировать;
bespritzen
опрыскивать;
bestauben
лять; опыливать.
Действительно, для выражения действия мы можем употреблять и глаголы и
отглагольные существительные, например: окорить и о
корка, окукливаться и
окукл
вание, дисковать и дискование, запахивать и запахивание, копулировать и
копулировка, окулировать и окулировка, абсорбировать и абсорбирование,
адсорбир
вать и адсорбция, омолаживаться и омоложение, ослизняться и ослизнение,
веге
ровать и вегетация, ветвиться и ветвление, коагулировать и коагуляция.
Глагольная терминологическая лексика встречается реже именной, но сам факт
наличия терминологических значений и глаголов
терминов не подлежит с
мнению.
Поэтому глаголы
термины должн
ы найти своё отражение в учебных
терминологич
ских словарях для иностранных студентов. При определении глагола
термина нео
ходимо опираться на специальные тексты.
Список источников:
1.Дьякова, Г.Фитопатологический словарь
справочник русско
англо
немецко
анцузский /
Г.А.Дьякова.
М.:Наука, 1969.
459 с.
2.Лесная энциклопедия. В 2
х тт. Т.1 Абелия
Лимон Под общ.ред.Г.И.Воробьёва.
М.:
ветская энциклопедия, 1985.
563 с.
3.Реймерс, Н.Словарь терминов и понятий, связанных с охраной живой природы /
Н.Ф.Р
еймерс, А.В.Яблоков.
М.: Наука, 1982.
143 с.
4.Словарь
справочник энтомолога / Под общ. Ред С.П.Белошапкина.
М., 1992.
334 с.
Формирование грамматических навыков говорения
у иностранных студентов начального этапа обучения
Гура В.А.
старший препод
аватель кафедры филологии
Харьковского национального автомобильно
дорожного университета
г. Харьков, Украина
Формирование у иностранных студентов гибких и прочных навыков
граммат
ческого оформления высказывания является необходимым условием
развития тво
ских умений во всех видах речевой деятельности.
Под
речевым грамматическим навыком
понимается навык «спонтанного,
автоматизированного и целостного употребления грамматических средств языка в
ответствии с ситуацией общения и коммуникативными целями гов
орящего» [5:13];
«способность производить автоматизированное речевое действие, обеспеч
вающее
правильное морфолого
синтаксическое оформление речевых единиц»
[4:
В условиях коммуникативно
системного подхода к обучению иностранному
языку, в частности, рус
скому языку как иностранному, на начальном этапе обуч
ния
необходимы поиски новых эффективных путей формирования грамматических
нав
ков в устной речи учащихся.Решению данной проблемы, по нашему мнению, в
знач
тельной степени может способствовать разработка
и внедрение в учебный
процесс специальных комплексов аудитивных упражнений, предназначенных для
системат
ческой работы в компьютерном классе, осуществляющих
индивидуализацию обуч
ния и обеспечивающих образцовость слухового ряда,
самокоррекцию с помощью кл
юча, а также самостоятельную работу над изучаемым
материалом. О
метим, что несмотря на очевидные достоинства применения таких
аудиотренажеров (АТ) на ур
ке РКИ, в последние годы они практически не
используются в учебном процессе. П
этому задача создания со
временных
электронных аудиотренажеров, в частности, ра
работка их методического аппарата и
программного обеспечения, является актуал
ной задачей творческих коллективов
методистов
филологов и сп
циалистов в области компьютерных технологий.
В настоящей раб
оте будут рассмотрены принципы создания комплекса
ауд
тивных упражнений, предназначенных для автоматизации грамматических
навыков устной речи у иностранных учащихся подготовительного факультета.
Оптимал
ным вариантом такого учебного комплекса, по нашему мн
ению, может
являться аудиотр
нажер (АТ), включающий серию лабораторных работ,
скоординированных с язык
вым
наполнением базового учебника
и построенных с
учетом особенностей восприятия устной речи на слух, психолингвистического
обоснования механизмов порожд
ения грамматических ошибок, функционального
подхода к отб
ру языкового материала, теории стадиального формирования
грамматических нав
ков. Отметим, что наиболее приемлемой для построения
системы упражнений по формированию навыков грамматического оформления
высказыв
ния, на наш взгляд, следует считать теорию стадиальности, предложенную
Л.Г.
Ворониным, И.И.
Богдановой, Ю.А.
Бурлаковым. На основе выводов этих
исследователей о стад
альности, динамичности развития навыков и умений успешно
реализуются многие прак
тические задачи.
В настоящее время на кафедре филологии ХНАДУ ведется работа по созд
нию
комплекса лабораторных работ, предназначенных для восприятия со слуха и
нац
ленных на поэтапное формирование у иностранных студентов начального этапа
навыков грамматич
еского оформления высказывания при обучении русскому
стантивному склонению. Как известно, это одна из актуальных и сложных для
усво
ния иностранными учащимися тем, которая составляет ядро программного
языкового и речевого минимумов.
Как известно, осуще
ствление коммуникации, даже на ограниченном язык
вом
материале, требует использования падежей в определенных значениях и знания
личных способов введения падежей в речь.Практика показывает, что к концу
первого семестра обучения у иностранных учащихся нед
остаточно автоматизир
ваны
навыки употребления падежных форм и обычно не усвоены должным образом
высокочасто
ные, наиболее актуальные на начальном этапе обучения значения
падеже. Проведе
ное на кафедре филологии ХНАДУ тестирование иностранных
студентов под
готов
тельного факультета показало, что среднее количество ошибок
на употребление о
дельного падежа по отношению к общему массиву «падежных
ошибок» следующее: 10%
творительный падеж, 15%
винительный падеж, 21%
дательный падеж, 24%
предложный падеж
, 30%
родительный падеж.
Каким же образом обеспечить более эффективное усвоение учащимися
паде
ной системы? На наш взгляд, решению данной проблемы может способствовать
активное использование в учебном процессеаудиотренажера (АТ), состоящего из
комплекса
лабораторных работ, скоординированных с языковым наполнением
зового учебника. При этом каждая лабораторная работа должна представлять собой
системуаудитивных упражнений, построенных в соответствии с особенностями п
ти
стадий формирования грамматических н
авыков: предъявлением материала,
имитацией, интенсивным повторением, генерализацией, переключением с одного
сказывания на другое.
Коротко охарактеризуем каждую из названных стадий.
Традиционно
стадия предъявления материала
реализуется в деятельности
преп
одавателя (объяснении) с использованием зрительной наглядности: таблиц, схем,
рисунков. Не вызывает сомнений то, что при обучении устной речи важное место на
этой стадии должно быть отведено слуховой наглядности, в частности,
представле
ной в форме звукоза
писи. Данное утверждение основано на известном
методическом положении о том, что в условиях применения фонограммы
опер
жающее слушание рассматривается как один из основных принципов,
отражающих закономерности успешного усвоения учебного материала [3:41]
едваряющее слушание речи преподавателя или звукозаписи уже на первой
стадии формирования грамматического навыка призвано создать атмосферу
подли
ной коммуникации, обеспечить переход от обучения языку по зрительным
печатным источникам к обучению речи по з
вучащим материалам, наиболее
эффективно реал
зовать общедидактический принцип обучения конкретному виду
деятельности п
средством адекватной деятельности.
Предваряющее слушание основано на презентации определенной дозы
грамматических знаний в системе коммун
икативных блоков в виде диалогов с
задани
ми и микротекстов, содержащих возможность генерализации ранее
изученного граммат
ческого материала и создающих условия для демонстрации
ситуации функционир
вания отрабатываемой грамматической формы в речи, что
спос
обствует формиров
нию механизма сличения в опознавании формы и значения
падежей. Реализация предваряющего слушания в лабораторных работах АТ на стадии
имитации призвано повысить активность включения учащихся в выполнение
упражнений. При этом под активност
ью включения учащихся нами понимается
отработка грамматических ед
ниц, начиная с первой реплики упражнения, и полное
соответствие речевого действия заданию. Таким образом, предваряющее слушание
играет важную роль в повышении активности работы учащихся на с
тадии имит
ции.
Стадия
имитации
связана с решением проблемы сознательного и интуити
ного
при изучении языка и рассматривается как естественное продолжение созн
тельного
осмысления изучаемого материала. Отметим,что несмотря на несомне
ный интерес
методистов
и психологов к проблеме имитации, многие вопросы реализации этой
стадии в создании системы упражнений остаются нерешенными.
Остановимся подробнее на характеристике данной стадии. Традиционно ст
дия
имитации представляет собой механическое выполнение фоно
упражнений, наиболее
адекватное использованию слуховой наглядности. Однако в соответствии с
требованиями сознательного усвоения материала считаем нецелесообразным
включ
ние к учебные материалы чисто механических упражнений. Более уместными
в да
ной ситуаци
и будут другие упражнения, например, на целенаправленную
имитацию или коммуникативно
обусловленную коммуникацию.
Под
целенаправленной имитацией
нами понимается полная имитация,
отлич
ющаяся от механического повторения дополнительной целевой установкой
(на
пр
мер:
Слушайте, повторяйте, сравнивайте)
и привлекающая внимание не
только к изучаемой форме, но и к функционированию определенного падежа в р
чи.
Коммуникативно
обусловленная имитация
представляет собой неполную
имитацию, отличающуюся от образца по инто
нации; главное внимание при этом
акце
тируется на тренируемой форме, которая реализуется в простых предложениях,
состоящих из одного
двух слов и допускающих включение определенных речевых
ед
ниц для уточнения сказанного, привлечения внимания, выражения сог
ласия или
несогласия (
кажется, извините,по
моему и др.
) Отметим, что введение
коммуник
тивно обусловленной имитации представляется нам обоснованным именно
для фо
мирования навыков грамматического оформления высказывания, поскольку
важной проблемой современ
ной методики является решение системных задач в
аспекте ко
муникативного обучения.
Усиление коммуникативной направленности в организации материала на
ст
дии имитации способствует органичному переходу к последующей стадии
стадии интенсивного повторения
, в
которой объединяются стадии воспроизведения
и затв
живания. По сравнению со стадией имитации на данной стадии происходит
расшир
ние ответной реплики, увеличивается насыщенность ее изучаемой формой,
усложн
ется ситуация общения.
Конечным результатом на
ста
дии генерализации
является умение употре
лять
речевой образец в иных ситуациях общения и на другом лексическом матери
ле по
сравнению по сравнению с предыдущими стадиями формирования навыка, поэтому
на этом этапе целесообразно использовать упражнения, сод
ержащие оценку
выск
зывания, выводы по аудиотексту, постановку логических вопросов.
Стадия
переключения с высказывания на высказывание
предполагает
комбин
цию старого и нового материала, постановку речевых вопросов, расширение
плик, овладение умением сам
остоятельно составлять высказывание на изученную
тему. Необходимым компонентом этой стадии, обеспечивающей развитие
комм
никативных умений, является грамматический текст. В соответствии с
требованиями к аудиоте
сту он содержит отрабатываемый материал, стра
новедческие
свед
ния, обеспечивает речевую практику. Грамматический текст в лабораторной
работе характеризуется насыщенностью изучаемым языковым материалом,
определенными условиями предъявления (темпом, длительностью звучания,
ясностью и четк
стью артикуля
ции диктора), а также достаточной
информативностью и семантико
тематической целос
ностью.
Языковые трудности в тексте представлены не изолированно, а в
сопоставл
нии с грамматическими явлениями, подлежащими дифференцированию.
Включ
ние текста указанного т
ипа в систему упражнений по формированию навыков
грамматического оформления высказывания способствует обобщению
грамматич
ских знаний, повышает коммуникативную компетенцию учащихся и
органично вписывается в с
стему аудитивных упражнений на завершающем этап
работы. Практика показывает, что использование грамматического текста в
лабораторной работе значительно п
вышает уровень сформированности навыков
грамматического оформления высказ
вания, о чем свидетельствуют уменьшение
количества ошибочных действий учащ
ся, увеличение количества произнесенных
фраз, более свободный характер ведения диалога.
Таким образом, в соответствии с комплексным решением языковых и речевых
задач в условиях коммуникативной модели обучения необходимо соверше
ствовать
систему работы п
о формированию грамматических навыков устной речи, в частности,
разрабатывать и внедрять в учебный процесс современные аудиотренажеры,
предн
значенные для поэтапного формирования у иностранных учащихся навыков
грамм
тического оформления высказывания.
Такие
материалы, несомненно, будут
спосо
ствовать оптимизации учебного процесса и обеспечат формирование прочных
нав
ков использования «грамматических знаний» в речи иностранных учащихся на
начальном этапе.
Список источников:
1. Воронин Л.Г., Богданова И.И., Б
урлаков Ю.А. Становление речевых навыков при
обуч
нии иностранному языку// Новые исследования в педагогических науках: Сб. ст./ Изв.
АПК РСФСР, М., 1966. Вып. 6
2. Капитонова Т.И., Московкин Л.В. Методика обучения русскому языку как иностранн
му
на этапе
предвузовской подготовки.
СПб.: Златоуст, 2006
3. Ляховицкий М.В., Кошман И.М. Технические средства в обучении иностранным яз
кам.
М.: Рус. яз., 1981
4. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению.
М.:
Рус. яз.,1989
Шатилов С.Ф. Теоретические основы методики обучения грамматическому аспекту
язычной речи // Общая методика обучения иностранным языкам .
М.: Рус. яз., 1991.
Питання підготовки іноземних слухачів до навчання у ВНЗ
Дементьєва Т. І.
доцент, зав. кафедри
мовної підготовки
Харківського національного університету радіоелектроніки
м. Харків, Україна
Для іноземних студентів головною сферою спілкування є навчально
професійна сфера, оскільки, навчаючись на першому курсі вищого навчального
закладу, студенти
іноз
емці змушені вступати в комунікацію російською
(українс
кою) мовою.
Спостереження за діяльністю іноземних студентів I курсу вищого навчальн
го
закладу дало можливість виділити найактуальніші діади (соціальні інтеракції або
відносини, які включають два еле
менти) навчально
професійної комунікації:
викл
дач
студент, викладач
група, студент
студент, студент
група.
Досвід роботи з іноземними студентами показує, що у процесі навчання
студентів
курсів найважливішою є діада «викладач
студент», де
знання
росі
ської (української) мови багато в чому визначає успіх і навчально
професійну
здатність тих, хто навчається. Процес навчання студентів
іноземців основам тієї або
іншої ди
ципліни на першому курсі вищого навчального закладу зумовлює такі
форми м
овле
нєвої взаємодії:
1) передача змісту теми викладачем і сприйняття повідомлюваного колективом
ст
дентів
у формі монологічного повідомлення (монолог може включати елементи
діалогу, але це не змінює за своєю суттю загального характеру мовленнєвого
спілк
ува
ня як монологічного);
2) зворотньоспрямований процес повідомлення відомостей студентами навчальній
групі і викладачеві з метою закріплення знань і контролю правильності і повноти
засвоєння
у формі монологічного висловлення з тієї ж теми, яка розкрива
лася в
повідомленні викладача; 3) з'ясування окремих елементів змісту, не зрозумілих
ст
дентам в повідомленні викладача, або пропущених ним, або переданих неточно
студентами під час їх повідомлень
у формі бесіди між викладачем і студентами.
Отже, педаго
гічний процес в умовах навчання студентів на першому курсі у
ВНЗ протікає переважно у формі монологічних повідомлень (викладача або
студе
тів). До діалогічної форми спілкування вдаються звичайно тоді, коли фіксують
прог
лини в процесі засвоєння або передач
і інформації для засвоєння. Діалогічне
спілкування набуває в цих випадках форми тематичної бесіди між викладачем і
студе
том (студентами), тобто ситуативно зумовлених питань і відповідей на них у
межах теми, що вивчається [4: 6
7]. Такі перераховані вище д
ії і становлять зміст
навчал
професійної комунікації «викладач
студент».
З огляду на це, основними формами роботи на підготовчому факультеті в
пр
цесі навчання іноземних слухачів наукового стилю мовлення повинні бути не
різні мовні вправи над ізольовани
ми фразами, словами і словосполученнями, не
заучува
ня напам'ять текстів і слів, а постійна стимуляція до творчого використання
нових слів, до породження власних текстів. Такий стимулюючий підхід можна
зді
снити у процесі використання навчально
мовленнєвих
ситуацій.
Вивчення досвіду використання навчально
мовленнєвих ситуацій у процесі
вчання іноземних слухачів дозволило з
ясувати наступне:
під час вивчення особливостей розмовного стилю мовлення навчально
мовленнєві ситуації використовуються на початков
ому, середньому і середньо
просунутому ет
пах;
у процесі вивчення наукового стилю мовлення на підготовчому факультеті
навчально
мовленнєві ситуації не використовуються з огляду на помилкову думку
кладачів про те, що на матеріалі наукового стилю мовленн
я не можна змоделювати
навчально
мовленнєві ситуації;
у посібниках, призначених для вивчення іноземними слухачами наукового
стилю мовлення, немає ситуативних завдань;
пріоритет в системі роботи з навчання наукового стилю мовлення надається
усним вправ
ам, побудованим на
ситуативн
ст
і. Але відомо, що важко надати
достатню мо
леннєву практику кожному, адже група нараховує до 12
14 слухачів,
хоча це конче необхідно.
Тому моделювання навчально
мовленнєвих ситуацій в галузі навчально
професійного спілкуван
ня, і залучення максимальної кількості слухачів до роботи з
удосконалення усного мовлення на матеріалі майбутньої спеціальності дозволить
конувати одну з головних умов навчання усного мовлення в групі
забезпечення
всіх слухачів рівною кількістю мовленн
євого матеріалу для практики з усного
мо
лення в аудиторії.
Використання навчально
мовленнєвих ситуацій в процесі навчання іноземних
слухачів наукового стилю мовлення допоможе подолати протиставлення
теоретичн
го і практичного етапів навчання і забезпечити
високий ступінь засвоєння
мовленн
вого матеріалу. Навчально
мовленнєві ситуації допоможуть також
раціонально і еф
ктивно використовувати навчальні години. засвоюючи інформацію
безп
середньо в мовленнєвому оточенні (у певній ситуації спілкування), студенти
бачать, як вжив
ється нова лексика і які граматичні форми використовуються в тій
чи і
шій ситуації. Вони самі є учасниками цього спілкування, активно працюють з
новим мовним мат
ріалом, відтворюючи його, вживають у різноманітних ситуаціях
Визначаючи зміс
т навчально
мовленнєвих ситуацій у процесі навчання
слух
чів на довузівській підготовці необхідно зважати на особливості їх майбутніх
проф
сій, зокрема таких, як «Людина
людина» і «Людина
техніка». Головним
прові
ним предметом праці типу «Людина
люди
на» є люди, групи людей,
колективи, сп
льності людей. Головним предметом праці типу «Людина
техніка» є
технічні системи, речовинні об'єкти, матеріали, види енергії [3: 48].
Особливість професії типу «Людина
людина» полягає в тому, що головний
зміст пра
ці зводиться до взаємодії між людьми. Предметна область діяльності
хара
теризується ключовими виразами на зразок: духовні потреби населення у сфері
звілля, відпочинок і настрій, умови зберігання цінностей на підприємстві, здоров’я
людини, хвороба, дотрим
ання правил поведінки, інтереси інших організацій,
можл
вість спілкування. Людям, що обрали для себе цей тип професії, потрібно
швидко п
реключатися з одного виду діяльності на інший, уміти строго погоджувати
свою п
ведінку, звернену до інших людей, з мора
льними і юридичними нормами,
уміти вид
ляти поряд із «вічними знаннями» знання оперативні, що стосуються
конкретної обстановки «тут і зараз», потрібно постійно вдосконалювати свої знання і
уміння, м
ти величезну витримку. Треба уміти передбачати передумови
тих або
інших тве
джень, питань у свідомості інших людей. Люди цього типу професії
вимагають тво
чого складу розуму, здібності чітко уявляти, моделювати варіанти
можливих наслі
ків дій інших людей, можливих результатів конфліктів, протистоянь
або, навпаки
, об'єднань. Потрібним і дуже важливим є уміння говорити професійно,
чітко, виразно, розбірливо, зручним для слухача темпом, зрозуміло викладати зміст
словлюваного. Дуже важливим є уміння слухати і чути, розуміти сторонню
людину, а не приписув
ти їй те,
що самому могло б прийти на думку в такій же
ситуації. З огляду на це ст
дент, який одержуватиме професію цього типу, повинен
буде не тільки готуватися до тієї або іншої галузі науки, але й повинен встановлювати
і пі
тримувати контакти з людьми, розуміти ї
х, розбиратися в їх особливостях, уміти
переконати в чомусь і ви
ти з конфліктної ситуації і т. ін. [2: 176
181].
Особливість професії типу «Людина
техніка» полягає в тому, що зміст праці
людини зводиться до взаємодії її з технікою. Предметна галузь або
сфера діял
ності
людей цього типу професії характеризується такими ключовими виразами: фізичні,
хімічні процеси, могутня техніка, великий цифровий матеріал, місця н
справностей,
свідчення приладів, місце розташування частин у машині, принципи дії технічних
пристроїв, ознаки можливих несправностей і т. ін. Від людей, що о
рали для себе цей
тип професії, вимагається емоційна стриманість, стійкість у на
звичайних ситуаціях,
підвищене відчуття відповідальності. Важливими також є д
ловитість, акуратність і
сумлі
нність, здатність самостійно працювати, іноді при обмежених контактах із
колегами. З огляду на це, студент, який одержуватиме пр
фесію цього типу, повинен
буде уміти в процесі навчання розповідати не тільки про пристрої і статистичний стан
механізмів, при
ладів, машин, але й про процеси робочої взаємодії, про рух їх
склад
вих. Повинен уміти будувати версії про можливі технічні неполадки,
пропонувати свої варіанти пошуку, доводити власну точку зору і т. ін. [1: 172
175].
На основі усього вищевикладеного мо
жна зробити висновок, що у процесі
визначення змісту навчально
мовленнєвих ситуацій необхідно обов'язково
врахов
вати особливості вищезазначених типів професій.
Список джерел:
1. Жинкин Н. И. Психологические особенности спонтанной речи / Н.И. Жинкин //
остра
ные языки в школе.
1965.
№ 4 .
С. 2
2. Климов Е.А. Как выбирать профессию / Е.А.Климов.
М., 1984.
160 с.
3. Климов Е.А. Человек и профессия / Е.А. Климов.
Л., 1975.
159 с.
. Комарова Э.П. Основы обучения иноязычному профессионал
ьно ориентированному
средованному общению в системе вузовского образования /
Є.П.Комарова.
Воронеж,
176 с.
Повышение эффективности обучения иностранных студентов
средствами учебно
методического комплекса
Демьянова В.Г
доцент кафедры языково
й подготовки
Харьковского национального автомобильно
дорожного университета
г. Харьков, Украина
В практике обучения иностранных студентов в вузах Украины проблема
мет
дического обоснования и создания эффективных учебных комплексов по РКИ
всегда была и ос
тается до настоящего времени достаточно актуальной. Выбор темы
нашей статьи объясняется тем, что сегодня во многом изменились и дополнились
реалии современного мира, технологии представления информации, прагматика
изучения языка, психологические особеннос
ти иностранных студентов.
Все это требует создания новых, современных учебно
методических
комплексов, которые могут представлять собой сочетание компонентов
информацио
коммуникационных технологий и традиционных форм обучения, что
создает инте
активную д
идактическую среду, которая активизирует учащихся и в
значительной степени повышает эффективность обучения. Речь идет о создании
учебно
методических комплексов нового поколения, когда печатный учебник
окружается электронными продуктами, такими как электро
нные версии печатных
дидактич
ских материалов (учебников, рабочей тетради), аудиовизуальные пособия,
например, учебные фильмы, интерактивные рабочие тетради, компьютерные пособия
по обуч
нию письму, тренажеры и т. д.
Учебно
методический комплекс по обучени
ю РКИ, созданный на кафедре
языковой подготовки Харьковского национального автомобильно
дорожного
универс
тета, является сбалансированной реализацией междисциплинарных
исследований, учитывающей как положительный опыт уже используемых подходов и
тодик, та
к и достижения смежных наук.
Система обучения, реализованная в нашем учебном комплексе, направлена на
формирование коммуникативной, социокультурной и профессиональной
компетенции, необходимых и достаточных для успешной работы
выпускника
технич
ского вуза в
качестве инженера. Стержнем учебно
методического комплекса
является учебник «Русский язык для иностранных студентов инженерных
специальностей» (авторы В.Г.
Демьянова, Н.С.
Моргунова).
Исследователи [2;3;4], занимающиеся этой проблемой, отмечают значимость
учебника как основного компонента учебного процесса, рассматривают его как
модель системы обучения, поэтому учебник русского языка является ведущим
сре
ством обучения языку и центральным компонентом учебного комплекса.
Учебник «Русский язык для иностранн
ых студентов инженерных
специальн
стей» предназначен для студентов 1
2 курсов основных факультетов
технических в
зов. Учебник строится на материале научного и общественно
публицистического стилей речи, что дает возможность ввести учащихся в
необходимые для
них сферы коммуникативного общения: учебно
профессиональную,
общественно
политическую и социально
культурную.
Обучение студентов проводится на двух уровнях: на уровне предложения и на
уровне текста. Тексты разнообразны в жанровом отношении и взяты из учеб
ной
лит
ратуры студентов, научных и научно
популярных журналов и газет.
Учебник состоит из 20 лексико
грамматических тем. Каждая тема включает два
раздела: языковой материал и материал для развития навыков и умений чтения,
гов
рения и письма.
Языковой мате
риал отрабатывается в заданиях, направленных на
закрепление навыка употребления лексико
грамматических конструкций,
свойственных нау
ному стилю речи и общелитературному русскому языку.
Система работы над текстом на основе программного лексико
грамматическо
го
материала определяется задачей достижения у студентов необходимого уровня
реч
вых навыков и умений. Эта задача определяет организацию и характер работы
над каждым текстом пособия.
В исследованиях современных методистов [5] подчеркивается, что учебник
КИ в полной мере выполняет свои функции, если он сопровождается пакетом
полнительных учебно
программных изданий, которые в совокупности образуют
учебно
методические комплексы. Поэтому в наш комплекс наряду с основным
уче
ником входят следующие компоненты
: пособие по развитию речи, практикум для
самостоятельной работы, компьютерный тренажер.
Как основной учебник, так и все другие пособия и тренажеры нашего учебно
методического комплекса построены как система взаимно дополняющих и
подкре
ляющих материалов н
а основе принципов коммуникативности, системности,
конце
тризма, когнитивности, дискурсивности, интенсивности/насыщенности,
одновреме
ного развития всех видов речевой деятельности, культурологичности.
Одним из компонентов нашего учебно
методического компле
кса является
собие по чтению и развитию речи.
При выборе страноведческой тематики пособия авторы учитывали профиль
дущей специальности иностранных студентов технических вузов. В пособии в
первую очередь нашли отражение темы, отвечающие профессиональны
м интересам
студентов и ряд ключевых страноведческих тем, необходимых для понимания
укр
инской действительности, связанные с важнейшими историческими событиями,
актуальными проблемами современной жизни (« Высшее образование в Укр
ине»,
«Наука и техника Укр
аины», «Социально
экономическая ситуация в Украине»,
«Города Украины» «История Украины», «Повседневная жизнь украинцев»,
«Технические университеты Украины», «Обычаи и традиции украинского народа» и
др.).
Опыт работы показывает, что иностранных учащихся чащ
е всего в
социокул
турной сфере общения интересует бытовая культура, традиции, обычаи
народа и, к
нечно же, сам народ, его духовные ценности, психологический склад,
наци
нальные черты. Поэтому в текстах пособия нашли отражение составляющие
ментальности укр
аинцев
стремление к духовности, чувствительность,
артистичность, мечтател
ность, доброта, специфика речевого этикета и т.п.
Тексты пособия сопровождаются коммуникативными заданиями. Основная
цель заданий
помочь иностранным студентам максимально извлеч
ь из текстов
стр
новедческую информацию, воспроизвести ее в устной или письменной форме и
дать ей свою оценку. Формулировка заданий достаточно свободна, что призвано
обесп
чить непринужденный характер беседы во взрослой аудитории.
В учебно
методический ком
плекс входит также практикум для
самостоятел
ной работы. Практикум представляет собой своего рода рабочую
тетрадь для студе
та, т. е. сборник письменных заданий для автоматизации навыков
употребления ле
сико
грамматического материала, заложенного в уроке,
в форме
подстановочных упражнений, варианты объяснения и отработки материала урока.
Наряду с традиционным тренажером на бумажном носителе, таким как
пра
тикум для самостоятельной работы, в наш учебно
методический комплекс
входит и электронный компьютерн
ый тренажер, позволяющий не только
интенсифицировать учебный процесс, сократить время для достижения того или
иного уровня обуч
ния, но и сделать процесс обучения более приспособленным к
когнитивным стилям уч
щихся.
Электронный тренажер нашего комплекса р
ассчитан на
самостоятельную
работу учащегося с компьютером в
интерактивном
режиме, т.е. с помощью
различн
го рода систем меню, функциональных клавиш, многооконного интерфейса
щийся
может знакомиться с учебной
аудиовизуальной
информацией в той форме,
пос
лед
вательности, темпе и с той глубиной, которая ему подходит.
При работе над электронным тренажером преследовалась цель максимально
использовать компьютерные возможности, такие как:
интерактивность, обратная связь и общение/диалог с пользователем;
иативность применения;
использование иллюстраций (картинок);
звук, который дает возможность активизировать навыки аудирования;
использование возможности поиска по любому слову (что превращает электро
ное
пособие в справочник, причем справочник дидакт
ического характера);
постоянное обновление упражнений в зависимости от пожеланий пользователей.
Тренировочная
часть обеспечивает выполнение упражнений различного
хара
тера, например:
1) составление текста из различных элементов;
2) реконструкция текста
;
3) синонимические замены в тексте, перестановки;
4) проверка понимания содержания с помощью
упражнений
на множестве
ный
выбор или реконструкцию текста;
5) компрессия текста по семантическим и формальным показателям;
6) заполнение
анкет
, карточек и др
Электронный тренажер помогает в обучении прежде всего аудированию,
нию и письму. Говорение активизируется только на уровне воспроизведения, так
как нет обратной связи, взаимодействия с говорящим или слушающим.
Таким образом, наряду с основным учебник
ом, электронный тренажер
форм
рует у учащихся
коммуникативную
компетенцию в необходимом для данного
этапа обучения объеме.
Опыт работы показывает, что использование описанного в данной статье
уче
но
методического комплекса приводит к повышению эффективност
и обучения
РКИ на продвинутом этапе обучения.
Список источников:
1. Аверин Д.В. Размышление об электронных учебниках / Д.В. Аверин.
М.: МИРС, 2002.
2. Арутюнов А.Р. Теория и практика создания учебника русского языка для иностранцев/
А.Р. Арутюнов.
М., 1
167 с.
3. Бим И.Л., Ключевые проблемы теории учебника: структура и содержание / И.Л. Бим //
держание и структура учебника русского языка как иностранного. М., 1981.
С. 9
4. Вятютнев М.Н. Теория учебника русского языка как иностранного / М.Н
. Вятютнев.
М.,
144 с.
Левина
Г.М. Интернеткурс русского языка Владимир 1 для начинающих / Г.М.
Левина
Е.Ю. Николенко, А.В Голубева, Я.В.
Лукина.
СПб, «
Златоуст
Некоторые
особенности
создания учебно
методических пособий
по самостояте
льной работе для студентов
иностранцев продвинутого этапа
Деркач Г.А.
доцент кафедры языковой подготовки
Харьковского национального университета радиоэлектроники
г. Харьков, Украина
В течение последних
десятилетий
методике
преподавания
русского
языка
ак
иностранного
идет
активный
поиск
современных
эффективных подходов
тодов
обучения
Это
вызвано
многими
явлениями
:
изменением контингента
щихся
их
психологических
характеристик
расширением прагматики
обучения
другими
щественно
значимыми
факт
орами
появ
лением новых
технологий,
презентаций
информации
усовершенствов
лись
представления
прагматике
изучения
русского
языка
как
иностранного
остро
встал
вопрос
теории
создания
практике
применения
новых
учебников
учебных
пособий
РКИ
Общ
еизвестно
что
учебное
пособие
является
базой
реализации программы
обучения
фактором
обеспечивающим
эффективную
языковую деятельность
из
чаемом
языке
Теорией
учебника
РКИ
занимались
Арутюнов
Вятютнев
Леонтьев
многие
другие исследов
атели
[1; 2; 3].
Если
проблема
создания
современного
учебного
пособия
для
начального
эт
па
обучения иностранных студентов
настоящее
время
решена
для продвинутого
этапа
обучения
таких
пособий
явно
недостаточно
Задача конструирования
уче
ных
пособий
для
студентов
иностранцев
старших
курсов
аспирантов
особенно
туальна
связи
развитием
новых
подходов к
теории
обучения
иностранным
языкам
частности
интегративного
подхода к
обучению различным видам реч
вой
деятельности
Целью данной статьи являе
тся рассмотрение некоторых критериев создания
учебно
методических пособий по самостоятельной работе для студентов
иностранцев
продвинутого этапа. Данная цель предполагает рассмотрение таких вопросов как
содержание самостоятельной работы, ее разновидности
, выбор опт
мальных
способов и методов для создания учебно
методических пособий.
На кафедре языковой подготовки
ХНУРЕ
готовится
изданию
учебное
пособие
Читаем тексты по специальности
для самостоятельной работы студентов
иностранцев второго курса эконом
ических специальностей
, которое
по
мысли
авторов
должно
решить
прагматические
задачи преподавания
русского как
иностранного
учащимся
экономистам
на
продвинутом этапе
обучения
. Основной
целью данного пособ
ия
является
формирование
профессионально
значимых
компетенций
необходимых
как
для
написания
научной
работы
так
для
практической
профессиональной
деятельности
студентов
Задача
пособия
обеспечить развитие
умений
студентов
реферативном
просмотровом

ознакомительном видах
чтения
текстов
из
професси
ональной
сферы
разграничением текста на смысловые
части. Работая самостоятельно над текстами
пособия, студенты совершенствуют
навыки
умения определять
проблематику
текста
его основную идею
ключевые слова
Учатся фиксировать
прочитанную
информацию с
проведением самостоятельного
смыслового
анализа
неадаптированного экономического текста. В пособие включены учебные
материалы
способствующие
формированию
умений учащихся в построении связного
монологического
высказывания
элементами
рассуждения.
Пособ
ие
призвано
сформировать
следующие компетенции
аналитические
компетенции
:
способность
ситуационному
анализу
социально
экономических
процессов
;
способность
самостоятельному
анализу и
синтезу
;
умение
превращать
информацию
знания
;
применять
полученные
знания
делиться ими
системные
компетенции
:
способность
самостоятельному
обучению
;
способность
принятию
решений
;
способность
эффективной
презентации своей
научной работы или финансово
кономического проекта
; с
пособность
эффективному общению
стному и письменному
);
умение
выступать
публично
профессиональные
темы
Организация учебного материала в пособии позволяет преподавателю легко
варьировать процесс обучения в зависимости от индивидуального или группового
обучения, различных уровней обще
й и языковой компетенций.
Учебное пособие предполагает ознакомление иностранных учащихся с
особенностями научного стиля, общенаучной экономической лексикой, основными
синтаксическими моделями, характерными для языка науки.Главной целью пособия
является фор
мирование у студентов
иностранцев навыков самостоятельного чтения
текстов по специальности с последующей краткой записью основной информации,
оформляя ее в виде конспекта, таблицы, схемы.
Пособие включает девять тем. Лексический материал каждой темы свя
зан с
определенным материалом, который вызывает определенные трудности при изучении
экономики на втором курсе и дает учащимся некоторые представления о проблемах
экономической науки. Каждая тема содержит текст по специальности и
послетекстовые задания. Да
нные задания позволяют проверить понимание
прочитанного текста, формируют навыки логического построения высказывания,
говорения с опорой на материал научного текста, развивают умение составить план, а
также способствуют развитию умения аргументировать выск
азанный тезис.
Для расширения границ знаний об окружающем мире, о достижениях и
проблемах развития экономических наук на современном этапе каждая тема
содержит рубрику под названием
то интересно
Материал данной рубрики
способствует пополнению активно
го и пассивного словарного запаса, а также
развитию логического мышления у иностранных студентов.
В заключительной части пособия для самостоятельной проверки усвоенных
знаний размещена рубрика
Проверь себя
»,
которая содержит небольшой тест, а
также эконо
мические загадки. Немаловажным является наличие экономического
словаря, который содержит наиболее часто употребляемые экономические термины.
Предполагается, что в результате работы по данному учебному пособию
студенты овладеют умением самостоятельно читат
ь тексты по специальности и
записывать в сокращенном виде главную информацию, восстанавливать и
рассказывать информацию текстов по специальности, используя план, конспект,
схему.
Авторы
пособия
считают
что
учебный
материал
пособия
реализует
совреме
ный
згляд
на
процесс
обучения
на
своеобразный технологический
процесс
бота
над
учебными
текстами
тренировочными упражнениями
заданиями
струированными
система взаимодополняющих
материалов
,
позволит
преподав
телю
сформировать
иностранных сту
дентов
умения
навыки
реферативного
просмотрового
ознакомительного видов
чтения
усовершенствовать
навыки
постр
ения
связного монологического
высказывания
Список источников:
Арутюнов
Теория
практика
создания
учебника
русского
языка
транцев/ А
рутюнов.
.:
Русский
язык
, 1990.
2. Афанасьева Н.Д., Лобанова Л.А. Выпуск 6. Экономика / Н.Д. Афанасьева, Л.А. Лобан
ва.
Санкт
Петербург: Златоуст, 2012.
96 с.
Вятютнев
Теория
учебника
русского
языка
как
иностранного / М.Н. Вят
ютнев.
.:
Русский язык
Преподавание темы «Глаголы движения» с использованием компьютерных
нологий на начальном этапе обучения РКИ
Доценко Т.Г.
старший преподаватель кафедры филологии
Харьковского национального автомобильно
дорожного университе
г. Харьков, Украина
В русском языке одной из самых многочисленных после имени
существител
ного является глагольная лексика. А в составе глагола весьма
частотными я
ляются лексемы, обозначающие движение, представленные двумя
группам
и
бесприставо
ными и
приставочными глаголами, которые есть важной
конструктивной основой при построении связной речи.
Поскольку коммуникативность составляет магистральное направление
методики обучения РКИ, то и изучение бесприставочных и приставочных глаголов
жения иностра
нными учащимися должно происходить с наибольшим учётом
функционирования данных глаголов в речи. Но функциональный подход, в свою
редь, должен осуществляться в диалектическом единстве формы, значения и
функции, поэтому студентам необходимо знать и формал
ьные признаки, и значение
глаголов движения, и их функционирование.
По своей численности группа глаголов движения в общей системе русского
языка занимает небольшое место. С традиционной точки зрения, глаголы движения
это глаголы, обозначающие разные спос
обы передвижения денотата в простра
стве.
Традиционно выделяют 14 исходных пар глаголов движения:
идти
ходить, ехать
ездить, нести
носить, везти
возить, вести
водить, бежать
гать, лететь
летать, плыть
плавать, катиться
кататься, ползт
ползать, лезть
лазить, гнаться
гоняться, тащиться
таскаться, брести
дить
. Учёные Н.С.
Авилова, Г.А. Багдасарова, Ю.М. Гордеев и др. расширяют круг данных глаголов:
гулять, блуждать, семенить
и др. Среди названных глаголов (на основе словарны
дефиниций и статистического метода) определены ядро семант
ческого поля
глаголов движения и его периферия. В русском языке ядром являются глаголы
ехать,
идти, приходить, приезжать, двигаться
, а периферию представляют
бегать,
бродить, в
зить, водить, лази
ть, летать, носить, плавать, ползать, таскать,
гонять, катать.
Для сравнения: ядро в английском и французском языках
представляют соотве
ственно:
идти, приходить, двигаться; идти, приходить,
прибывать.
Преподаватели кафедры филологии ХНАДУ, пользуясь учебн
методическим комплексом «Глобус», во
первых, рассматривают такие пары ядра
бесприставочных глаголов:
идти
дить, ехать
ездить
, позже подключая
периферийные
нести
носить, везти
зить, вести
водить
(а ещё ранее
уделяют и некоторое внимание гла
голу
гулять
). Создатели компьютерных
материалов, преподаватели нашей кафедры, обогащая ко
плекс «Глобус»
разработками наглядных электронных уроков (в системе
SmartBoard
), лексико
грамматических презентаций (в среде
PowerPoint
), также уделяют этим гл
гольны
парам наибольшее внимание, но, кроме них, считают необходимым позн
комить
студентов и с периферийными глаголами
бежать
бегать, лететь
летать, плыть
плавать, кататься.
Итак, сам очерченный круг глаголов движения, изуча
мый
иностранными студентами,
свидетельствует о том, что, во
первых, преподават
лям
нужно уделить внимание категории
способа передвижения
как важного
дифф
ренциального признака. Именно эту категорию в первых своих частях
(слайдах) рассматривают компьюте
ные лексико
грамматические през
ентации
«Глаголы движения
идти, ехать
: бесприставочные, НСВ, однонаправленного
действия» и «Глаголы дв
жения
бежать, лететь, плыть; нести, везти, вести
бесприставочные, НСВ, одн
направленного действия», выполненные с помощью
инструментальной оболочки
Powe
rPoint
Преподавателям РКИ важно учитывать то, что, в отличие от других
(неславя
ских) языков, русские глаголы движения имеют такую специфическую
особе
ность, как их парная лексическая соотнесённость: каждая пара состоит из двух
членов, близких по значени
ю, но не тождественных. Один глагол обозначает
однон
правленное, а другой
разнонаправленное движение, однократное и
многократное (имеется в виду категория кратности
/ некратности). Во французском
языке, например, нет лексич
ской единицы, которая бы выраж
ала идею
однонаправленного (или разнонаправле
ного) движения. Английский язык также,
будучи языком аналит
ческим, отличается от синтетического русского языка в этом
плане. И тут препод
вателю русского языка приходится преодолевать немалые
трудности, чтобы
объя
нить студентам разницу в использовании в речи этих пар
глаголов и, главное, научить правильно, соответстве
но контексту и речевой
ситуации их употреблять. Комплекс «Глобус», электронные материалы к нему, а
также разработки и рекомендации преподавателе
й других уче
ных заведений
сводятся в основном к сл
дующему: 1) при объяснении используются: графическое
обозначение при помощи стрелочек «туда» (над однонаправленными глаголами
идти,
ехать
и др.) и «туда и обратно» (над разнонаправленными глаголами
ходит
ь, ездить
и др.); демонстрации с использованием предметов, моделирующих движение в
разных вариантах; соо
ветственные рисунки и даже мультфильмы; 2) при
закреплении также важны: наглядность; выполнение упражнений с контекстными
фразами; создание речевых сит
уаций, требующих выбора определённого глагола
движения. Список рекоменд
ций можно продолжить. В любом случае, эту разницу в
употреблении однонаправленных и разнонаправленных глаголов движения нужно
обязательно объяснять
знакомства с приставочными глагол
ами движения. В
следнее время нами была разработана лексико
грамматическая презентация (в
среде
PowerPoint
) «Глаголы движения
ходить, ездить, бегать, летать, плавать,
носить, возить, водить
: бе
приставочные, НСВ, разнонаправленного действия».
(Заметим, ч
то термин
разн
направленное
действие включает в себя
двунаправленное
туда и обратно»
и собственно
разнонаправленное
движение
/действие.) В этой
работе мы попытались не только обобщить ранее накопленный преподавательский
опыт, но и с помощью инструмент
ов, имеющихся в арсенале компьютера,
наглядности, анимации
легчить усвоение студентами данной темы. Принцип
первичного знакомства с глаголами
ходить, ездить
и др. (в значении 1)
двунаправленного движения и мн
гократного действия и 2) разнонаправленно
го
движения) в презентации основан на сравнении этих глаголов с глаголами
идти,
ехать
и др. как с глаголами однонапра
ленного движения и однократного действия с
помощью соответственных графич
ских стрелок. Кроме этого, речевые образцы,
демонстрирующие упот
ребление да
ных глаголов в речи, снабжены
обстоятельствами, с которыми могут сочетаться гл
голы однонаправленного и
разнонаправленного (двунаправленного и собственно разнонаправленного)
движения. В дополнение к значению двунаправленных глаголов многократн
ого
действия (
ходить, ездить
и др.) мы рассматриваем и зн
чение этих же глаголов как
глаголов однократного действия, показывая их в син
нимической паре конструкций:
Кто ходил (ездил, летал…) куда, к кому Кто был где, у кого.
При этом студенты
должны усво
ить, что глаголы движения в данном значении (двун
правленные,
однократного действия) употребляются именно в прошедшем времени.
При первом знакомстве с бесприставочными глаголами движения необход
мо
уделять достаточно внимания также
морфологической структу
ре
данной группы
глаголов, когда иностранные учащиеся изучают временные формы и формы
повел
тельного наклонения, тем более что морфологическая структура некоторых из
них достаточно своеобразна. Вспомним сравнение образования личных форм
глаголов настоящего
времени
идти
и
ехать
, во втором из которых появляется корень
, и обе формы отличаются буквами
ё
в окончаниях (
ед
и т.д.), а
также местом ударения в них; особенное образование форм прошедшего времени
глагола
идти
, и
торически связанное с
древнерусским корнем
шьд
разноспрягаемость глагола
жать
; чередование согласных (например,
д/ж
в 1 лице
единственного числа насто
щего времени глаголов
ходить
и
ездить
и другое
чередование в других глаголах). Обучение этой части требует также разработки
упражнений со стороны преподават
ля и времени, усилий для запоминания и
усвоения со стороны учащихся.
В компь
терных материалах преподавателей нашей
кафедры по данной тематике этому вопр
су отведено тоже необходимое место.
работе с глаголами движения мы
должны учитывать также то, что часть из них
являются непереходными, а часть (
нести
сить, везти
возить, вести
водить
переходными, то есть требуют после себя использования слова в роли прямого
объекта (в форме В.п. без предлога).
В этом месте пе
рейдём к такому важному моменту, как
сочетательные
бенности
глаголов движения. Это тем более необходимо, что коммуникативный
подход вызывает отношение к обучению языку не просто как к системе знаков, а как
к функционирующей системе: слово не может быть
усвоено изолированно, вне
соч
тания с другими словами
тем более, если этим словом является глагол
самая
синтаксическая часть речи, организующий центр предложения. Глаголы движения
по
чиняются законам предложно
падежного управления в системе русского г
лагола.
Значение направленности, присущее этим глаголам, определяет употребление
словосочетаний, для которых характерны пространственные отношения. Такие
сико
грамматические конструкции с пространственными отношениями делятся на
2 гру
пы:
1) обозначающи
е
направление
действия
движения и отвечающие на вопросы
куда?/откуда?
(словосочетания с предлогами
в/на
и
из/с
):
идти
ходить в
униве
ситет / из университета, ехать
ездить на стадион / со стадиона
), а также
прим
кающие к ним и имеющие дополнительное
значение лица или объекта как цели
жения или антонимичное ему, отвечая на вопросы
к кому?/ к чему?
от кого?/ от
го?
ехать
ездить к брату / от брата; плыть
плавать к берегу / от берега
). В
этих случаях глаголы управляют соответственно именами в
формах В. п, Р. п., Д. п. и
ещё раз Р. п. с указанными предлогами;
2) обозначающие
место
совершения действия
движения и отвечающие на
прос
где?
В данном случае глаголы управляют именем существительным в форме
Д. п. с предлогом
по
ходить по улице, плыть
по реке
) и в форме Тв. п. с предлогами
над, под
и др. (
лететь над морем, ехать под мостом
Вопросу сочетательных особенностей бесприставочных глаголов движения
однонаправленного и разнонаправленного действия несовершенного вида уделено
достаточно много м
еста в выполненных на кафедре филологии ХНАДУ
компь
терных презентациях, использующих среду
PowerPoint
. Кроме
вышеуказанных ко
струкций с пространственными отношениями двух групп, в
наших электронных м
териалах мы отвели место и усвоению лексико
грамматиче
ских конструкций
ехать
ездить, л
теть
летать, плыть
плавать,
везти
возить
на чём
, знакомящих студентов с видами транспорта. В данных
компьютерных разработках содержится не только наглядный материал с примерами,
но и работа выстроена в такой посл
довательности (в том числе и с помощью
эффектов анимации), что приводит к обобщению получе
ных знаний, позволяет
увидеть рассматриваемое языковое я
ление в системе русского языка и речи.
С нашей точки зрения, ещё на довузовском этапе подготовки обучения
ин
странных студентов нельзя обойти стороной и использование глаголов движения
в переносном смысле, или в составе устойчивых словосочетаний и фразеологизмов.
В наших компьютерных материалах мы также, используя наглядность, знакомим
ин
странных учащихся с
употреблением в переносном значении глаголов
идти
вести
, исходя из того, что такое их употребление довольно частотно (например,
снег
идёт
преподаватель ведёт урок
и др.).
В данной работе мы рассмотрели только первую часть проблем преподавания
глаголов
движения иностранным студент
м начального этапа обучения, а именно:
категорию
способа передвижения
как важного дифференциального признака этих
глаголов; категории
однонаправленности и разнонаправленности, кратности /
некратности
;
морфологическую структуру
глаголов движения
их
сочетател
ные
особенности
. При этом речь шла о бесприставочных глаголах движения
несоверше
ного вида. Работа с приставочными глаголами движения
совершенного
и несове
шенного вида
это предмет следующего нашего исследования.
Списо
к источников:
1. Виноградов В.Д. Лингводидактические основы обучения русскому языку и культуре р
чи:
Сб. избр. статей и докладов.
Н. Новгород: Изд
во НГПУ, 2001.
165 с.
2. Витковская Э.В. и др. Русский язык: Учебник для иностранных студентов
подготовит
ных факультетов / Э.В. Витковская, Э.К. Горлова, Г.Е. Маевская и др.
Харьков: Мир де
ства, 2002.
320 с.
3. Гак В.Г. Русский язык в сопоставлении с французским: Уч. пособие для студентов
иностранцев.
е изд., перераб. и доп.
М.: Рус. яз., 1988.
263 с.
4. Муравьёва Л.С. Глаголы движения в русском языке: Для говорящих на английском яз
ке.
е изд.
М.: Рус. яз., 1986.
238 с.
Роль страноведческой составляющей в преподавании РКИ
Дрога М.А.
старший преподаватель кафедры русского языка и профе
ссионально
речевой
комм
никации Белгородского государственного национального
исследовательского университета
г. Белгород, Россия
В процессе изучения русского как иностранного на первоначальном этапе
щийся испытывает ряд проблем, имеющих отношение не
к собственно языку, а к
сф
рам социальной, бытовой или исторической деятельности носителей языка.
Правил
ное употребление или понимание некоторых слов или фраз часто
предполагает зн
ние их происхождения, ситуаций, в которых их можно использовать,
или элеме
нтарных сведений из истории, географии, политической реальности страны.
Комплекс сведений о географии России, её традициях, экономике, политике и т.п.
содержит курс «Страноведение», который входит в программу обучения не на всех
по
готовительных факультета
х российских вузов.
В задачи же основной дисциплины
«Русский язык» входит обязательный пункт: «способствовать ознакомлению с
ской национальной культурой и искусством».
Информация лингвострановедческого характера является неотъемлемой ч
стью
процесса об
учения русскому языку как иностранному. Культурологический
комп
нент включает два аспекта знаний: 1) знание основ иноязычной культуры; 2)
знако
ство с представителями национальной культуры иноязычной страны. Наличие
лин
вострановедческих знаний является ос
новной предпосылкой для овладения
навыками общения, особенно, когда обучающиеся принадлежат к разным этнич
ским
группам. «Лингвострановедение реализует практику отбора и презентации в учебном
процессе сведений о национально
культурной специфике речевого об
ния носителя
языка с целью обеспечения коммуникативной компетенции иностра
цев, изучающих
русский язык» [3: 26].
Оказавшись в новом месте, студент начинает узнавать о стране, в которой
вет и учиться. Такое знакомство должно происходить не только через
информацию, кот
рую он получает на уроках русского языка. В этом случае важную
роль играет также внеаудиторная работа преподавателя и студента. Бесспорным
является тот факт, что необходимо проводить дополнительные беседы, лекции,
включающие информацию кра
еведческого характера, готовить конкурсы, вечера, а
также организовывать спец
альные учебные экскурсии. Немаловажными факторами
усвоения учебного материала являются интерес и мотивация.
Страноведение
вспомогательное средство, пов
шающее интерес учащегося
к России, к ее культуре и
трад
циям, что, в свою очередь, помогает ему преодолеть межкультурный барьер при
изучении русского языка.
Преодоление языкового барьера недостаточно для обеспечения эффективности
общения между представителями разных культур. Не
обходимо попытаться
преод
леть барьер культурный. К компонентам культуры, несущим национально
специфическую окраску, можно отнести как минимум следующие:
• традиции (или устойчивые элементы культуры), а также определяемые как
традиции в "соционормативной"
сфере культур обряды (выполняющие функцию
неос
знанного приобщения к соответствующей в данной системе нормативных
требов
ний);
• бытовую культуру, тесно связанную с традициями, вследствие её нередко
называют традиционно
бытовой культурой;
• повседневное
поведение (привычки представителей некоторой культуры,
пр
нятые в некотором социуме нормы общения);
• "национальные картины мира", отражающие специфику восприятия
окружа
щего мира, национальные особенности мышления представителей той или
иной кул
туры;
художественную культуру, отражающую культурные традиции этноса [5:
112].
Страноведческий материал способствует становлению коммуникативных
ний в разных сферах общения. Усвоение разнообразной информации о нашей
стране помогает адекватному восприятию окру
жающей действительности.
Курс
русского языка (первого сертификационного уровня (
1) включает изучение темы
«Россия». Сюда входят общие сведения о стране, её истории, географическом

положении, нас
лении, языках, природных условиях. В течение учебного года
реподаватели расск
зывают о богатых культурных традициях России, проводят
тематические уроки в с
ответствии с праздниками (Новый год, Международный
женский день, Пасха и др.). Таким образом, происходит постепенное становление
образа России, её представит
ей, а также понимание русских ценностей.
Преподаватель русского языка призван не только обучить коммуникативным
навыкам, но и приобщить студента к пониманию элементарной информации: о
русском населении, религии, географических масштабах страны, её культу
рных
обычаях. Чтобы подобное занятие носило и соревновательный характер, урок
целес
образно проводить в форме викторины. Практика доказывает, что
методически
обоснованное, планомерное использование познавательных упражнений делает уроки
запомина
щимися, ин
тересными, более динамичными, позволяет активизировать
процесс преподавания РКИ, содействует совершенствованию умений в ра
личных
видах речевой деятельности. Викторина
это рациональный способ повышения
эффективности об
чения.
Практика доказывает, что ур
оки в форме занимательного состязания
благопр
ятствуют более качественному усвоению информации, позволяют
контролировать процесс усвоения лингвокультурологической информации,
способствуют ув
личению объема монологического высказывания, а также развитию
тво
рческого мышления и навыков эрудиции.
«Показателем владения лингвострановедческой компетенцией является
правильность речи не только с точки зрения норм изучаемого языка, но и с точки
ния культурного контекста на основе учета разных культур» [2]. Таким о
бразом,
культурно
историческая осведомленность иностранца
необходимое условие
ватного владения русским языком. Информация этнического, социального,
культурного х
рактера, удовлетворяющая коммуникативные, познавательные,
эстетические потре
ности учащи
хся, обеспечивает устойчивый интерес к изучению
языка, поддерживает мотивы
стимулы к совершению речевой деятельности.
Препод
вателю необходимо учитывать, прежде всего, интересы обучаемых, чтобы
повысить их мотивацию и по
бирать те видеоматериалы, которы
е максимально
отвечают уровню лингвистич
ской подготовки студентов» [1].
Список источников:
1. Дудина М.
Г. Использование видеоматериалов на уроке английского языка / М. Г. Дуд
на
// Современные тенденции в обучении иностранным языкам и межкультурной
комму
ции: матер. межд. конф.
Электросталь: Новый гуманитарный институт, 2011.
С. 46
2. Новикова А.
К. Использование видеоматериалов в процессе формирования
лингвостран
ведческой компетенции иностранцев, изучающих русский язык /
Новикова //
Вес
ник Российского университета дружбы народов. Серия: Русский и
иностранные языки и метод
ка их преподавания
С. 35
Прохоров Ю.
Е. Лингвострановедение. Культуроведение. Страноведение. Теория и
тика обучения русскому языку как иностранному / Ю.
Прохоров.
М.: Русский язык,
С. 26.

4. Резниченко Е.
А. Обучение с увлечением, или поиграем
на уроке (использование игр
вых
технологий на уроках литературы) / Е.
Резниченко //
На путях к новой школе
Т. 1.
С. 132
Харитонова С.
В. Педагогическое содействие развити
ю культурологической компете
ции
студентов университета на занятиях по иностранному языку: дис. … канд. пед. наук / С.
В.
Харитонова.
Магнитогорск, 2006.
149 с.
Текстоцентричний підхід до навчання професійного мовлення студентів
іноземців вищих навчал
ьних закладів нефілологічного профілю
Дроздова І.П.,
професор кафедри природничих і гуманітарних дисциплін
Харківського національного автомобільно
дорожнього університету
м. Харків, Україна
Когнітивно
комунікативний підхід до навчання студентів вищих навча
льних
закладів нефілологічного профілю професійного мовлення передбачає активність
суб’єкта, формування якої складає одну з цілей навчання, що виникає в результаті
взаємодії пізнання й об’єкта в рамках проблемної ситуації. Навчання мови за
проф
сійним спря
муванням має базуватися на ретельно відібраному, системно
організов
ному матеріалі, центральною ланкою якого є текст.
Текстоцентричний підхід до мови передбачає добір текстів
зразків, що мають
типологічні характеристики певних жанрів мовлення, і подає мов
у як систему
підсистем, що функціонує в різних сферах комунікації. Лінгвістичний аналіз й
інтер
ретація текстів різних мовленнєвих жанрів сприяють самостійності мислення,
створенню концепції мови як системи, що функціонує, а також розвитку навичок
пр
фесі
йної мовленнєвої діяльності фахівця, що забезпечує формування
комунікативної компет
нції.
Ми вважаємо, що, з погляду лінгводидактики, навчальні тексти мають бути
зразками літератури профільного характеру − природничонаукові, науково
технічні,
науково
гуман
ітарні, які ми кваліфікуємо як навчально
наукові базові те
сти. Наша
позиція аргументується тими обставинами, що в перші роки отримання професійної
освіти студенти
нефілологи (особливо, якщо йдеться про студентів
іноземців)
пр
цюють переважно з текстами за
гальноосвітніх дисциплін.
У цілій низці праць учених різних шкіл і напрямів (М.
Жинкін, Т.
Дридзе,
Златів, Д.
Ізаренков, Г.
Колшанський, М.
Пентилюк, Т.
Симоненко,
Формановська та ін.) розглянуто текст із метою науково
теоретичного аналізу
сприймання
, розумі
ня, критеріїв його добору для навчання.
Оптимальна система навчальних текстів для навчання має як теоретичне, так і
прикладне значення, зважаючи на ефективну реалізацію завдань проблеми
формува
ня професійного мовлення студентів нефілологічних фа
культетів ВНЗ.
Упорядкування навчальних текстів дає змогу комплексно й системно підійти до
питання розробки прийомів аналізу навчальних текстів за фахом, удоскон
лення
вмінь побудови та породження їх у мовленні студентів.
У багатьох працях дидактів, пси
хологів, психолінгвістів (А.
Брудний,
Доблаєв, Л.
Златів, О.
Лурія, Т.
Сєрова, Л.
Федотова, Г.
Щедровицький,
Шелехова) розуміння при роботі з текстами, особливо науково
навчальних,
характеризується як складний мисленнєвий процес, що містить розпізнав
ання мовних
засобів і співвіднесення їх із ситуацією контексту на основі попереднього мовного
досвіду чит
ча [2; 5; 6].
Текст слід розглядати в таких навчальних функціях, а саме:
ілюстрацію функціонування мовних одиниць як зразок мовлення певної
стр
кту
ри, форми і жанру;
модель породження мовленнєвого висловлювання, повідомлення або
мовле
нєвого спілкування (текст
діалог);
структуру керування смисловим сприйняттям;
структуру керування навчальними діями тих, хто навчається, − навчальний
текст розгля
дається в навчанні аспектів мови (лексики, граматики, стилістики,
рит
рики тощо) і видів українсько
або російськомовної мовленнєвої діяльності (усіх
дів читання, говоріння, аудіювання, письма) [4].
Функції тексту в навчанні комунікації з урахуванням фах
ової спрямованості
студентів зовсім не обмежуються зазначеними вище. З розвитком когнітивно
комунікативної методики можуть з’являтися й інші, нові його функції. До тексту як
системи тісно долучені структурно
мовленнєві утворення − різні типи текстів
мон
гічного й діалогічного характеру, змішані жанри висловлювань.
Систематизація р
зних типів текстів необхідна для навчання професійного мовлення з
метою форм
вання у студентів здатності користуватися різними жанрами, техніками
мо
леннєвого спілкування, з одн
ого боку, і їх сполучення згідно з умовами
майбутньої професійної діяльності, ситуацією ділового спілкування, характером
рольової поведінки співро
мовників, міжособистісної і міжрольової взаємодії, − з
іншого [5].
В основу добору навчальних текстів доціль
но, окрім лінгвістичних і змісто
них
оцінок (доступність, логічність, інформативність, змістовна завершеність тощо),
по
ласти дидактичні і психолінгвістичні критерії, що співвідносяться з цільовою
спрям
ваністю навчання, стадіями формування умінь і навичок
писемного наукового
мо
лення, функціонально
стильовим призначенням мовних засобів.
Для відбору текстів було визначено такі критерії: концептний (текст містить
основні концепти, що віддзеркалюють професійну актуальність, наприклад гіпот
зи,
поняття тощо);
дидактичний (текст має не тільки навчальний і виховний поте
ціал, а
й необхідні мовні факти та явища); сензитивний (відповідність змісту тексту і його
мовного оформлення віковим можливостям студентів); когнітивний (текст виконує
свою освітню функцію і від
повідає пізнавальним потребам студентів).
Необхідно розглядати такі три аспекти тексту: інформаційно
змістовний,
мінологічний, стилістичний.
Інформаційно
змістовний аспект покликаний слугувати для мотивації,
проф
сійного й інтелектуального розвитку іно
земних студентів.
Термінологічний аспект має розвивати професійний вокабулярій студентів,
знайомлячи їх із масивами лексики спеціальності.
Метою стилістичного аспекту можна вважати знайомство студентів
іноземців
із формулами письмового й усного мовлення
наукового й офіційно
ділового стилів,
провідними моделями мовлення, його ідіоматикою, нормативною граматикою, тобто
набором так званих засобів метакомунікації (мовленнєвих кліше, характерних для
вираження своєї думки, аргументування тощо), що потребують дл
я логічного
побуд
вання й оформлення своїх висловлювань, а також сприяння їх виходу в
активне мо
лення.
Окрім цього, усі текстові матеріали добираються з урахуванням вимог
відпов
дності цілям і завданням професійно орієнтованого навчання, виховання і
розви
ку особистості фахівця, сучасності й актуальності, репрезентативності мовного
матері
лу, лінгвістичній доречності і цінності, змістовності й ілюстративності.
Предметний план текстів слугує важливим засобом управління мотивацією
студентів
іноземців у проц
есі організації мовленнєвої діяльності. Для навчання
вик
ристовуються тексти різних ступенів складності.
Саме наукові тексти через їх логічність, безособовість, відсутність емоційн
сті
є найбільш придатними для формування навичок професійного мовлення іноз
мних
студентів
нефілологів різних галузей підготовки. Вони найбільш прозорі для
вивче
ня чинників, що впливають на фахове становлення і розвиток навичок усного й
пис
много мовлення майбутніх фахівців [1; 6].
Особливості структури науково
навчального текс
ту мають неминуче
відбив
тися на його розумінні, а структурна зв’язність тексту нерозривно пов’язана з
хара
терними ознаками мови, якою написаний текст [3].
Не буде перебільшенням сказати, що вироблення у студентів
іноземців нав
чок
аналізу
синтезу укра
їнською або російською мовою, уміння послідовно й л
гічно
викладати ланцюг суджень, продукуючи зв’язне мовлення, аргументовано
розмірк
вувати, робити висновки неможливе без роботи над навчальними текстами.
Навички як діалогічного, так і монологічного висл
овлювання, такі необхідні
студентам у їхньому професійному спілкуванні зручно вироблювати на текстах за
хом.
Принципи відбору, організації і подання текстового матеріалу визначаються
конкретними завданнями кожного етапу навчання з погляду методичних,
пс
ихолог
чних і лінгвістичних вимог. Базові навчальні тексти групуються за
складністю і тем
тичними циклами, супроводжуються певною кількістю лексико
граматичних вправ, у яких граматичний мінімум заняття органічно пов’язаний із
лексичним.
З метою добору тек
стів для навчання професійного мовлення і
термінологічн
го мінімуму для студентів нефілологічних спеціальностей ВНЗ
України доціл
ним є поєднання когнітивно
комунікативного, компетентнісно
діяльнісного та пр
фесійно орієнтованого підходів.
Отже, найбільш
придатними для нашого дослідження вважаємо такі критерії
добору навчального матеріалу:
урахування потреб фаху;
урахування специфіки мовного середовища, у якому перебувають студе
ти;
урахування професійної цінності текстів та частотності їх насичення
тер
нами за фахом;
добір найбільш уживаних та частотних у мові професії термінів, що важко
засвоюються в певному мовленнєвому оточенні.
Таким чином, зазначимо лінгводидактично значущі висновки:
1. У якості висхідної одиниці, що лежить у джерел породження
тексту, є
інте
ція, яка виникає в адресанта щодо адресата (цей висновок робиться на основі
робіт Г.
Колшанського, Т.
Дридзе, Н.
Формановської та ін.).
2. Семантичною структурою тексту є денотат (когнітивна модель
віддзеркал
ного в тексті об’єкта реальної
дійсності), однак такий денотат відбиває
реальну дій
ність в аспекті мовної особистості (яка сприймає і говорить).
Оптимальною семант
чною одиницею слід уважати метатему як інваріантну
когнітивну одиницю, що на
більше відповідає безлічі текстових варіантів
у динаміці
їх розгортання.
Таким чином, оскільки основною формою розвитку професійного мовлення є
навчальний текст, то впорядкування навчальних текстів із метою розвитку
професійного мовлення іноземних студентів
нефілологів дає змогу систематизувати
нов
ні методи та прийоми в роботі над формуванням умінь студентів створювати,
трансф
рмувати, опрацьовувати різні види навчальних текстів у процесі навчання
української або російської мов у вищій школі.
Список джерел:
1. Зарубина Н.Д. Текст: лингвистический и
методический аспекты / Н.Д. Зарубина. − М.: Рус.
яз., 1981. − 112 с.
2. Річицький В. Відкритість інформації як універсальна вимога / В. Річицький // Вісник НАН
України. − 2003. − № 9. − С. 26−45.
3. Симоненко Т.В. Теорія і практика формування професійн
ої мовно
комунікативної
компетенції студентів філологічних факультетів: монографія / Тетяна Володимирівна
Симон
нко. − Черкаси: Вид
во Вовчок О.Ю., 2006. − 328 с.
4. Соколов А.Н. Форми обмена противоположными мнениями: полеміка, дискуссия, спор /
А.Н. Сок
олов. − М.: Просвещение, 1978. − 25 с.
5. Суворова Е.Г. О письменной речи иностранных студентов технических вузов на осно
ном
этапе обучения / Е.Г. Суворова // Русский язык для студентов
иностранцев: сб.ст. − 1983. −
№ 22. − С. 48−52.
6. Фивегер Д. Лингв
истика текста в исследованиях ученых ГДР / Д. Фивегер // Синтаксис
кста. − М., 1979. − С. 314−324.
Інноваційний підхід до викладання курсу
«Українська мова як іноземна»
Дьолог О. С.
доцент кафедри українознавства і мовної підготовки іноземних громадян
арківський національний економічний університет ім. С. Кузнеця
Харків, Україна
Розвиток українського суспільства на сучасному етапі характеризується
вив
денням освіти в Україні на рівень розвинутих країн світу. Останні події в нашій
жаві свідчать про
вплив інтеграційних процесів на розширення міжнародних
зв’язків України. Саме такий прояв глобалізації вимагає знання української мови не
лише від її носіїв, але й від іноземців, котрі навчаються або працюють в Україні.
Нині вища освіта в Україні виходить
на якісно новий щабель, зумовлений
змінами в суспільному житті. Формуються концептуальні засади національної
системи освіти, народжуються нові концепції, науковці створюють оригінальні
навч
льні й виховні системи, апробуються нові підходи до вивчення рі
зних
навчальних предм
тів, розробляються й затверджуються предметні стандарти,
змінюється зміст навча
ня.
Відповідно до наказу Міністерства освіти та науки України від 21.04.2010 р.
мовою навчання для іноземних студентів може бути українська, російська,
англі
ська
чи інша мова. Таким чином, велика частина іноземців вивчають українську мову як
засіб оволодіння знаннями з фаху та з дисциплін циклів соціально
гуманітарної,
фундаментальної, природничо
наукової, загальноекономічної підг
товки або лише як
мову
соціокультурного оточення.
Знання мови забезпечує одну з головних потреб людини
потреб
у в
спілкува
ні. Майстерству спілкування необхідно вчитися у формі засвоєння мови,
прит
манної суспільству, що оточує. Можливість спілкуватися є однією з
найважливіших
цілей вивчення іноземної мови.
Сучасний підхід до навчання української мови як іноземної визначається
осн
вною функцією самої мови
бути найважливішим засобом спілкування, пізнання
та впливу, замовленням суспільства
сформувати різнобічно розвинену й с
оціально
активну особистість. Студент
іноземець має оволодіти українською мовою настіл
ки,
щоб використовувати її в різних видах мовленнєвої діяльності, уміти вести бесіду,
чно й аргументовано висловлювати свої думки, дотримуючись мовної норми і
правил м
овленнєвої поведінки.
Сьогодні триває робота над створенням концепції мовної підготовки інозе
ців,
яка б сприяла вдосконаленню системи навчання цього контингенту студентів. Мета
мовної підготовки іноземних громадян полягає в «забезпеченні їхніх комун
кати
вних
потреб у різних сферах спілкування: науковій (для отримання конкуре
тоспроможної
підготовки за обраним фахом), суспільно
політичній і соціально
культурній (для
належної адаптації та повноцінного орієнтування в новому соціально
культурному
редовищі,
особистісного культурного розвитку), побутовій (для задоволення потреб
повсякденного життя), а також для виховання гармонійної особистості, що здатна до
міжкультурного діалогу» [1: 51].
Відомо, що ефективність процесу навчання багато в чому залежить від т
их
цілей і задач, які належить розв’язати на даному занятті, та вибору тих методів і
прийомів, за допомогою яких можливо це зробити.
Вивчення української мови як іноземної є багатоаспектним явищем, оскільки
для досягнення успіху в навчанні необхідно врахо
вувати процеси, які відбуваються на
психічному, психофізіологічному та психологічному рівнях. Враховуючи все це,
навчання має бути вмотивованим, активним та спрямованим на вдосконалення
комун
кативно
пізнавальних потреб студента
іноземця.
Традиційні мето
ди викладання зорієнтовані на заучування матеріалу за тем
ми,
але такі методи не завжди дають бажані результати, тому що не спонукають
студе
тів
іноземців до активного мовного процесу. Інтерес у студентів викликають
такі м
тоди навчання, які стимулюють роз
умову діяльність та активізують вивчену
на з
няттях тематичну лексику.
Успішний розвиток комунікативних навичок має велике значення для
загал
ної мовної підготовки студентів. Комунікативні ситуації, що використовуються
в навчанні української мови як іно
земної, повинні підкреслювати типові ситуації
реал
ного життя.
Навчитися спілкуватись українською мовою можна лише у процесі
безпосер
днього спілкування. Саме тому на заняттях української мови як іноземної
повинні в
користовуватися вправи, котрі потребують
від студентів діяльності,
аналогічної ре
льному спілкуванню. Завдання повинні моделювати реальні ситуації
спілкування і пропонувати різні мовленнєві ролі студентам. У процесі спілкування
врахов
ються як мовленнєві, так і немовленнєві чинники: ситуації, те
ми спілкування,
стосунки між мовцями, етикетні кліше тощо. Саме у такий спосіб, вивчаючи
українську мову, ст
денти
іноземці знайомляться з культурою, побутом, традиціями
країни, у якій вони живуть і навчаються.
Для підвищення якості викладання української
мови як іноземної викладачі
вищої школи впроваджують усе нові й нові методи подання інформації. Напр
клад,
інтерактивні методи «Незакінчені речення», «Мозковий штурм», «Вилучи зайве»,
«Обмін думками», «Інтерв’ю», «Роз’єднай слова» тощо. Особливо ефекти
о такі
методи використовуються при організації знайомства групи або при вивченні тем
«Зовнішність і характер людини», «Мій друг», «Моя сім’я», «Моя батьківщина»,
«Моє рідне місто» .
У процесі використання інноваційних підходів викладання можна
застосовув
ти рольові ігри, які активізують розумову діяльність та розвивають
пізнавальний і
терес.
ра розвиває
у студентів
іноземців спостережливість, учить
робити висно
ки, зіставляти окремі факти, розвиває навички.
Додавши візуальний спосіб зображення будь
кої теми у вигляді презентації,
викладач стане режисером свого заняття. Презентації можуть достотньо
урізном
нітнити заняття, що сприятиме більшому засвоєнню нового лексичного
матеріалу. Презентації, підготовлені безпосередньо студентами, обов’язково пови
нні
використ
вуватися при вивченні тем «Україна», «Київ
столиця України», «Харків
місто, у якому я навчаюсь», «Моя батьківщина», «Моє рідне місто».
Рольові ігри також є інноваційним ефективним методом удосконалення усн
го
мовлення. Їх використання спри
яє залученню студентів
іноземців до середовища
сп
лкування, дає свободу вибору мовної поведінки, стимулює бажання студентів
говор
ти від себе, допомагає виявленню творчих здібностей, розкриває потенціал
особистості. «У грі студенти засвоюють абстрактні за
своєю природою знання,
кріплюють уміння та навички не заради них самих, а в реальному процесі
підготовки й прий
яття рішення, у функції засобу виконання ігрових і начальних
дій» [2: 59].
Важливе значення для реалізації особистісної організації навчан
ня як засобу
самовираження студентів мають найрізноманітніші рольові ігри.
Виділяють такі види роботи студентів
іноземців у такій грі:
1. Виконання вивчених напам’ять діалогів.
2. Тренування мовних моделей, приклад яких поданий у контексті
заданої сит
уації.
3. Складання студентами діалогів на основі реплік, запропонованих
викладачем.
4. Власне рольова гра.
5. Імпровізація.
Методика проведення діалогів, що базуються на репліках полягає у тому, що
викладач роздає студентам підготовлені репліки, надр
уковані на окремих аркушах. Це
надає розмові спонтанності, яка існує в реальному житті. Кожний ст
дент має
вислухати співрозмовника перед формулюванням своєї відповіді. А з іншого боку,
заздалегідь підготовлені репліки допомагають передбачити, що ск
аже співро
мовник,
і підготувати можливий варіант відповіді [2: 51].
Під час таких ігор студент діє в заданій ситуації, узявши на себе певну
відпов
дальність. У її межах він спілкується, приймає рішення, виявляє своє
ставлення до проблем і питань, тобто в
иражає себе як особистість.
Необхідно, щоб ігри були спрямовані на навчання спілкування, базувалися на
реальному мовному матеріалі та давали можливість для взаємодії всіх учасників гри,
у якій кожен учасник відіграє важливу роль, отримує особисту користь
та
задоволення й отримує навички застосування набутих знань у конкретних ситу
ціях.
Інноваційна модель навчання передбачає наближення до творчої активності і
самостійності іноземних студентів. Уміле поєднання традиційного та інноваційного в
навчанні ук
раїнської мови як іноземної дозволяє не тільки формувати предметні,
бистісні універсальні навчальні дії, але й забезпечувати мотивацію до розв’язання
поставлених завдань. Вмотивована самостійна діяльність при правил
ному методико
організаційному супрово
дженні забезпечує безперервний рух до знання й уміння.
Навчальний процес, якщо він орієнтований на якість, повинен бути
побудов
ний з обов’язковим урахуванням самостійної роботи студентів, оскільки
ніякі знання, не підкріплені самостійною діяльністю, не мо
жуть стати справжнім
надбанням ма
бутнього фахівця будь
якої галузі.
У загальному розумінні самостійною роботою студентів називають будь
яку
діяльність, пов’язану з вихованням мислення майбутнього професіонала. Будь
який
вид занять, що створює умови для за
родження самостійної думки, пізнавальної
вності студента пов'язаний із самостійною роботою. У широкому сенсі під
самості
ною роботою слід розуміти сукупність усієї самостійної діяльності студентів
як у н
вчальній аудиторії, так і поза нею, у контакті з
викладачем і за його
відсутності.
Для реалізації самостійної роботи в процесі вивчення навчального предмета
студенти виконують комплекс завдань різних типів відповідних рівнів складності. У
цілому, завдання для самостійної роботи студентів мають відповіда
ти таким в
могам
(за В. А. Козаковим):
професійна результативність
формулювання завдання, яке має гарантув
ти
формування хоча б одного професійного вміння в термінах та поняттях майбу
ньої
спеціальності студента;
продуктивність
передбачає отримання ква
зіпрофесійного продукту
навч
льної самостійної праці студента після завершення всіх дій з вирішення цього
завда
ня;
конструктивність
наявність визначеної структури завдання
задачі (мета,
хідні дані, умови, що їх зв’язують);
когнітивність
перевага роз
умових дій над психомоторикою в процесі
вир
шення завдання;
самостійність
переважна кількість дій студента має бути самостійною, що
забезпечується переліком вихідних даних, умовами задачі та необхідністю отр
мання
різноманітних квазіпрофесійних продуктів
(кожен із елементів завдання
задачі має
спонукати студента до того, щоб він сам приймав рішення, порівнював умови,
здій
нював необхідний інформаційний пошук тощо). [2: 34]
Отже, поява багатьох нових результативних і цікавих методів та підходів до
викладан
ня мови обумовлює попит суспільства, що передбачає індивідуальний пі
хід
до студента залежно від глибини необхідних знань, потреб, можливостей та в
трат
часу на оволодіння мовою. Нові технології, які продовжують з’являтися, вк
зують на
перспективу подаль
шого наукового дослідження у сфері пошуку та застосування
ефективних інноваційних підходів при вивченні української мови як
іноземної.
Список джерел:
1. Власенко С. І. Рольові ігри як метод навчання іноземній мові / С. І. Власенко, І. А.
Казакова, М. П. См
ілєвська // Наукові дослідження
теорія та експеримент : Матеріали
тьої міжнародної науково
практичної конференції, м. Полтава, 14
16 травня 2007 р.
Т.
С. 51
2. Козаков В. А. Самостійна робота студентів як дидактична проблема
/ В. А. Козаков
К.:
НМК ВО, 1990.
62 с.
3. Ушакова Н. І. Концепція мовної підготовки іноземців у ВНЗ України / Н. І. Ушакова, В. В.
Дубічинський, О. М. Тростинська // Викладання мов у вищих навчальних закладах осв
ти на
сучасному етапі. Міжпредметні зв
’язки : зб. наук. статей.
Вип. 19.
Харків : Ха
ківський
національний університет імені В. Н. Каразіна, 2011.
С. 136
Роль и место аудиовизуального курса в обучении
иностранцев русскому языку
Есбулатова Р.М.
доцент кафедры языковой и общеобраз
овательной подготовки иностранцев
Каза
ского национального университета им. аль
Фараби
Алматы, Казахстан
В связи с переходом на кредитную систему обучения на факультете
довузо
ского образования в программу обучения иностранных слушателей русскому
языку вве
ден «Аудиовизуальный курс» для уровней А
и А
. Дисциплина
«Аудиовизуал
ный курс»
это самостоятельный аспект преподавания русского языка
как иностра
ного и
предназначен для обучения аудированию иностранных учащихся
уро
ня А
в европейской системе координ
ат. Данный курс, включающий звучащие
аутентичные тексты (видеосюжеты)
со всеми орфоэпическими, лексическими,
грамматическими и стилистическими особенностями формирует у иностранных
слушателей определенные впечатления, наблюдения и представления,
воздейств
ющие одновременно на два анализатора (зрительный и слуховой), что
существенным образом определяет роль данной дисциплины как эффективного
средства фо
мирования поликультурной языковой личности инофона [1;2].
Аудирование представляет собой сложную рецепти
вную, мыслительно
мнимическую деятельность, связанную с восприятием, пониманием и переработкой
информации, содержащейся в устном речевом сообщении [3: 161]. В основу
аудиов
зуального курса легли следующие методические принципы: принцип опоры
на ра
говорну
ю речь, принцип устной основы обучения и устного опережения,
принцип глобальности
принцип функциональности
принцип зрительно
слухового
си
теза
принцип беспереводности
принцип ситуативности
Приоритет в данном курсе отдается устным видам речевой деятел
ьности,
стантному аудированию, поэтому учебные материалы изучаются слушателями не в
виде учебных текстов, а в аутентичных аудиотекстах (видеосюжетах из фильмов,
дио
и телепередач). Следует отметить, что разговорная речь в диалогической
форме более жес
тко привязана к конкретным ситуациям общения.
Поскольку аудиовизуальный курс предполагает быстрое изучение языка с
практическими целями, словарный запас и набор грамматических структур
огранич
вается и необходимая лексика и грамматика изучаются только в
контексте,
пре
де всего в диалогах и других речевых примерах.
Использование родного языка учащихся сводится в процессе обучения к
минимуму, слушателю даются сцены повседневных ситуаций общения,
представле
ные в различных видеоматериалах. Слушателю даются г
отовые речевые
модели р
чевого и невербального поведения, происходит как бы замена речевых
привычек, выработа
ных в родном языке, другими, свойственными русскому языку,
что способствуют
формированию важных компонентов коммуникативной
компетенции
социокул
турной и страноведческой.
При работе над видеосюжетами большое внимание уделяется произношению и
интонации, «звуковым эффектам» (телефонные звонки, шум мотора, лай собак,
си
нал будильника), междометиям.
Работа с аудиовизуальным текстом состоит из следующ
их этапов:
подготов
тельный (работа с новым языковым материалом, обучение вероятностному
прогноз
рованию), непосредственный просмотр аудиотекста и проверка уровня
понимания информации и закреплением новых умений и навыков.
На подготовительном этапе использ
уются задания на языковое и смысловое
прогнозирование с опорой на иллюстрацию (
Как вы думаете, о чем будет с
жет?
),
страноведческие и культурологические комментарии (объяснение выраж
ния
«Я же
русским языком сказала!»
), семантизация новой лексики с помощью
словаря,
упра
нения
«Слушайте и повторяйте»
и др.
После просмотра преподаватель задает вопросы, направленные на проверку
держания.
После второй
третьей презентации аутентичного аудиотекста преподаватель
предлагает выполнить письменно тест, затем задает
вопросы для обсуждения. На
данном этапе осуществляется выход в речь.
Таким образом, «Аудиовизуальный курс» в процессе изучения русского яз
ка
положительно сказывается на языковой подготовке иностранцев, позволяет
продуктивно
работать над лексикой, граммат
икой, произношением и интонацией,
развивает навыки общения на русском языке. Кроме того, слушатели становятся
эм
ционально богаче, свободнее, увереннее в своих знаниях изучаемого ими языка.
Список источников:
ончар
, И.А. П
ослушайте
учебное пособие по а
удированию для иностранных учащи
ся,
изучающих русский язык
. В
. 1:
элементарный уровень (А
): общее владение РКИ.
СПб.: Златоуст, 2013.
111 с.
ISBN
ончар
, И.А. П
ослушайте
!: У
чебное пособие по аудированию для иностранных уч
щихся,
изучающих русский язык
. В
. 2:
базовый уровень (А
): общее владение РКИ.
СПб.:
Златоуст, 2013.
154 с.
ISBN
683
Гальскова, Н. Д. Теория обучения иностранным языкам / Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез.
изд., стереотипное.
Москва: Академи
я, 2007.
336 с.
Социальные сети как виртуальная коммуникативная среда
в обучении РКИ
Заборовская С.В.
доцент кафедры языковой подготовки
Харьковского национального университета радиоэлектроники
г. Харьков, Украина
Стремительное развитие и широкое рас
пространение информационных
технологий приводит к постепенному увеличению коммуникативного сегмента
Инте
нета, появлению естественной языковой среды, которая становится
неотъемлемой частью повседневной жизни современного студента. Поэтому
использования рес
урсов И
тернета для решения задач обучения РКИ уже нельзя
считать новаторским приемом.
Преподаватели, применяющие Интернет
технологии в процессе обучения
ин
странным языкам, указывают, что электронная коммуникация помогает
осуществл
нию действенного перехо
да от теории к истинному общению и
эффективной язык
вой практике.
В сфере обучения языкам применяются различные
виды информацио
коммуникационных технологий: «электронные учебники,
интерактивные обучающие пособия (тренажеры), виртуальные среды (виртуальн
ый
музей, виртуал
ный класс, виртуальное путешествие), компьютерные презентации
(демо
страции), универсальные обучающие среды и инструменты для создания
учебных материалов, электронные базы данных, справочно
информационные
источники (онлайн
переводчики, сл
овари), электронные библиотеки, электронные
периодические изд
ния, электронные коллекции (коллекции аудио
, фото
,
видеофайлов)»
[1:45
46].
В последнее время активно стали применяться в учебном процессе
возможн
сти Интернета как средства электронной комму
никации, особенно такие ее
виды, как электронная почта и форумы. «Несмотря на отдельные недостатки данных
видов о
щения, преподаватели отмечают, что присутствие реального адресата
обеспечило п
вышение качества письма (больше внимания стало уделяться
редакт
ированию и и
правлению ошибок), а также повысило интерес к самому
процессу из
чения языка» [2:76].
На базе филологического факультета Российского государственного
педагог
ческого университета им. Герцена почти 10 лет назад была разработана
метод
ческая сис
тема поэтапного вхождения в компьютерную коммуникативную
среду для преп
давателей и студентов. Система носила тренинговый характер и
предполагала пра
тическую подготовку иностранцев к самостоятельному
использованию коммуник
тивных Интернет
ресурсов в овлад
ении русским языком. В
качестве наиболее подх
дящего и интересного инструмента для проведения
вспомогательных занятий в общем курсе обучения разговорной речи и
профессионального самообразования ин
странных учащихся был выбран сетевой
дневник. Разработанная
методическая сист
ма работы с текстами дневников
включала в себя «выполнение коммуникативных з
даний, совместное решение задач
по созданию сетевых дневников и сообществ, о
суждение полученных результатов»
[3:15]. С целью демонстрации особенностей ситуатив
но обусловленной русской
разговорной речи был разработан комплекс зан
тий, который представлял собой
дополнительный учебный курс к основному, напра
ленному на обучение разговорной
речи.
В университете Наварры (г. Памплона, Испания) в процессе обучения ру
кому
языку используется социальная сеть Facebook, поскольку большинство уч
ников уже
имеют там свои аккаунты. Преподаватели отмечают, что «социальные сети являются
идеальным инструментом для обучения благодаря следующим х
рактеристикам. 1.
Ученики считают,
что социальные сети носят больше развлекательный, чем
обуча
щий характер. В этом случае они находятся вне классной комнаты, вне урока,
а преподаватель просто делится с ними информацией. 2. Социал
ная сеть
основывается на реальной коммуникации, целью котор
ой является общение, таким
образом, иностра
ный язык становится уже средством связи, а не предметом
изучения. 3. В социальных сетях задание превращается в сотруднич
ство: ученики
ищут ответы на поставленные вопросы, помогают друг другу, удал
ются от
направ
ляющей линии преподавателя, обучаются сами и обучают других. 4. Ученики
находят информацию, делятся ею и, если что
либо заинтересует их по
настоящему,
создают свои собственные ресурсы по данной теме, а это уже является
самообучением. 5. Социальная сеть сос
тоит из л
дей, которые помогают друг другу,
поэтому ответы на вопросы поступают практически мгновенно»
[4:102].
Преп
даватель помогает учащимся отбирать и фильтровать огромное количество
разли
ных данных, предоставляемых Сетью, может создавать форумы для
бсуждения тем уроков, устанавливая правила участия в их работе. Та
же в Facebook
размещ
ются домашние задания или прямые ссылки на необходимые материалы,
видеозаписи, новости и комментарии на русском языке, вплоть до ко
трольных работ
и э
заменов, а также
аудио
и видеоматериалы с заданиями.
Привлекательность использования различных социальных сетей в
преподав
нии РКИ заключается, как отмечают сами преподаватели, в
неформальности характ
ра общения, возможности изучать естественную
разговорную речь носителей
языка (хотя и адаптированную к письменной форме
речи). Однако при этом нео
ходимо, чтобы учащиеся владели русским языком хотя
бы на уровне В1. Следовательно, и
пользование наиболее популярных социальных
сетей в обучении слушателей дов
зовской подготовки п
редставляется
нецелесообразным.
В октябре 2010 года у популярных социальных сетей
(«Facebook», «Twitter»,
«ВКонтакте», «Одноклассники» и др.) и блогов («LiveJournal», «Blogger»,
«LiveInternet», «Diary.ru» и др.)
появился «конкурент»
бесплатное приложени
е
Instagram, которое позволяет пользователям рассказывать всему миру о своей жи
ни,
интересах и увлечениях при помощи фотографий, сделанных мобильным тел
фоном с
операционными системами iOS или Android. Отличительной чертой инст
грам
фотографий является их
размер
фото имеет одинаковое соотношение сторон, то есть
представляет собой квадрат. Обработав фотографию одним из фильтров,
предложе
ных программой, пользователь может выложить ее не только в Instagram,
но и в
Facebook, Twitter, ВКонтакте, Tumblr или F
lickr, где под изображением дае
ся
ссылка на это же фото в
Instagram. Опубликованную фотографию также можно
прокомме
тировать и «лайкнуть», т.е. поставить специальный значок, который
означает «мне это нравится». Однако публиковать можно не только собствен
ные
фотографии, но и всевозможные картинки и изображения.
Функционал приложения позволяет просматривать фотографии и оставлять
комментарии к фотографиям пользователей, подписываться и отписываться от
зей, а также переходить по хэштегам (т.е. ссылкам) к
тематическим группам
фотогр
фий разных пользователей не только с телефона, но и с компьютера при
помощи веб
просмотрщика Instagram
фотографий
Websta
(http://websta.me/).
Особо
следует отм
тить, что приложение постоянно обновляется.
Например,
в конце 2013
ода была з
пущена функция
Instagram Direct, позволяющая отсылать фото, видео или
сообщения конкретным пользователям из списка друзей.
О росте популярности Instagram свидетельствует количество
зарегистрирова
ных аккаунтов: если в декабре 2010 года их был 1
миллион, то в
начале декабря 2014 года их стало уже 300 миллионов по всему миру. В чем же
состоит основное отличие Instagram от уже привычных форм интернет
коммуникации? Коммуникация
пр
цесс информационного обмена, который
«предполагает передачу разли
ых видов смысла (денотативного, коннотативного,
прагматического, эстетического и т.д.), п
буждающую адресата к определенному
«ответному» действию» [5: 34
35.]. В Instagram информация передается посредством
фотографий или видео с х
штэгами
(как вариант
с
комментариями
, а ответное
действие может быть выражено ве
бально или невербально (при помощи «лайков»
или различных эмотиконов). При этом
инициативная реплика
представляет собой
креолизованный текст (по определ
нию Ю.А.
Сорокина и Е.Ф.
Тарасова) [6:180
,
в котором ведущая роль принадл
жит фотографии.
Именно она является стимулом
для начала общения и для формир
вания определенного круга читателей. Благодаря
этим особенностям именно соц
альная сеть Instagram может быть использована при
обучении РКИ слуш
ателей дов
зовской подготовки практически с первых недель
занятий. Настройки приложения позволяют пользователям создавать закрытые
аккаунты, поэтому учащиеся одной группы могут создать закрытое сообщество,
внутри кот
рого первоначально и будет проходить иг
обучение, а для контактов с
друзьями можно завести еще один акк
унт.
С самых первых недель обучения Instagram можно использовать для усвоения
новой лексики: например, преподаватель размещает в своем аккаунте картинки с
изображениями и в комментариях пиш
ет значение нового слова (1 публикация
картинка). Слушателям предлагается написать в комментариях перевод этого слова на
свой родной язык. Позднее задание усложняется: преподаватель только разм
щается
картинку, а учащиеся должны написать значение слова
по
русски (можно поставить
еще одно условие
кто первый напишет значение слова). При изучении категории
одушевленности/неодушевленности преподаватель может поместить картинку и
написать вопрос:
Кто это?
или
Что это?
, а слушатели должны отв
чать:
Это … .
Или такой вариант: преподаватель дает картинку и вопрос, например:
Это стол?
, а
учащийся должен написать ответ:
Да, это стол/ Нет, это не стол, а стул.
Далее
можно предложить слушателям самим размещать картинки (или фотографии) с
изо
ражениями тех или иных
существительных и задавать аналогичные вопросы
своим одногруппникам. При работе над развитием навыков письменной речи задания
усложняются. Например, каждому слушателю необходимо разместить фотографию
своей комнаты и описать ее. При этом остальные учащиеся
могут в комментариях
давать вопросы друг другу, например:
А у тебя есть телевизор? Где он стоит?
классе можно обсудить фотографии комнат, рассказать, что кому нравится/не
нрави
ся и т.д.
Безусловно, задания могут различаться в зависимости от уровня
подготовки
группы и профессионализма преподавателя, которому необходимо чувствовать
эм
циональный настрой учащихся, регулировать посильность заданий и их
целесообра
ность, вовремя сменяя одни задания другими. Как правило, современная
молодежь является акти
вным участником различных социальных сетей, проводя в
них бо
льшую часть своего свободного времени. У иностранных учащихся появляется
довольно сильная внутренняя мотивация для изучения русского языка: во
можность
общения со сверстниками в русскоязычном сег
менте Интернета. При этом Instagram
дает во
можность начать общения, даже обладая знаниями русского языка на уровне
А1, ведь инициативной репликой является фотография.
Таким образом, использование естественной языковой среды социальных с
тей
при обучении Р
КИ объединяет три основных класса человеческих потребностей,
лизуемых в Интернете: в общении, познании и в развлечении (игре) [7]. При этом
учащийся получает удовольствие от самого процесса творческой деятел
ности как
таковой, а процесс усвоения новых з
наний становится более увлекательным и
прох
дит в комфортной привычной обстановке
за компьютером.
Список источников:
Азимов Э.Г.
Информационно
коммуникационные технологии в обучении РКИ: состо
ние
и перспективы
// Русский язык за рубежом.
№6.
С. 45
2. Михайлов С.Н. Использование сетевых дневников в процессе овладения РКИ // Русский
язык за рубежом.
№3.
С. 76
3. Михайлов С.Н. Компьютерная коммуникативная среда как фактор оптимизации проце
са
обучения РКИ: автореф. дис. на
соискание уч. степени канд. пед. наук: спец. 13.00.02
«Те
рия и методика обучения и воспитания (русский язык как иностранный, уровень
професси
нального образования)»
/ С.Н. Михайлов.
СПб, 2006.
20 с.
4. Савицкая Г.В. Социальные сети как инструмент изу
чения русского языка // Русский язык
за рубежом.
№1.
С. 102
5. Селиванова Е.А. Основы лингвистической теории текста и коммуникации:
Монографич
ское пособие. К.: Брама, 2004.
336 с.
6. Сорокин Ю.А., Тарасов Е.Ф
Креолизованные тексты и их
коммуникативная функция
//
Оптимизация речевого воздействия. М.: Наука, 1990.
Бабаева Ю.Д., Войскунский А.Е., Смыслова О.В
Интернет: воздействие на личность //
Гуманитарные исследования в Интернете.
М.: Можайск
Терра, 2000. С. 11
Обу
чение фразеологии в практике преподавания
русского языка как иностранного
Кендюшенко А.Г.
доцент кафедры русского языка и литературы
Киевского национального лингвистического университета
г. Киев, Украина
Изучение русской фразеологии как фрагмента языка и
как фрагмента
наци
нальной культуры имеет для иностранных учащихся не только большое
познавател
ное и общеобразовательное значение, но и способствует развитию
коммуник
тивного навыка, поскольку знание и понимание устойчивых оборотов
обеспечивает адеква
ное
понимание услышанного высказывания или прочитанного
текста.
Употреблению фразеологических оборотов в речи иностранных учащихся
должна предшествовать большая предварительная работа по отбору материала, его
семантизации, выработке умений и навыков адекватн
ого восприятия и
продуциров
ния фразеологических оборотов и выражений в разных ситуациях
общения. Раб
та над фразеологией на продвинутом этапе обучения требует особого
осмысления и продуманной организации. При том следует учитывать возможные
ошибки, кот
е могут допускать иностранные учащиеся в процессе усвоения
устойчивых словосоч
таний русского языка. Среди типичных ошибок,
обусловленных сложностью фразе
логической системы русского языка для
иностранных студентов, можно выделить следующие:
1. Фразеологи
ческая единица воспринимается не как целостное образование, а
как свободное словосочетание, в связи с чем наблюдается замена компонента
фразе
логизма, например:
укусить язык
вместо
прикусить язык, львиная часть
вместо
льв
ная доля
т. д
2. Часть одного ф
разеологизма употребляется с частью
другого, например:
смотреть сквозь розовые очки
и
видеть все в розовом свете
видеть все в розовых очках
;
по гроб жизни
и
до гробоой доски
по гроб доски
. 3.
Искажение грамматической формы фразеологизма, например:
крив
ить душу
вместо
кривить д
шой
буря в стакане с водой
вместо
буря в стакане воды
воротить носом
вместо
ротить нос, руку подать
вместо
рукой подать
и т.д.
Для адекватного понимания и употребления ФЕ М. Патоцка
Платек предл
гает
выработать следующие навы
ки: потенциальный
понимание незнакомых
фразеол
гизмов в контексте на основе их дословного перевода, рецептивные
узнавание р
нее изученных фразеологизмов, продуктивный
употребление
фразеологизмов в со
ственной речи [2:3]. Основополагающими принципами
отбора
ФЕ являются комм
никативная ценность фразеологизма, нормативность, учет
системных связей, предельное сужение фразеологического материала. В практике
преподавания русск
го языка как иностранного принято минимизировать
фразеологич
ский материал в соо
тветствии с тематическими группами. В учебных
целях фразеологизмы отбир
ются на основании следующих тем: семья, описание
внешности и возраста человека, описание характера человека, обозначение
расстояния и направления движения, обр
зование и др. По каждо
й теме
рекомендуется отбирать не более 10
12 ФЕ, поскольку в процессе изучения они
обрастают синонимичными и антонимичными фразеолог
ческими оборотами, их
общее количество значител
но увеличивается.
Одним из важнейших моментов презентации фразеологизмов в
иноязычной
аудитории является их семантизация, которая может осуществляться с помощью
следующих приемов: 1) толкование: (на русском, на родном языке); 2) перевод:
(пословный, адекватным словосочетанием/словом, смысловая догадка (с опорой на
контекст); 3) к
омментарий (этимологический, лингвокультурологический,
коммуник
тивно
прагматический); 4) наглядность (слуховая, зрительная (графико
орфографическая), ситуативно
речевая); 5) использование синонимов (лексических,
фразеологических); 6) использование антоним
ов. Наиболее универсальным приемом
семантизации фразеологизма является комбинаторный
сочетание нескол
ких
приемов с привлечением контекста из произведений художественной литерат
ры.
На следующем этапе предлагается ряд упражнений на выявление и осмысл
ние
фразеологизмов. К таким заданиям можно отнести следующие: 1. Выберите
правил
ный ответ:
Вы много путешествовали по Европе?
Да, я проехал всю
Европу на автомобиле … (а)
рукой подать
; (б)
вдоль и поперек
; (в)
за тридевять
земель
2. С
поставьте выделенн
ые свободные и устойчивые словосочетания с одним
и тем же лексическим составом, укажите, какие из данных словосочетаний являются
устойч
выми, какие
свободными:
а)
Даже небольшая нефтяная
капля в море
может
нан
сти вред экологии;
б) Государство помогает
детям
инвалидам, но это
капля в
море
по сравнению с тем, что нужно. 3. Вставьте вместо точек подходящие по смыслу
зеологические обороты из числа приведенных:
а) Это такой тихий человек, он ...
Он ... , никогда не даст себя в обиду («не робкого десят
ка», «мухи не обидит»).
4.
Подберите к фразеологическим оборотам синонимы:
стр
ляный воробей, ни то ни
се, как об стенку горох
(«хоть кол на голове теши», «ни рыба ни мясо», «тертый
лач») / антонимы:
глуп как пробка, кот наплакал, бить баклуши
(«куры
не
клюют», «семи пядей во лбу», «гнуть спину»). 5. Замените выделенные
словосочетания соо
ветствующими фразеологическими оборотами : а) Раньше мы
жили в центре Киева, а сейчас переехали в новый район и живем
очень далеко
. б) Мы
раньше были сосед
ми, прож
или в одном доме
рядом
почти десять лет.
(«у черта на
куличках», «в двух шагах»).
Перечисленные типы заданий могут фрагментарно
использоваться в ходе аудиторных занятий и при самостоятельной работе учащихся.
Упражнения на усвоение грамматической структуры
ФЕ предлагаются
студентам после осмысления семантики
фразеологизма
. При составлении заданий
следует принимать во внимание тот факт, что среди фразеологических оборотов
выделяются изменяемые и неизменяемые. К изменяемым, например, относятся
субста
тивные и
вербальные обороты («подруга жизни»
«подругой жизни»,
«сидеть на шее»
«сижу на шее»), к неизменяемым
адвербиальные («без году
неделя», «как снег на голову», «спустя рукава»). Глагольные фразеологизмы
обладают высокой структу
но
грамматической прониц
аемостью
они легко
согласуются в предложении с по
лежащим, управляют существительным (или
другим субстант
вированным словом) со значением лица, одушевленного или
неодушевленного предмета. Изменяемые фр
зеологические обороты имеют
грамматическую пар
дигму
. Грамматические формы зависят от того, с какой частью
речи соотносятся фразеологизмы. Так, субстантивные фразеологизмы имеют формы
рода, числа, п
дежа. Например, фразеологизм «синий чулок» имеет грамматические
формы мужского рода, единственного числа, име
тельного падежа, относящиеся ко
всему фразеологизму как целостной единице, но формально они выражены в именном
компоненте «чулок», который является главным в приведенном словосочетании.
Связь данного фразеологизма с лексическими един
цами предложения
обе
спечивается словом «чулок», например: «Знаете, до четырн
дцати лет я была
гадким утё
ком. Когда я поняла, что могу кому
нибудь нравиться, я потеряла к этому
интерес и стала
синим чулком
».
Соотнесенность изменяемого фразеологического оборота с главным слов
ом не
означает, что фразеологизм будет обладать всей совокупностью грамматических
форм главного слова. Часто количество образуемых морфологических форм
фразе
логических конструкций является ограниченным. Так,
вербальные
фразеологизмы иногда употребляются в
форме какого
либо одного вида. Например, в
фразеол
гизме «хватать звезды с неба» глагол употребляется только в форме
несовершенн
го вида, а в фразеологизме «увидеть свет»
только в форме
совершенного вида.. Некоторые субстантивные фразеологизмы не имеют
форм либо
единственного, либо множ
ственного числа. Например, фразеологический оборот
«правая рука» не употребляе
ся во множественном числе, а фразеологизм «золотые
руки», напротив, употребляется только во множественном числе. Ряд фразеологизмов
русского
языка употребляется только в какой
либо одной форме. Так, фразеологизмы
«и след пр
стыл», «как ветром сдуло», «как сквозь землю провалился», «как корова
языком слизала», обозначая де
ствия, связанные с быстрым, внезапным
исчезновением кого
либо или чего
бо в прошлом, употребляются только в форме
прошедшего времени.
Следующим этапом работы является выработка навыка использования ФЕ в
речи. Отбирая и структурируя материал
для работы с иностранными студентами
,
необходимо учитывать особенности форм, значения
и употребления
фразеологич
ских оборотов, которые в большинстве случаев являются очевидными
для носит
лей языка, но вызывают немалые затруднения в иноязычной аудитории.
Анализируя ко
текстуальные условия употребления устойчивых словосочетаний,
учащиеся дол
жны научиться выявлять функциональную соотнесенность
фразеологизмов с частями р
чи и прийти к выводу, что в русском языке
фразеологизмы, представляя собой сам
стоятельные единицы языка с конкретным
лексическим значением, вступают в опр
деленные отношения с
отдельными словами
в предложении [1:221].
Среди заданий по активизации речи иностранных студентов назовем
следу
щие:
Составьте предложения с данными фразеологическими оборотами
Важно обр
тить внимание учащихся на возможность употребления устойчивых
сло
восоч
таний в бесподлежащных предложениях, в которых субъект выражен
предложно
падежной фомой существительго (местоимения):1
Какая ты болтушка.
тебя
язык без костей
Он большой хитрец,
ему
палец в рот не клади.
; 2. Вспомните
эквиваленты прив
денных
словосочетаний в родном языке и обратите внимание на
национальную сп
цифику образной системы фразеологии; 3. Определите общее
значение фразеологич
ских оборотов в синонимическом ряду («куры не клюют»,
«полон рот», «хоть отба
ляй», «с три короба»); 4. Опиши
те ситуации, в которых
можно использовать перечисленные фразеологизмы; какими фразеологическими
оборотами вы можете описать свой характер, поведение.
На этом этапе большое
значение отводится роли преподавателя, которому необходимо давать подробный
коммента
рий ФЕ с соотве
ствующими интонациями, жестами, созданием ситуаций.
При подготовке материалов для презентации в иноязычной аудитории
необх
димо учитывать присущие некоторым фразеологизмам ограничения в
употребл
нии. Информацию об особенностях употребления
фразеологизмов в речи
можно оформить в виде комментариев, сопровождающих работу с конкретными ФЕ.
мимо данных об изменяемости/неизменяемости фразеологических оборотов,
сведений об огранич
ниях в употреблении, в комментарии стоит включить указания
на хар
актер связи фр
зеологизмов со словами в речи («душа не лежит» у кого? к
кому? к чему?), а также стилистические пометы («у руля» книжн.; « водить за нос»
разг.).
Опыт работы с иностранными студентами позволяет сделать вывод, что зн
ние
образов русской фраз
еологии не только улучшает различного рода компетенции
(лингвистическую, коммуникативную, методическую), но и расширяет кругозор
ин
странных учащихся, способствуя языковой и культурной толерантности в
обществе.
Список источников:
1. Жуков В. П. Русская ф
разеология / В. П. Жуков.
М: Высшая школа, 2006.
408 с.
2. Патоцка
Платек М. Обучение фразеологии по учебникам русского языка для польских
школ: автореф. дис. …канд. пед. наук / М. Патоцка
Платек.
М.,
т рус. яз. им. А.С.
Пушкина,
1992.
23 с.
Коммуникативно
интерактивная направленность в обучении русскому языку
иностранных студентов
Кирьянова Е. В.
старший
преподаватель кафедры
языковой подготовки, педагогики и психологии
Малюкова О. Ю.
преподаватель кафедры
языковой подготовки, педагогики и п
сихологии
Харьковского национального университета городского хозяйства
имени А. Н. Бекетова
г. Харьков, Украина
Основная цель изучения в вузе русского языка как иностранного
формиров
ние у студентов способности коммуни
цировать
в учебно
профессионально
и со
ственно профессионально
сферах
Работа на занятиях по русскому языку подчинена единой цели
сформир
вать
коммуникативную компетенцию студента в профессиональном поле деятел
ности,
облегчить восприятие
и
понимание научных текстов на русском языке.
В практике преподавания русского языка иностранным студентам ведущим
аспектом является «язык специальности», от степени овладения которым зависит
вершенствование профессиональной подготовки будущих специалистов.
Из этого
следует, что задача преподавател
я заключается в поиске пути, который даст
иностранному студенту возможность быстрее включиться в учебный процесс по
спец
альности, создании таких условий обучения, при которых студент будет
заинтерес
ван
результат
ах
своей работы и дальнейшем успешном при
менении их в
практич
ской деятельности.
В настоящее время приоритет в обучении русскому языку как иностранному
принадлежит коммуникативности, аутентичности общения, автономности и
интерактивности обучения [2; 4; 6]. Одним из новых требований, предъявляемых
чению иностранным языкам, является создание взаимодействия на занятии, что
принято называть в методике
интерактивностью
Интерактивный подход служит
одним из средств достижения коммуникативной цели на занятии, отличаясь при этом
от при
ципа коммуника
тивности наличием истинного сотрудничества,
где основной
упор делается на развитие навыков общения и групповой работы. И прин
мая во
внимание конечную цель обучения, в учебном процессе этого можно достичь при
коммуник
тивно
интерактивном подходе, реализаци
я которого возможна путём
применения технологий интерактивного обучения.
Одним из условий обучения русскому языку иностранных студентов является
организация активного речевого взаимодействия на занятиях. Как отмечает Н. Д.
Гальскова, в центре внимания дол
жно находиться обучение способности порождать и
понимать высказывания в рамках аутентичной ситуации на уровне текстовой

тельности [1]. В связи с этим отметим, что традиционно обучение языку
специальн
сти проходит на материале текстов, относящихся к наук
е, выбранной
студентами в качестве будущей специальности, т. к. учебные тексты являются
главным исто
ником получения и передачи информации. Оперирование
информативным содержанием научного текста рассматривается как основной
компонент обучения [3].
В больши
нстве случаев работа над текстом (освоение лексико
грамматического
материала, чтение) опирается на традиционные методы обучения, при которых
учащиеся выступают в роли пассивных слушателей, подчинённых директивам
препод
вателя
запомните значение слов; опре
делите, от каких слов образованы
данные сл
ва; подберите синонимы / антонимы; составьте словосочетания с
данными глаг
лами и отглагольными существительными; прочитайте текст и т.
д.).
На наш взгляд, наибольший эффект в подготовке к речевой практ
ке студент
ов
достигается при сочетании традиционных видов учебной работы с интерактивными
формами, п
скольку последние ориентированы на более широкое взаимодействие
студентов не только с преподавателем, но и друг с другом, а также на доминирование
активности студент
ов в процессе обучения. Роль преподавателя при применении
интерактивных форм работы заключается в направлении деятельности студентов на
достижение ц
лей занятия. При этом основными составляющими интерактивных
форм обучения я
ляются интерактивные упражнения
и задания. Важное отличие
интерактивных упражнений и заданий от традиционных состоит в том, что, выполняя
их, студенты не только и не столько закрепляют уже изученный материал, сколько
изучают новый, интегрируя свои собственные идеи.
Процесс обучения язык
у специальности многоаспектный. Он включает
изучение терминологической лексики и фразеологии по специальности,
способству
щей пополнению словарного запаса, развитию техники чтения,
овладению грамматич
скими конструкциями научного стиля, облегчающей
восприя
тие и понимание соде
жания текста, и направлен на овладение навыками
понимания и воспроизведения прочитанного, применение полученной информации в
речевой деятельности.
Выбор того или иного метода зависит, в первую очередь, от этапа работы над
текстом. В о
бщую систему работы с текстом входит специальная серия заданий
(предтекстовых, притекстовых и послетекстовых).
В интерактивном режиме
предтекстовый этап
предполагает групповую и
парную работу студентов с раздаточным материалом, фрагментами текста либо
микр
отекстами, т.е. живую коммуникацию. Целью этого этапа является снятие
сико
грамматических трудностей в понимании содержания текста, семантизация
новой лексики и терминологии, формирование либо активизация языковой догадки,
навыков словообразования, анал
иза значений отдельных слов и фраз,
сопровод
тельная фонетическая работа с терминологией. Применение интерактивных
методов на предтекстовом этапе активизирует процесс мышления ещё до
непосре
ственного чтения или восприятия текста на слух. Студенты получают
возможность использовать уже выработанные навыки и умения формулирования

определений терминов, словообр
зовательного анализа однокоренных и сложных
слов, глагольного управления, подб
ра синонимов и антонимов. На данном этапе
возможно использование таких и
нтера
тивных методов как метод тандема, «по
цепочке», либо работы в динамических п
рах. После предварительной фонетической
работы ст
дентам предлагается задавать друг другу вопросы в следующей форме:
объясните значение слова…, что предста
ляет собой..., ка
к вы понимаете значение
терм
на…
и т. д. Данные формы работы активизируют навык говорения уже на
предтекстовом этапе, развивают умение фо
мулировать вопросы по заданному
образцу, д
вать определения терминам, подбирать синонимы.
Работа по введению грамматич
еских конструкций и выработке навыков их
употребления также может быть проведена в интерактивном режиме. По заданным
образцам студенты формулируют вопросы и дают ответы с применением
предложе
ных сочетаний. Вырабатывается умение употреблять такие
грамматич
еские м
дели научного стиля, как:
что характеризуется чем, что
представляет собой что, что является чем, что относится к чему, что делится на
что
и т. д
Пример задания
для студентов, изучающих архитектуру

Используя данные ниже конструкции, составьте и з
апишите предложения,
сформулируйте и задайте друг другу вопросы.
Что является чем:
Вавилон … крупный город в
тыс. до н. э. Великая Китайская стена …
каме
земляное сооружение высотой 10 м и шириной 7
8 м. Афинский акрополь …
гла
ный ансамбль Афин.
о характеризуется чем:
Пространственная композиция … превалирование пространства над
элемент
ми, формирующими его. Композиция … единство и целостность формы
худож
ственного произведения. Фронтальная поверхность … отношение ширины
поверхности к выс
те. Фрон
тальная композиция … развитие по двум фронтальным
координатам
гор
зонтальной и вертикальной.
Следующим этапом является притекстовый. Применение интерактивных
мет
дов на
этом этапе
нацелено на извлечение основной и второстепенной
информации из содержания
текста, объединение лексико
семантической основы
смысловых о
резков в единое целое, на анализ логико
смысловой структуры
научного текста и спосо
ствует развитию навыка вторичного воспроизведения
информации. Эффе
тивными на данном этапе являются методы «клю
чевых слов»,
«значимых частей», «основных разделов».
Послетекстовый этап
работы представляет собой наиболее плодотворно
реализ
емый в интерактивном плане этап. Прочитанный текст является базой для
созд
ния новых текстов. На материале прочитанного текста мо
жно создавать тексты
сообщения, тексты
описания, тексты
рассуждения, тексты
комментарии и т. д. В
качестве интерактивных заданий на послетекстовом этапе на основе прочитанного
текста студентам предлагается подготовить и озвучить диалоги с коллегой,
подгото
вить рапорт руководителю, выступить перед сокурсниками с сообщением о

новом проекте, задать вопросы по содержанию текста или рапорта. На
послетекст
вом этапе
можно выделить два вида работы. Первый вид направлен на
контроль понимания прочита
ного текста и п
одготовку к его воспроизведению:
вопросно
ответные упражнения (метод тандема, в динамических парах, в форме
пресс
конференции), дифференцир
ванный пересказ по частям/абзацам,
воспроизведение окончания предложений на о
нове материала текста, описание
процес
сов. Второй вид, наиболее эффективный в и
терактивном плане, направлен на
формирование и развитие коммуникативной комп
тенции в профессиональной сфере
(умение фо
мулировать вопросы и давать ответы на них, ролевые игры). В результате
у студе
тов формируется
умение вести диалоги и беседы с различной
коммуникативной направленностью
запрашивать, сообщать, уточнять, разъяснять.
Для преодоления коммуникативного барьера, который может возникнуть у
дущих специалистов в ситуациях межличностного профессионального
общения, на
занятиях по русскому языку предлагаются интерактивные формы работы в виде
ситуативно
коммуникативных задач. Например,
составьте и озвучьте обсуждение
нового проекта группой архитекторов, диалог между заказчиком и исполнителем
пр
екта
презента
цию проекта здания студенческого
клуба
и т. д.
Интерактивные методы на послетекстовом этапе работы открывают
возможн
сти для применения студентами своего жизненного, учебного и
коммуникативного опыта в процессе решения коммуникативных задач, развития
логич
еского мышления, воо
ражения, памяти, внимания. Послетекстовый этап в
интерактивном плане представляет собой своеобразную «стадию рефлексии», на
которой студенты пер
рабатывают полученную из текста информацию, закрепляя
новый материал.
Таким образом, инте
рактивные методы работы, применяемые поэтапно, дают
иностранным студентам возможность развивать языковые навыки и умения, что в
свою очередь способствует развитию конструктивной интеллектуальной
деятельн
сти, осмысленному восприятию информации и последующе
му её усвоению.
Опыт показывает, что всё это повышает мотивацию к изучению русского языка как
иностранного, способствует формированию у студентов коммуникативной
компете
ции, аналитического мышления.
Список источников:
1. Гальскова Н. Д. Современные методи
ки обучения иностранным языкам
М. :
тиГлосса, 2004.
2. Капитонова Т. И., Московкин Л. В., Щукин А. Н. Методы и технологии обучения
русскому языку как иностранному / под ред. А. Н. Щукина.
М. : Рус. яз. Курсы, 2008.
3. Мотина Е. И. Язык и специальнос
ть: лингвометодические основы обучения ру
скому
языку студентов
нефилологов.
М. : Русский язык, 1988.
4. Пассов Е. И., Кузовлёва Н. Е. Основы коммуникативной теории и технологии ин
язычного
образования.
М. : Русский язык. Курсы, 2010.
5. Щукин А. Н. Со
временные интенсивные методы и технологии обучения иностра
ным
языкам : учеб. пособие.
М., 2008.

Умови формування професійно орієнтованого діалогічного мовлення студе
тів
іноземців
Кісіль Л.М.
старший викладач кафедри мовної підготовки
Харківського нац
іонального автомобільно
дорожнього університету
м. Харків, Україна
В сучасних умовах іншомовне спілкування стає важливим компонентом
проф
сійної діяльності спеціаліста. Особливої актуальності професійно орієнтований
підхід до навчання мови набуває тоді, к
оли студенти отримують вищу професійну
освіту в умовах іншомовного середовища, коли рівень їхньої професійної компет
нції
прямо залежить від рівня їхньої мовної підготовки. Українська / російська мова для
інозе
них студентів є не лише об
єктом засвоєння, а
ле й засобом формування
професійних знань, навичок та умінь. Тому професійно орієнтоване навчання
іноземних студентів української / російської мови передбачає професійну
направл
ність змісту навчальних матеріалів і діяльності, яка включає в себе прийоми
й
операції, які формують проф
сійні уміння. У цьому контексті навчання діалогічного
мовлення має надзвичайне значення.
Основною метою навчання професійного орієнтованого діалогічного мо
лення
є навчання професійного спілкування, адже з виникненням потреб у м
іжн
родному
обміні інформацією у різноманітних сферах знань, що особливо актуально в сучасних
умовах розвитку суспільства, з’являється невідкладна необхідність в оволодінні
іноземними студентами української / російської мови як засобу проф
сійної
комунікац
ії.
Сьогодні для того, щоб бути на рівні сучасних вимог, розвиток суспільства
передбачає, що спеціаліст повинен постійно вдосконалювати свою професійну
майстерність, самостійно здійснювати пошук і опановувати науково
практичну
інфо
мацію, пов’язану з проф
есією, і використовувати її в своїй діяльності.
Характерними рисами ефективного професійного спілкування є спільний
пр
дмет, рівноправність позицій усіх учасників, визнання ними загальної орієнтації
на розуміння точки зору іншого співрозмовника. Професійне
спілкування також
визн
ють як спосіб певної корекції професійного бачення проблеми співрозмовником,
оскільки будь
яке спілкування
це вплив на поведінку співрозмовника.
Усне спілкування
це мовлення в усній формі, яка складається із комплек
ного
уміння
розуміти мовлення, яке звучить (аудіювання) і уміння відтворювати
повідо
лення у звуковій формі (говоріння) [2: 361, 380].
Аудіювання є рецептивним видом мовленнєвої діяльності, який на основі
пр
гнозування того, що буде відтворено, забезпечує розуміння
інформації , яка
сприйм
ється на слух. Іноземний студент сприймає текст людини, яка говорить, часто
на від
тані і від неї не вимагають відповіді.
Говоріння є продуктивним, в окремих випадках, репродуктивним видом
мовленнєвої діяльності, який має безпосере
днє відношення до передавання усних
повідомлень будь
яких видів, які направлені від того, хто говорить до слухача.
Гов
ріння є усним видом мовленнєвої діяльності, що складається з монологічного та

діалогічн
го мовлення. Іноземний студент відтворює усне по
відомлення, яке може
бути сприйняте, часто на відстані, слухачем, від якого не потребують відповіді /
акції.
Усне діалогічне мовлення
інтерактивна діяльність, у процесі якої корист
вач
мови діє як той, що говорить і слухач з одним або декількома співро
змовниками так,
щоб побудувати загальне розмовне мовлення шляхом обміну значеннями за
принц
пом співпраці.
Під час інтеракції постійно застосовуються рецептивні й продуктивні страт
гії.
Користувач / іноземний студент вступає до безпосереднього діалогу зі
піврозмовн
ком. Текст діалогу складається із висловлювань, які продуціюються і
отр
муються кожною із сторін.
В інтеракції присутні також певні види когнітивних стратегій і стратегій
спі
праці, які також називаються стратегіями дискурсу і співпраці, і пов’я
зані з
управлі
ням, кооперацією й інтеракцією, такими як побудова основного вихідного
змісту, оцінки рішення і пропозиції, перегляд і підсумок результатів, яких було
сягнуто під час дискусії та ін. [1: 73, 98
99].
В основі умінь говоріння як здатності о
рієнтуватися і будувати оптимальні
висловлювання відповідно до результатів орієнтації знаходяться мовленнєві нави
ки,
мовленнєві уміння й знання. Вся система знань, навичок та умінь, необхідних для
усного спілкування входить до складу іншомовної комунікати
вної компетентності у
ворінні, важливою складовою якої є мовленнєва компетентність, тобто та, що
власне забезпечує можливість говоріння.
У процесі оволодіння усним мовленням на перший план виступають
мовленн
ві навички, які представляють собою певний рі
вень досконалості виконання
лекси
них, граматичних і фонетичних операцій.
Під граматичними навичками слід розуміти автоматизовані граматичні оп
рації
вибору синтаксично
морфологічних структур речень (стереотипів), а також їх
реалізації (структурування) зг
ідно зі стилістичними особливостями засобів
украї
ської / російської мови, які використовуються.
Лексичні мовленнєві навички у професійно орієнтованому діалогічному
мо
ленні складають автоматизовані лексичні операції: а) вибору й виклику значення
слів від
повідно до ситуації спілкування й контексту; б) операції їхнього вживання у
сполученні з іншими словами і згідно з нормами слововживання в даній мові під час
словлювання своїх думок.
Фонетичні навички усного професійно орієнтованого діалогічного мовлення
іноземних студентів старших курсів сформовані, тому в процесі навчання виклад
чеві
необхідно створити умови для їхнього вдосконалення. Слід зауважити, що
комунікативні вміння аудіювання й читання відіграють першочергову роль під час
дготовки усного спіл
кування, а уміння аудіювання й говоріння
на етапі власне
спілкування.
В сучасній науковій методичній літературі терміни «діалогічне мовлення» і
«діалог» використовують як синоніми. Зустрічаються також такі терміни, як

«діалог
чне спілкування», «мовленнєв
е спілкування», «комунікація», «діалогічний
процес к
мунікації», «діалогова комунікація» та ін.
Що стосується діалогічного мовлення, іноземні студенти в говорінні повинні
вміти: а) планувати й організовувати висловлювання (когнітивні вміння); б)
форм
люва
ти висловлювання мовними засобами (лінгвістичні уміння); в) оформляти
висл
влювання артикуляційно (фонетичні вміння). В аудіюванні іноземні студенти
повинні вміти: а) сприймати висловлювання (слухові фонетичні вміння); б)
ідент
фікувати лінгвістичну форму
висловлювання (лінгвістичні вміння); в) розуміти
словлювання (семантичні вміння); г) інтерпретувати висловлювання (когнітивні
вміння).
Процеси, які беруть участь в усному професійно орієнтованому діалогічному
мовленні, відрізняються від простої послідовн
ості дій говоріння й слухання збігом
продуктивних й рецептивних процесів та мовленням, яке є сукупним продуктом. Під
час професійно орієнтованого діалогічного мовлення його учасники наближ
ються до
розуміння ситуації, розвивають очікування й зосереджуються
на відповідному
зультаті.
Таким чином, оскільки в основі будь
якого діалогу знаходяться різноманітні
висловлювання, комбінування яких складає його сутніть, то метою навчання
проф
сійно орієнтованого діалогічного мовлення є українськомовна / російськомо
вна
професійна комунікація для вирішення професійних завдань українською /
російс
кою мовою.
Набуття граматичних, лексичних, фонетичних навичок в
аудіюванні, читанні й говорінні є запорукою формування професійно орієнтованого
діалогічного мовле
ня іноземни
х студентів.
Список джерел:
Загальноєвропейські рекомендації з мовної освіти: вивчення, викладання, оцінювання.
[під ред. С. Ю. Ніколаєвої].
К. : Ленвіт, 2003.
273 с.
2. Лингводидактический энциклопедический словарь
: более 2000 единиц / [сост.
А. Н.
Щукин].
М. : Астрель : АТС : Хранитель, 2007.
746 с.
Скалкин В.Л. Обучение диалогической речи / В.Л. Скалкин.
К.: Рад. шк., 1989.
158с.
Повышение речевой активности иностранных студентов
на занятиях музыкальной фонетики
Ковалева Г.М.
старший преподаватель кафедры филологии
Харьковского национального автомобильно
дорожного университета
г. Харьков, Украина
По своему жизненному значению речь имеет полифункциональный характер.
Она является не только средством общения, но и средством мы
шления, носителем
сознания, памяти, информации (письменные тексты), средством управления
пов
дением других людей и регуляции собственного поведения человека.
Соответственно множ
ству ее функций речь является полиморфной деятельность, т.е.
в своих различных
функциональных назначениях представлена в разных формах:
внешней, внутренней, монолога, диалога, письменной, устной и т.д. Хотя все эти
формы речи взаимосвяз
ны, их жизненное назначение неодинаково. Внешняя речь,
например, играет в основном роль средства
общения, внутренняя
средства
мышления. Письменная речь чаще всего выступает как способ запоминания
информ
ции. Монолог обслуживает процесс одностороннего, а диалог
двухстороннего о
мена информацией.
Важно отличать язык от речи. Их основное различие зак
лючается в
следу
щем. Язык
это система условных символов, с помощью которых передаются
соч
тания звуков, имеющие для людей определенные значения и смысл. Речь же
это
вокупность произносимых или воспринимаемых звуков, имеющих тот же смысл и
то же знач
ение, что и соответствующая им система письменных знаков. Язык един
для всех людей, пользующихся им, речь является индивидуально своеобра
ной. В
речи выражается психология отдельно взятого человека или общности л
дей, для
которых данные особенности речи ха
рактерны, язык отражает в себе пс
хологию
народа, для которого он является родным, причем не только ныне живущих людей, но
и всех др
гих, которые жили раньше и говорили на данном языке.
Речь без усвоения языка невозможна, в то время как язык может существ
вать
и развиваться относительно независимо от человека, по законам, не связанным ни с
его психологией, ни с его поведением. В филогенезе речь первоначально в
ступала
как средство общения людей, способ обмена между ними информацией. Общение
развитых в психо
логическом и культурном плане людей непременно предполагает
обобщение, развитие словесных значений. Это и есть магистральный путь
совершенствования человеческой речи, сближающий ее с мышлением и вкл
чающий
речь в управление всеми другими познавательными пр
оцессами.
Главная функция речи у человека состоит в том, что она является
инструме
том мышления. В слове как понятии заключено гораздо больше
информации, чем может в себе нести простое сочетание звуков. Тот факт, что
мышление человека неразрывно связано с
речью прежде всего доказывает
психофизиологическими иссл
дованиями участия голосового аппарата в решении
умственных задач. Электроми
графическое исследование работы голосового
аппарата в связи с мыслительной де
тельностью показало, что в самые сложные и
на
пряженные моменты мышления у ч
ловека наблюдается повышенная активность
голосовых связок.
На протяжении всей истории психологических исследований мышления и речи
проблема связи между ними привлекала к себе повышенное внимание. Пре
лагаемые
ее решения были
самыми разными
от полного разделения речи и мышления и
смотрения их как совершенно независимых друг от друга функций до столь же
однозначного и безусловного их соединения, вплоть до абсолютного от
жествления.
Значительный вклад в решение этой проблемы
внес ученый
психолог Л.С.
готский. Слово, писал он, так же относится к речи, как и к мышлению. Оно
предста
ляет собой живую клеточку, содержащую в самом простом виде основные
свойства, присущие речевому мышлению в целом. Слово
это не ярлык, наклее
ный
в качестве индивидуального названия на отдельный предмет. Оно всегда
рактеризует предмет или явление, обозначаемое им, обобщенно и, следовательно,
выступает как акт мы
ления. Но слово
это также средство общения, поэтому оно
входит в состав речи. Б
дуч
и лишенным значения, слово уже не относится ни к
мысли, ни к речи, а обретая свое значение, оно сразу же становится органической
частью и того и другого. Име
но в значении слова, говорит Л.С. Выготский, завязан
узел того единства, которое именуется речевым
мышлением.
Под термином «фонетика», как это принято в настоящее время, понимае
ся
вся звуковая система языка, т.е. прежде всего его звуки, но не только они, а и их
фонетические чередования, различные виды ударения (в словах и во фразах),
лодические типы
и ряд других вопросов, касающихся звукового оформления
речи. Эти проблемы рассматриваются на материале
современного русского языка
с
лью изложения синхронного изучения его фонетических явлений.
В задачу фонетики входит изучение вопросов звукообразовани
я, ударения,
мелодики и т.д. с точки зрения их
акустико
физиологической
или
акустико
артикуляционной
характеристики.
На базе этих акустических и артикуляционных данных и строится
фонетика.
Фонетика связана с орфоэпией.
В ином плане связаны между собой фон
етика и грамматика языка. Фон
тика
это звуковая форма, в которой представлена грамматическая система яз
ка, т.е.
морфологические формы слов в их звуковом оформлении и фразы
во всём
разн
образии их мелодического рисунка, с их фразовыми ударениями и т.д.
Одним, но, конечно, не единственным из средств выражения грамматических
форм в русском языке является фонетика.
В результате развития письменности каждого языка, также, в частности, и
русского, для обозначения его звуков вырабатывается система
графических
вил.
В основе графики лежит, следовательно, звуковой анализ речи, иначе говоря,
фонет
ка.
Из всего сказанного вытекает и вопрос о месте фонетики как научной
дисц
плины среди других лингвистических дисциплин.
В настоящее время некоторые русские лингвист
ы обособляют фонетику от
грамматики, исходя из того соображения, что в грамматике рассматриваются
значения форм,
тогда как фонетика базируется на исследовании фонем, т.е. звуков,
шённых непосредственного значения. Вместе с тем они подчёркивают связь этих
двух дисциплин, поскольку их объекты фонетическая система и грамматический
строй языка
тесно связаны друг с другом.
Другой точки зрения придерживаются лингвисты, считающие, что не следует
отделять фонетику от грамматики. Прежде всего фонетика совпадает
с грамматикой
по абстрагирующему характеру их законов: она рассматривает не конкретные фо
мы
тех или иных слов, а общие фонетические правила данного языка применител
но к
фонетическим положениям в словах, подобно тому, как и грамматика оперир
ет не
индивид
уальными словами, а даёт общие грамматические правила для целых
катег
рий слов. Учитывая, что грамматика широко использует чередования звуков,
удар
ние, мелодику т.е. прибегает к фонетике, то, как говорил Л.В. Щерба, «фонетику
удобнее всего относить к грам
матике, хотя она, несомненно, занимает в этой
после
ней своё особое место».
Существует много различных способов повышения речевой активности
ин
странных учащихся, но главным условием достижения устойчивых
положительных результатов является умение преподава
теля поддерживать и
развивать в учениках и
терес к учебе, желание радостно трудиться.
И здесь на помощь преподавателю приходит умение использовать такие
уче
ные программы, которые помогают повышать уровень подготовки учащихся,
несут мощный эмоциональный за
ряд, создают положительный настрой в аудит
рии.
Овладение произносительными нормами русского языка ускоряет процесс
овладения иностранцами речью, дает им возможность осознать еще на
подготов
тельном факультете, что они могут правильно выражать свои мысли и
понимать др
гих в процессе общения на русском языке. Модель обучения не будет
гибкой, если не предусмотреть в ней трудностей, которые испытывают иностранные
студенты, и упражнений на преодоление типичных ошибок. С этой целью и был
здан спецкурс «Музыкал
ьная фонетика» по обучению и корректировке русского
произношения.
На наш взгляд, использование музыки, песен на уроках муз. фонетики и во
внеаудиторной работе
один из важнейших путей повышения мотивации
иностра
ных учащихся, так как знакомство с песенным
богатством страны
изучаемого языка помогает им глубже понять историю, культуру, обычаи и реалии
совреме
ной жизни. Студенты не очень любят повторять изолированные звуки,
слова, но опыт работы п
казывает, что иностранные студенты с удовольствием
повторяют
звуки и слова, если они содержатся в стихах и песнях. Песни
это
прекрасные фонетические упражн
ния, способствующие выработке правильного
произношения и беглости речи, илл
страция того, как работают в русском языке
ударение и ритм. Учащиеся привыкают восп
ринимать русскую речь в ее
естественном звучании.
Ритмы и музыка
отличные помощники в любом деле. В основе нашего ку
са
музыкальной фонетики «Веселые нотки»
заритмизированный и положенный на
зыку фонетический материал.
На начальном этапе обучения, ко
гда лексический запас студентов ограничен,
их привлекает прежде всего музыкальный ритм песни, ее мелодия, а мелодия
это
душа песни. В пении ритм отражает метрику стиха. Однако в своей основе
ритмич
ское строение мелодии определяется музыкальными закономе
рностями. Ритм
служит важным фактором в передаче эмоциональных процессов, например, четкий,
порыв
стый или плавный, спокойный ритм. Песенный ритм и темп могут
варьироваться, вплоть до контраста в куплете и припеве.
Музыка каждого народа отличается своими р
итмическими и мелодическими
особенностями, которые проявляются в мелодической и ритмической основе
наци
нальных песен и танцев.
Строки, куплеты песни, а порой и вся песня западают в нашей памяти глуб
ко
и надолго. Мы говорим: «Мелодия привязалась, засела в
голове» о песне, кот
рую мы
слышали и никак не можем забыть. Процесс запоминания проходит бесс
знательно, и
даже через долгое время мы вспоминаем эту песню. По словам англи
ского ученого
Тима Мэрфи, причина такого «краткосрочного и долгосрочного запоминан
ия» в
сокой ритмичности стихов и песен. Образцы звуков и ударения повторяются через
постоянные интервалы, и это облегчает их усвоение. Студентам просто нравится
слышать себя повторяющими.
В работу над произношением песенных текстов входят такие языковые
явл
ния, которые, по мнению фонетистов, представляют специфику системы
русского языка и в силу этого выступают как объекты обучения для представителей
всех нац
ональностей. Это ритмика русского слова, редукция гласных, мягкость
твердость, глухость
звонкост
ь, отдельные особенности сочетания звуков, русское
ударение, т
пы интонаций.
Интонирование в речи и пении имеет много общего, так как интонационная
выразительность служит глубокому раскрытию смысла слов и их связи между с
бой.
Практика показывает, что, зна
комясь одновременно с мелодией песни и читая
текст, студенты быстрее приобретают навыки русского произношения. Любая песня,
предложенная для разучивания, может быть мотивирующей, но при ее выборе
преп
давателю необходимо руководствоваться вкусами студентов
Пение студентов
иностранцев на начальном этапе обучения,
прекрасный
метод постановки и корректировки произношения, средство стимуляции устного
общ
ния в аудитории и за ее пределами.
Известно, что практическая интеллектуальная деятельность человека (сюд
относится и обучение) опирается на непосредственные слуховые и наглядные
представления, но, в силу её речевой основы, она максимально приближается к
абстрактно
логическому мышлению. Наша система обучения обеспечивает
воспроизведение в сознании учащихся н
еобходимой информации благодаря
эффе
тивному воздействию «первичного» (образного) и «вторичного» (логического)
мышления.
«Интересный аспект подсознательного восприятия,
утверждает Диксон,
вестный американский психолог в области подсознательного,
сост
оит не в том,
что люди реагируют на стимулы, а в том, что на них воздействуют стимулы, кот
рых
они не осознают». Этот психологический феномен используется в нашем об
чении и
определяется как явление двуплановости обучения.
Список источников.
Авансов Р.И. Ф
онетика современного русского литературного
языка. М., 1955.
Брызгунова Е.А. Звуки и интонации русской речи. М. 1981.
Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т.
Т. 2.
М., 1982.
Ковалева Г.М., Ревуцкая С.М.
методическая пособие для студентов иностранце
в.
«Музыкальная фонетика. Веселые нотки».
2006.
Холопов Н.В. Русская музыкальная ритмика. М., 1983.
Цвирова Т.Д. С песней по жизни. Практическое пособие. К., 1984.
Щерба Л.В. О разных стилях произношения и об идеальном фонетическом составе
слова.
В кн.
: Избранные работы по русскому языку. М., 1957.
проблеме соотношения информации из лингвистики, методики преподав
ния
русского языка как иностранного
с данными психолингвистики
Койлыбаева С.С.
преподаватель кафедры языковой и общеобразовательной подго
товки иностра
ев
Казмагамбетова А.С
доцент кафедры языковой и общеобразовательной подготовки иностранцев
Койшыбаева Г.С.
доцент кафедры языковой и общеобразовательной подготовки иностранцев
им. аль
Фараби
Казахского национального университета
г. Алм
аты, Казахстан
Обучение русскому языку как иностранному является объектом исследования
ряда наук: психологии, психолингвистики, лингвистики, а также методики
преподав
ния языков. В статье рассматриваются психолингвистические основы в
обучении русск
му язык
у как иностранному.
При рассмотрении психологической и
психолингвист
ческой проблематики обучения был выявлен ряд вопросов для
изучения. Проблему психологических и психолингвистических особенностей в
методике преподавания языков рассматривали многие учёные
(Б.В. Беляев, Л.С.
Выготский, П.Я. Гальперин, А.А. Залевская, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев и др.).
На
стыке лингвистики и психол
гии возникло самостоятельное научное направление.
Данное напра
ление возникло для решения проблем, которые не решают ни
психоло
гия, ни лингвистика. Псих
лингвистика ставит своими задачами
исследование процессов и механизмов речевой деятельности (порождения и
понимания речевых высказыв
ний) и их соотнесённость с системой языка.
В построении системы обучения русскому языку как ино
странному
испол
зуются данные лингвистики с описанием системы изучаемого языка, а также
методики обучения с уже разработанными принципами, методами и приемами
обуч
ния. Процесс обучения русскому языку как иностранному имеет существенные
личия, он не свод
ится к усвоению информации о языке на уровне фонетики,
грамматики, лексики. Мы рассматриваем развитие речевой способности на
иностранном языке, а именно умение осуществлять речевую деятельность с
коммун
кативной целью. Речевая деятельность это часть общей
системы
деятельности ч
ловека, средство его коммуникации. Объектом лингвистики являются
языковой м
териал и имплицированная в нем языковая система, а объектом
психолингвистики
речевая организация и речевая деятельность [1]
По A. Леонтьеву
различия в ра
сматриваемых науках следующие: «Язык как система (предмет)
язык как пр
цесс (речь)» всегда входило в компетенцию лингвистики; отношение
"язык как способность (речевой механизм)
язык как процесс (речь)" исследуется
психол
гией и смежными областями физи
ологии; и отношение «язык как система
(пре
мет)
язык как способность (речевой механизм)» изучается
психолингвистикой [2, 101
112].
Соответственно общность исходного языкового материала «вовсе не
предопределяет идентичности получаемых продуктов… Несомнен
но, обе эти
стемы отражают одни и те же содержащиеся в языковом материале

закономерности, о
нако каждый из них имеет свой «угол зрения»,
предопределяющий ко
центрацию внимания на разных сторонах одного и того же
явления, и вырабатывает свою сп
цифическую
систему координат. Вследствие этого
результаты переработки язык
вого материала в двух указанных направлениях
совпадают далеко не всегда, что исключает правомерность прямого
механистического перенесения продуктов мет
языковой деятельности лингвиста на
опис
ание закономерностей функциониров
ния речевого механизма индивида» [1,31].
Б.Ю. Норман говорит о том, что речевая деятельность дедуктивна: от общего к
частному: «Не получается ли у нас, что в процессе порождения текста предлож
ние,
или, во всяком случае,
его костяк, формируется раньше, чем составля
щие его слова?
Т.е.
здание раньше кирпичей?»
[3]. Это предположение подтверждае
ся некоторыми
сведениями о речевом онтогенезе, патологии речи, наблюдениями за речевыми
ошибками, поднимается вопрос о вертикали
форм
рования навыков в процессе
обучения языку. Из вышесказанного следует, что соотношение информ
ции из
лингвистики, методики преподавания русского языка как иностранного с данными
психолингвистики складывается постепенно. Величкова
В. выделяет ряд
против
оречий между данными разных наук, такие как:
1.
теоретические сведения о лингвистических единицах и развитие навыков
коммуникативного характера;
2.
соотношение единиц различных уровней языка в процессе порождения речи
(стадиальность) и последовательность
освоения уровней языка при обучении
неродному языку;
3.
речевые жанры обучающегося на родном языке и задачи в процессе
обучения;
4.
задачи процесса обучения и возможности управлять речевым повед
нием.
В процессе реального речевого акта все уровни языка фун
кционируют
взаимосвязано, их последовательность иная, чем в лингвистике. В основе
психолингв
стического подхода к явлениям речи существуют два тезиса. Первый об
акустической природе языка. Из которого следует, что единицы порождения и
приятия речи, от
личаются между собой, но имеют общую акустическую природу.
Вторым тезисом является эмоциональный характер речи (в порождении и
воспр
ятии). Так как эмоциональное состояние говорящего, его отношение к объекту
выск
зывания передается прежде всего средства
ми звучащей речи. С
психолингвистич
ской точки зрения речь говорящего эмоциональна по установке.
Понятие стиля речи в лингвистике соответствует продвинутому этапу
обуч
ния, поэтому на начальном этапе обучения русскому как иностранному, также
как и любому
другому языку проблема речевого жанра не ставится. Это объя
няется
отсутствием психолингвистического подхода, рассматривающего любое речевое
высказывание в соотношении с речевой ситуацией.
«Стратегия
это некоторый способ приобретения, сохранения и
испо
льзования информации, служащий достижению определенных целей в том
смысле, что он до
жен привести к определенным результатам» [4,136]. Стратегии
принятия решений как выбора одного из возможных вариантов действия могут

приводить к дост
точно быстрому и прод
олжительному успеху при развитии речевой
способности, непр
вильные стратегии обусловливают низкую эффективность
затраченных на усвоения языка усилий, препятствующие достижению цели развития
речевой способности. Психолингвистическая ориентация при организац
ии учебного
процесса обучения русскому языку как иностранному предполагает учет следующих
положений: соо
ношение теоретических сведений и практических навыков; устное
опережение на этапе развития речевой способности; обучение языку через речь с
ориентацией
на р
чевые умения и лингвистическую компетенцию; освоение
системных признаков яз
ка на основе речевых навыков; формирование активного и
пассивного словаря. Когда в организации процесса обучения языку используются
данные психолингвистики можно наблюдать во
зникновение новых эффективных
методов обучения, повышение эффективности процесса обучения.
Список источников:
1. Залевская A.A. Введение в психолингвистику. Москва, РГГУ 1999.
2. Леонтьев A.A. Язык, речь, и владения вторым языком.1969.
3. Норман Б.Ю.Г
рамматика говорящего. Санкт
Петербург.1994.
4. Брунер Дж. Психология познания: за пределами непосредственной информации: Пер. с
англ. М., 1977.
Відбиття динаміки лексичної норми в сучасних підручниках
з української мови для іноземних студентів
Коло
колова А. О.
доцент кафедри української та російської мов як іноземних
Харківського національного університету імені В. Н. Каразіна
м. Харків, Україна
Наприкінці 1980
на початку 1990
х рр. в українській мові розпочалися
зміни, пов’язані з процесами, що
є характерними для різних слов’янських мов
пос
соціалістичного періоду,
передусім демократизацією, деідеологізацією,
деколон
зацією. Названі екстралінгвальні чинники зумовили частковий перегляд
нормат
вних засад української мови
«у бік її національної
самобутності
(природно, з н
минучим при цьому суб’єктивізмом у різних колах мовного соціуму
щодо бачення тих чи і
ших аспектів відзначеного явища)» [14:159]. Ці зміни
простежуються на всіх рівнях мовної системи, а найпомітніше
у лексиці.
Найвиразніше д
инамічні процеси в українській мові відбуваються у
відкритому
до інновацій дискурсі засобів масової комунікації, хоча вони так чи інакше
охопл
ють усі сфери функціонування української мови. Сфера викладання мови,
порівняно з іншими, є доволі консервативною
щодо інновацій, оскільки по
лідовно
впроваджує прескриптивну мовну норму («символічна норма, мовний ід
ал, що його
пізнають, сприймають і утверджують своєю мовною практикою мовці на певному
історичному зрізі функціонування літературної мови»; норма, «засв
ідчена у
словниках, грамат
ках, культивована у зразках літературної мови, в її функціонально
стильових різновидах» [6:34
35]). Однак з огляду на свою мету
пра
тичне
вивчення сучасної мови
вона змушена враховувати згадані тенденції до перегляду
мовних н
орм.
Динаміку лексичних норм української мови на сучасному етапі (передусім на
матеріалі ЗМІ) досліджували Б. М. Ажнюк, С. П. Бибик, М.
Дудик, Л. І. Мацько,
Сербенська, О. А. Стишов, Л. В. Струганець, О.
Тараненко. На нашу ду
ку,
актуальним є
питання нормування сучасної української мови у зв’язку з метод
кою її
викладання іноземцям на початковому етапі. На сьогодні ще не здійснено
дослідже
ня лексики сучасних підручників з української мови для іноземців з
погляду відобр
ження в них тенденцій до
зміни мовних норм і взаємодії цих
тенденцій з усталеною традицією слововживання.
Матеріалом для дослідження стали сучасні (від 1990
х років) підручники з
української мови для іноземних студентів, які лише починають вивчати цю мову
(усього
11 найменуван
ь). Таке обмеження зумовлене необхідністю посиленої уваги
до відповідності лексичній нормі підручників для вивчення мови на початковому
етапі, оскільки саме тоді закладається мінімальний словниковий запас, що буде
розш
рюватися в
подальшому. Не всі підручн
ики з
виданих в
Україні за часів
незалежності були нам доступні, тож дослідження, безперечно, не претендує на повну
репрезент
тивність і вичерпність, проте дозволяє простежити основні тенденції.
Розглядаючи репрезентацію мовної норми в підручниках, варто
звернути ув
гу
й на навчальний мінімум з української мови Н.
Зайченко та С.
Воробйової [11],
що мав на меті бути основним взірцем у доборі лексики для укладачів підру
ників з
української мови.
Як зазначалося вище, однією з основних тенденцій у нормув
анні сучасної
укр
їнської мови є її очищення від чужорідних елементів з метою посилення
самобутно
ті. Виявом цієї тенденції є, зокрема, «прагнення до обмеження наслідків
впливу р
сійської мови
як усунення власне русизмів, так і не завжди
усвідомлюване ві
дшт
вхування взагалі від російської мови, у тому числі й від
наявних у ній іншомовних слів, від слів, що структурно можуть нагадувати відповідні
російські слова, від іст
рично спільних для обох мов одиниць» [14:161]. На їхнє місце
пропонуються як п
томо ук
раїнські слова, «реабілітована» лексика (тобто та, що була
вилучена з украї
ських словників за радянських часів або вживалася з позначками
«застаріле», «діале
тне», «рідковживане»; слова, що з тих чи інших причин
вважалися «націоналістичн
ми»), так і іншом
овні, які відсутні в російській мові.
Автори підручників реалізують цю тенденцію по
різному: так, актуалізоване
слово може з’являтися поряд із давніше вживаним (на другому або й на першому
місці у глосаріях до підручників), як
от:
мапа, карта
[3];
цитрина,
лимон
[4];
ранч, апельсин
[4];
потяг, поїзд
[4];
перепрошую, вибачте
[4; 12; 17];
трубка,
слух
вка
[4]. У деяких підручниках наведено тільки відмінне від наявного в
російській мові слово:
цитрина
[10],
канапка
[17],
мапа
[17],
міліціянт
[4],
літера
7],
абетка
[17],
іспит
[9; 11], тоді як в інших
лише спільний з нею відповідник:
лимон
[12; 17],
буте
брод
[7; 8],
карта
[2; 4; 8; 10; 11; 15; 16],
міліціонер
[12],
буква
[8],
віт
[2; 9; 15; 16],
екзамен
[3].
Зіткнення цих інновацій (умовно кажучи,
адже вони в певний період існували в
мовній практиці) із традицією слововживання іноді спричиняє випадки суплетив
зму:
дзеркало
і (маленьке)
люстерко
[17],
апельсин
і
помаранчевий
(колір) [12].
Цікаво порівняти лексичне наповнення двох підручників
«Вивч
аймо
украї
ську мову!» М. Джури [5] і «Крок
1» О. Палінської та О. Туркевич [12]. Видані
в рі
них роках у Львові, причому в тому самому виші
Львівській політехніці, ці
підр
чники створені за різними концепціями. Перший враховує живу мовну практику
телі
в Львова і містить чимало діалектних слів:
лазничка, горнятко, філіжанка,
стидатися
та ін. Другий підручник орієнтований на літературну мову, призн
чений,
очевидно, для викладання у
вишах різних областей України і якщо й подає
територі
льно обмежені слова,
то переважно як дублети до загальноукраїнських:
помаранчевий
і
оранжевий
перепрошую
і
вибачте
тощо.
Доцільність введення територіально обмежених одиниць у підручники
української мови як іноземної ще потребує обґрунтування. З одного боку, мета
початков
ого курсу української мови для іноземців
забезпечити успішну
комун
кацію у відповідному мовному середовищі. З другого
підручник має
навчити літерату
ної мови, якою в
подальшому буде провадитися навчання на
основних курсах уніве
ситету.
Прикметно, що по
слідовніше уникання лексем, спільних із російською м
вою,
уживання слів, пов’язаних із західноукраїнською (галицькою) і західнодіасп
рною
мовними практиками (іноді як єдиний варіант) спостерігається в підручниках,
створ
них у вишах центральних і східних, а
не західноукраїнських міст. Можна
провести аналогію зі спостереженням О.О.
Тараненка над українською пресою:
«Якщо порі
няти, наприклад, україномовні варіанти російськомовних газет … і
україномовні ор
гінальні газети, то можна помітити, що в перших україн
ська мова
має вигляд помітно рафінованішої, “більш української”» [14:182]. Слід зауважити,
однак, що коли мова йде про ЗМІ, то такий добір мовних засобів може мати й
символічний характер
формувати «обличчя» того чи іншого видання, слугувати
мопозиціюва
нню. Якщо для носіїв української мови вибір між різними традиціями
слововживання є питанням смаку, то для іноземця, що лише знайомиться з
украї
ською мовою, вибору як такого немає. Уживання одного слова з пари дублетів і
невживання іншого в
підручнику м
мати наслідки для студента під час подальшої
комунікації, бути питанням пороз
міння.
Попри тенденцію до відштовхування від російської мови у відборі лексики,
впливи цієї мови залишаються відчутними. Це виявляється в
поодинокому пор
шенні
сильних норм
иванні русизмів на зразок
блюдо
(замість
страва
),
баня
(замість
лазня
вірно
(замість
правильно
). Подекуди помилки у вживанні є не такими
очеви
ними, але більш поширеними (ослаблюють норму, розхитують її). Так,
підручники часто подають як абсолютні синоні
ми (дублети) слова, що не є такими,
відрізняючись семантично і стилістично. Найпоширенішим прикладом є паралельне
вживання в
підручниках пар слів
книга
книжка
ріка
річка
як абсолютних
синонімів, а п
декуди й нехтування других слів у цих парах на корис
ть перших (за
аналогією до р
сійських слів
книга
і
река
, що є нейтральними, на відміну від
книжки
і
речки
, де с
фікс
надає значення демінутивності). Насправді основними для
іноземного студ
нта є якраз слова
книжка
книга
вживається на позначення грубог
фоліанта, вагомої книжки, наприклад Святого Письма [1]) і
річка
(слово
ріка
сучасній українській м
ві має відтінок урочистості [1] або вживається в
метафоричному значенні
напр
клад,
ріки сліз
). Проте цю норму не дотримано
майже в усіх проаналізованих
нами п
дручниках.
Порушення цієї норми тягне за собою інші помилки слововживання. Так, в
одному з
посібників поставлено завдання утворити прикметники від іменників за
доп
могою суфікса
за моделлю:
книга (г / ж) +
→ …
. Виходить прикметник
кни
ний
хоча автори, найімовірніше, мали на увазі
льш уживане
(і більш потрібне
на початковому етапі вивчення мови)
слово
книжковий
, утворюване за іншою
моделлю (
книжк(
Таким чином, тут маємо приклади слабкої норми, тобто нестійкої норми, яка
пов
’яз
ана з регулярним в
дхиленням
від кодифікованих правил
[7:268]
Ще одним прикладом впливу російської мови, наявним майже в усіх
проанал
зованих підручниках, є дієслово
калька
знаходитися
у контекстах на зразок
«Україна знаходиться в Європі»
«Їдальня знаход
иться на третьому поверсі»
. Попри
відсу
ність слова
знаходитися
в такому значенні у сучасних словниках, а також
зауваження стилістів [1; 13] про те, що воно є пасивною формою дієслова
знаходити
і
що для позначення буттєвості потрібно вживати слова
розташов
аний
переб
ває
міститься
, дієслово
зв’язку
(або ж опускати її, що більш властиво українс
кій мові:
«Їдальня на третьому поверсі»
), у
підручниках і навчальному мінімумі це слово
вживається як єдиний відповідник російського
находиться
Таким чином, суча
сні підручники з української мови для іноземців відбив
ють
неусталеність лексичних норм сучасної мови, де співіснують тенденція до п
силення
національної самобутності і наслідки радянської політики наближення української
мови до російської. Відштовхування
ж від російської мови подекуди набуває форм
гіперпуризму, коли автори підручників наводять як основний (а п
декуди і єдиний)
варіант слово, що практично не вживається в мовному оточенні студентів. Відчутною
є потреба в новому лексичному мінімумі, створеном
у колективом авторитетних
фах
вців, який враховував би норми і найбільш потужні тенденції у зміні лексичного
складу української мови. Такий мінімум дозволив би уніфікувати для всіх
підручн
ків найпотрібнішу іноземцям лексику на початковому етапі вивчення
країнської м
ви.
Список джерел:
Антоненко
Давидович Б. Д. Як ми говоримо. 5
е вид., перероб. і доп.
К. : Книга,
252 с.
Бахтіярова Х. Ш., Лукашевич С. С., Майданюк І. З., Сегень М. П., Пєтухов С. В.
Украї
ська мова. Практ. курс для іноземців : Пос
ібник для слухачів підготовчих
відділень і ф
культетів.
Тернопіль : Укрмедкнига, 1999.
319 с.
Бондаренко В. В. Мова для всіх. Навчальний посібник з української мови для інозе
студентів підготовчого факультету / В. В. Бондаренко, О.
Резван, Н. С.
Моргунова,
С. Безкоровайна.
Харків, ХНАДУ, 2012.
100 с.
Вальченко І. В. Ласкаво просимо! : навч. посіб. з української мови для іноземних
студе
тів : у 2
х ч. / І. В. Вальченко, Я. М. Прилуцька ; Харк. нац. акад. міськ. госп
ва.
Х. : ХНАМГ, 2011.
Частина 1.
386 с.
Джура М. Вивчаймо українську мову! / М. Джура.
Львів : ЛА «Піраміда», 2007.
Єрмоленко С. Я. Літературний стандарт у контексті мовної свідомості українців //
ратурна норма і мовна практика : монографія / [Єрмоленко С.
Я., Бибик С. П., Коць
Т. А. та ін.] ; за ред. С. Я. Єрмоленко.
Ніжин : ТОВ «Видавництво «Аспект
Поліграф»,
С. 31
Єрмоленко С. Я. Сильна і слабка мовна норма // Літературна норма і мовна практика :
монографія / [Єрмоленко С. Я., Бибик С. П.,
Коць Т. А. та ін.] ; за ред. С. Я. Єрмоленко.
Ніжин : ТОВ «Видавництво «Аспект
Поліграф», 2013.
С. 266
Корженко В. Я., Корженко З. П., Горчинська Л. В. Українська мова для студентів
іноземців підготовчого відділення. Розмовно
фонетичний курс. Нав
чальний посібник.
Вінниця : ВНТУ, 2005.
238 с.
Лисенко Н. О., Кривко Р. М., Світлична Є. І., Цапко Т. П. Українська мова для інозе
студентів. Навч. пос.
К. : Центр учбової літератури, 2010.
240 с.
Макарова Г., Паламар Л., Присяжнюк Н. Розмовляй
мо українською. Книга 1. Вступний
курс. Навчальний посібник.
К. : Фірма «ІНКОС», 2010.
126 с; Книга 2.
Елемента
ний курс. Навчальний посібник.
К. : Фірма «ІНКОС», 2011.
222 с.
Навчальні мінімуми з української і російської мов для іноземців / Укл.
Ф. Зайченко,
А. Воробйова.
К. : ІСДО, 1995.
200 с.
Палінська О. Крок
1 (рівень А1
А2). Українська мова як іноземна : книга для студента.
ге вид., випр. і доп. / Олеся Палінська, Оксана Туркевич.
Львів : Видавництво
Львівської політехніки, 2
104 с. : кольор. іл.
Сербенська О. А., Волощак М. Й. Актуальне інтерв’ю з мовознавцем: 140 запитань і
повідей.
К. : Вид. центр «Просвіта», 2001.
204 с.
Тараненко О. О. Сучасні тенденції до перегляду нормативних засад української
літерат
рної
мови і явище пуризму (на загальнослов’янському тлі) / О. О. Тараненко //
Мовозна
ство.
№ 2
С. 159
Українська мова для іноземних студентів : посібник / Винник В. М., Гайда О. М.,
Драч
Д. та ін.
Тернопіль : ТДМУ, 2013.
288 с.
Цвіро
ва Т. Д. Ми навчаємось в Україні : навч. посіб. / Т. Д. Цвірова, В.
Чернов.
К. :
Київ. нац. торг.
екон. ун
т, 2012.
206 с.
Чистякова А. Б. та ін. Українська мова для іноземців : підручник для іноземних студ
нтів
вищих навчальних закладів / Чистяков
а А.
Б., Селіверсова Л. І., Лагута Т. М.
Х. :
давництво «ІНДУСТРІЯ», 2008.
384 с.
Особенности применения формы компьютерного тестового контроля
на занятиях РКИ
Коновальчук Н.А.
преподаватель кафедры языковой подготовки
Запорожского государственного
медицинского университета
г. Запорожье, Украина
При переходе обучения к Болонской системе были активизированы формы,
способы и инструменты обучения и контроля, бывшие ранее менее
распростране
ными в отечественной лингводидактике. Одной из таких
активизиро
вавшихся форм измерения и контроля знаний учащихся стало
тестирование. Так же внедрение в учебный процесс компьютерных технологий
привело к все большему распростран
нию такой формы контроля, как компьютерное
тестирование, которое по сравн
нию с бумажным, и
меет ряд особенностей. Поэтому
целью статьи является выявление ос
бенностей компьютерного тестирования, его
достоинств и недостатков.
Этому вопросу посвящали свои работы такие видные исследователи, как С.А.
Хавронина [2], Т.М.
Балыхина [2], Э.Г. Азимов [1]
, Л.П.
Клобукова [4] и др. В
резул
тате были разработаны основные принципы классификации и составления
тестов, в
явлены их основные преимущества и недостатки.
Как форма контроля тест выполняет диагностические, обучающие и
воспит
тельные функции. Т.е. позво
ляет наиболее широко и быстро выявить уровень
ний, умений и развития навыка обучаемого, мотивировать, дисциплинировать его.
Кроме того, к содержанию и форме тестов выдвигается ряд требований.
стовые задания по русскому языку как иностранному представ
ляют собой
утвержд
ния, которые в зависимости от ответов испытуемых превращаются в
истинные или ложные и позволяют охарактеризовать уровень владения языком с
помощью спец
альной шкалы результатов. Они должны отвечать целому ряду
требований: иметь четкую фо
рму, отличаться предметной чистотой содержания, быть
логически пр
вильными, технологичными, иметь известную трудность и
коррелировать с выбра
ным критерием. Тестовые задания по РКИ существуют либо в
открытой форме, либо в закрытой форме. Тестовые задания о
ткрытой формы
предлагают учащемуся допо
нить основной текст, чтобы получить истинное
высказывание. Тестовые задания з
крытой формы подразумевают выбор учащимся
нужного ответа из нескольких вар
антов». [5:2]. Эти требования справедливы и для
тестов проводим
ых с помощью ко
пьютерной техники.
Эта форма контроля быстро получила большое распространение.
Н.А.
Капустина говорит о том, что распространение тестирования «кардинально
изм
нило саму систему преподавания РКИ, которую все чаще стали называть
«тестоор
енти
рованной» [3:312]. Такому частому использованию этой формы
контроля спосо
ствовали определенные ее преимущества по сравнению с другими.
Разуваева Л.В. выделяет ряд преимуществ тестов над традиционными
контр
лирующими упражнениями. Так, «тесты позволяют быс
тро проконтролировать
большое количество студентов сразу, потому что каждый тест имеет матрицу
пр
вильных ответов, благодаря которой преподаватели не тратят много времени на
проверку результатов. Контроль… имеет ограниченные временные рамки. Резул
таты
про
верки устанавливаются быстро и тут же могут быть доведены до сведения
учащихся». [5:2]. Кроме того, по справедливому замечанию Ивановой
А.С.,
«результаты проверки т
стов показывают количество как неправильных, так и
количество правильных отв
тов, т.е. коли
чество знания и незнания определенного
материала, в то время как кр
терии оценки обычных контрольных работ учитывают
тол
ко количество сделанных ошибок, оставляя без внимания правильные ответы»
[6:258]. Все это справедливо и для компьютерных тестов, так ка
к современные
компьютерные программы позволяют по завершению тестирования просмотреть
ответы обучаемых, проанализировать ошибки, выявить их причину и провести р
боту
над ошибками.
Также к неоспоримым преимуществам компьютерного тестирования, как
мы конт
роля можно отнести:
1. Полное отсутствие субъективного фактора в оценивании знаний студента
(оценку знаний производит компьютер, личное отношение преподавателя к студе
ту
полностью исключается).
2. Тестируемые ставятся в равные условия (получают одинаковый
перечень
просов одинакового уровня).
3. Переход на компьютерное тестирование существенно экономит время
преподавателя, высвобождая его для методической и научной деятельности за счет
кращения времени, затрачиваемого на проверку контрольных работ).
Так
же использование компьютерных технологий очень удобно для создания
так называемых адаптивных тестов, когда последующее задание определяется
отв
том на предыдущее. Такие тесты очень эффективны для выработки и развития
опр
деленных умений и навыков.
С развит
ием интерактивных технологий все большую популярность набирают
тесты для самоконтроля. Выложенные в открытый доступ, они дают возможность
студенту самостоятельно проверить уровень собственных знаний, проанал
зировать и
исправить ошибки. Таким образом, комп
ьютерные тесты становятся важной частью
самостоятельной работы студента.
Однако, форма тестирования имеет и ряд минусов. Так, одним из важнейших
видов речевой деятельности является говорение. Именно развитие этого навыка и
невозможно проконтролировать с по
мощью компьютерных тестов. А так как гла
ной
целью большинства учебных программ по РКИ является коммуникация, то
компь
терное тестирование всегда следует сочетать с такой формой контроля, как
собесед
вание.
Большинство компьютерных тестов, составленных для
студентов
иностранцев,
не содержат тесты открытого типа (многие компьютерные программы,
предназначе
ные для создания тестов, или не дают возможности создавать такие
тесты, или гр
моздки и неудобны в применении). Вследствие чего невозможно
проконтролироват
ь навык связного изложения мысли. Остается вне контроля и навык
письма.
Как правильно замечает Разуваева Л.В., «у тестирования, как средства
троля, есть не только преимущества, но и недостатки. От студента, выполняющего
тест, требуется проявить навык уз
навания материала, включенного в пункты и
ал
тернативы теста, а не продуктивное овладение языком» [5:4]
Так же велик фактор случайности (обучающийся, не ответивший на вопрос
лее легкого уровня, может дать правильный ответ на вопрос более сложного
уровня
. Причиной может быть как невнимательность, так и простое угадывание).
Обучаемый редко имеет возможность сосредоточится на конкретном вопросе,
проанализировать и глубже раскрыть тему вследствие строгого ограничения времени
тестирования.
Многими студентами
отмечается недостаток живого общения с экзаменат
ром.
Отсутствие человеческой поддержки во время контроля усиливает стресс,
испытыв
емый обучаемым во время контроля. К тому же лишает возможности и
самого преп
давателя подвести студента к правильному ответу
Таким образом, при проведении тестов с помощью компьютера следует
учит
вать и стараться сгладить их недостатки. Используя тесты закрытого типа,
нельзя проконтролировать такой важный навык речевой деятельности, как говорение
и письмо. Поэтому по окончании
тестирования желательно проводить второй этап
троля в форме собеседования. Так же всегда необходимо проводить анализ
студенч
ских работ. Разбор ошибок поможет обучаемым избежать их в будущем.
Список источников:
1. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Новый словарь
методических терминов и понятий (теория и
практика обучения языкам ). / Азимов Э.Г., Щукин А.Н.
М.: Из
во ИКАР, 2009.
448 с.
2. Балыхина Т.М. Основы теории тестов и практика тестирования (в аспекте русского яз
ка
как иностранного) / Балыхина Т.М.
Мос
к. Гос.ун
т печати.
М.: МГУП, 2003.
242 с.
3. Капустина Н.А. Лингвометодические основы контроля в послевузовском курсе обуч
ния
иностранных учащихся русскому языку (как иностранному) / Н.А. Капустина // Лин
вистика
и методика преподавания иностранных
языков.
М.: РАН, 2011.
No3.
С. 302
4. Клобукова Л.П. Коммуникативная компетенция как объект тестирования. / Клобук
Л.П.
// Конструирование педагогических тестов по русскому языку как иностранному. Материалы
конференции. ЦМО МГУ им. М.В.Ломоносов
а 15
16 апреля.
М.: МГУ, 2003.
116 с.
С.12.
5. Разуваева Л.В. Тестирование как способ контроля знаний по РКИ// Разуваева Л.В. //
логические науки/5. Методы и приемы контроля владения иностранным языком.
http://www.rusnauka.com/36_PVMN_2012/Philol
ogia/5_120522.doc.htm
6. Традиции и новации в профессиональной деятельности преподавателя русского языка как
иностранного: Учебная монография / Под общей ред. С.А. Хаврониной, Т.М.
Балыхиной.
М.: Российский университет дружбы народов, 2002.
186 с.
Мод
елювання та презентації при вивченні української мови як іноземної
на початковому етапі
Котик Л.Л.
старший викладач кафедри російської та української мов
Київського національного лінгвістичного університету
м. Київ, Україна
При навчанні різних іноземних мо
в за моделями використовуються
синтакси
ні опори для побудови модельних фраз. Цього недостатньо для української
ви, яка відрізняється від інших мов розгалуженою флективною системою. У моделі
не від
бражено те, що пов’язане з наступним моментом розуміння
і значення, і
змісту: мо
фологічне оформлення слів і словосполучень. Проблема ж навчання
морфології в українській мові стоїть більш гостро, ніж, наприклад, в англійській і
навіть француз
кій. Відсутність на початковому етапі опори, яка відображала б не
лиш
е синтаксичні, але й морфологічні характеристики, негативно позначається на
формуванні навичок. Знання студентів не завжди актуалізуються в момент побудови
мовленнєвого висло
лювання, що пов’язане з відсутністю морфологічних опор у
період формування навичо
к. У результаті можливі хибні узагальнення, автоматиз
ція
ж операції та дій на їх основі приводить до появи усталених помилок у мовле
нєвій
діяльності студентів. Тому для навчання української мови на початковому етапі є
недостатнім використа
ня моделей, як
і відображають лише синтаксичну основу
речення. Їх доцільно допо
нити морфологічними показниками компонентів речення.
Таким чином, створюється новий тип моделі, типова схема речення, яка включає в
себе модель речення в її традиційному розумінні й узагальне
ні морфол
гічні
показники.
Коли мова йде про навчання іншомовної мовленнєвої діяльності, перед
викл
дачем постає необхідність здійснення принаймні декількох типів моделювання:
моделювання мовної одиниці навчання як основи для презентації й практичного
св
оєння мовних фактів, моделювання орієнтовної основи для здійснення
інтеріоризованих граматико
мовленнєвих дій, моделювання самого навчання як
основи для реалізації навчальної мовленнєвої діяльності, в процесі якої і має
реалізовуватися формування комунікат
ивної компетенції.
З’ясовуючи проблему моделювання мовної одиниці навчання, яка розрахов
на
на презентацію й засвоєння того чи іншого мовного факту як засобу комунікації, ми
маємо виходити з розуміння, що така одиниця навчання сама по собі буде носити
комп
лексний характер. Вона повинна включати у свій зміст весь комплекс
структу
них компонентів, як синтаксичних, так і морфологічних, необхідних для
того, щоб дана одиниця виступила як одиниця комунікації. Таким чином, мова має
йти саме про комплекс, з цілою с
истемою макромоделей, які здатні відобразити всю
сукупність значущо
змістових і формально
структурних аспектів, які розраховані на
практичне засвоєння мовних фактів.
Назвемо складові загальної моделі мовної одиниці навчання, що необхідні для
використання ї
ї як орієнтовної основи граматико
мовленнєвих дій, які форм
ються.
Синтаксична модель зразкового речення. Вона має складатися зі схеми, яка
подає модель синтаксичної структури, і мовного зразку, що виступає як лексично
нап
внена модель. Ця модель дозволяє
сприймати дану структуру як потенційну
комунікативну одиницю, яка має конкретний ситуативно
співвіднесений значенн
вий
зміст.
Ситуативна модель, що подана малюнком і передає узагальнену типову
ситу
цію, яка відповідає зразковому реченню й відображає потенц
ійний ситуативно
значущий значеннєвий зміст синтаксичної структури. Особлива роль при побудові
наочної моделі мовної одиниці навчання як орієнтовної основи граматико
мовленнєвих дій має бути відведена прийомам і засобам наочності, які мають
забе
печити об’
єктивацію внутрішніх асоціативних зв’язків між відповідними
структу
ними компонентами ситуативного змісту й мовного оформлення.
Об’єктивація асоц
ативних зв’язків може бути забезпечена використанням таких
наочних прийомів д
дактичного впливу, як шрифтове в
иділення, інтенсивність
кольору, нарешті, кольор
ве розташування змістових акцентів всередині окремих
моделей і всієї моделі в цілому.
Перелічені компоненти моделі можуть задовольняти принципові вимоги, що
необхідні з точки зору можливості використання нао
чної моделі мовної одиниці
вчання як орієнтовної основи для здійснення граматико
мовленнєвих дій.
Наступним важливим у методичному плані етапом організації навчання
грам
тичного аспекту є етап моделювання структури навчальної діяльності, а також
окр
мих
її компонентів, таких як здійснення конкретних граматико
мовленнєвих дій,
що спрямовані на своє особисте опрацювання в процесі реалізації навчально
комунікативних настанов.
Питання моделювання навчальної діяльності можна розділити на два великих
розряди: п
перше, питання, що пов’язані з моделюванням навчального процесу в
лому, тобто з методичною організацією загальної структури навчальної діяльності
на даному етапі; по
друге, питання, що пов’язані з моделюванням операційно
дійової
структури окремих фрагм
ентів навчальної діяльності, які спрямовані на здійснення
конкретних граматико
мовленнєвих дій, необхідних для виконання к
мунікативно
орієнтовних дій.
Модель методичної організації навчання відповідно до концепції
комунікати
но
діяльнісного підходу й за у
мов цілеспрямованого використання різних
зас
бів і прийомів зорової наочності у навчальному процесі буде виглядати таким
чином: п
дання комунікативно
орієнтовного завдання, що передбачає продукування
мовленн
вого висловлювання відповідно до заданої синтакс
ичної структури, яка має
бути практично засвоєна;подання зразкового речення, чи мовного зразка, що втілює в
собі зразкову реаліз
цію комунікативного завдання й виступає основою для
продукування мовленнєвих висл
влювань за аналогією; подання ситуативної мод
елі,
що відповідає синтаксичній стр
ктурі, яка має бути засвоєна й розкриває її
потенційний ситуативно
значеннєвий см
словий зміст, що знаходить свою реалізацію
у мовному зразку; подання самої синтаксичної структури, що складає конструктивну
основу мовленн
вого висловлювання, яке програмується, знаходить вербальне
вираження у мовному зразку й виступає як основний об’єкт практичного засвоєння;
подання системно
структурних граматичних закономірностей як будівельних
елементів граматичної системи мови, що вивча
ється, і як функціональних
компонентів, що необхідні для реалізації синтаксичної структ
ри, яка засвоюється, на
комунікативному рівні;
подання алгоритму граматико
мовленнєвих дій, який
розкриває послідовність і при
начення мовних маніпуляцій з наочно подан
ими
модельними компонентами з метою здійснення граматичних операцій і граматико
мовленнєвих дій, що спрямовані на р
алізацію мовленнєвого висловлювання за
заданою програмою; здійснення грамати
них операцій і граматико
мовленнєвих дій,
що забезпечують прод
укування структу
но зумовленого мовленнєвого
висловлювання на основі поданого алгоритму й спр
мованих на формування діяльних
компонентів комунікативної компетенції; багатор
зове продукування мовленнєвих
висловлювань за аналогією і відповідно до комунік
тив
но
орієнтовного завдання, що
має на меті поступове переведення граматико
мовленнєвих дій, які здійснюються за
зовнішньо матеріалізованими опорами, у вну
рішній план і їх автоматизацію з
одночасним підсвідомим засвоєнням системно
структурних граматичних і
интаксичних закономірностей; розвиток і вдосконалення формуючої мовленнєвої
здатності в процесі комбінованого продукування мовленн
вих висловлювань у
відповідь на комунікативні завдання змішаного типу, які пере
бачають використання
всіх засвоєних раніше си
нтаксичних конструкцій у процесі умовно вільної
комунікації; розвиток і вдосконалення формуючої мовленнєвої зда
ності у структурі
різних видів мовленнєвої діяльності на базі різної комунікативної, тематичної й
лексичної номенклатури.
Відповідно до методичн
ої концепції, що розглядається, формування
грамати
ного механізму з наступним виходом набутих знань і граматичних навичок у
мовле
ня відбувається через ряд етапів. Гносеологічно доцільно виділити три етапи:
1) етап орієнтування, 2) етап стандартизації і 3)
етап варіювання [4:128].
Метою першого етапу є виявлення орієнтовної основи дії, куди входить
озн
йомлення з моделлю й алгоритмом дії. Ознайомлення з моделлю , інакше кажучи,
сприйняття ситуативно
значеннєвого змісту моделі, що розрахована на з
своєння, а
також окремих її складових, подання структурних закономірностей оформлення
го змісту вербальними засобами мови, що вивчається, передбачає комплексне
вик
ристання всіх змістових і формальних компонентів, які наочно презентуються і
дять у модель мовн
ої одиниці навчання.
Особливу методичну проблему становлять питання, що пов’язані з
презентац
єю змісту комунікативного завдання й алгоритму навчальних граматико
мовленнєвих дій, спрямованих на їх виконання.
Видається найкращим наочний спосіб презентації я
к змісту комунікативного
завдання, так і номенклатури дій та операцій, необхідних для його реалізації в
навч
льних умовах. Наочний спосіб не варто протиставляти вербальному способу.
Ідеал
ним варіантом є паралельне використання обох названих способів.
Осно
вний зміст другого етапу
етап стандартизації
складають навчальні
граматико
мовленнєві дії, що пов’язані з різним лексичним наповненням модельної
структури, інакше кажучи, генералізація моделі, вироблення граматичних навичок у
процесі реалізації відпові
дних навчальних граматико
мовленнєвих дій.
Останній етап
етап варіювання
становить рівень розвитку мовленнєвих
умінь, тобто рівень практичної комунікативної реалізації граматичних навичок, що
засвоюються.
На даному етапі мовлення завдання, які передбач
ають продукування
комплек
них за своїм характером монологічних та діалогічних мовних єдностей,
доцільно в
конувати з опорою на серію ситуативних малюнків, що були використані
раніше при засвоєнні мовних структур у процесі реалізації попередніх етапів, які
дають п
дставу застосовувати такі малюнки як стимули, наочні опори при
продукуванні граматичних коректних мовленнєвих висловлювань на задану тему чи в
межах загальної пробле
но
мовної ситуації.
Список джерел:
1. Леонтьев А.А. (1970) Некоторые проблемы обуч
ения русскому язику как иностранному.
М.: Изд
во Московского университета.
83с.
2. Рахманов И.В. (1965). Модели и их использование при обучении иностранному язику //
Иностранные язики в школе.
№4.
С. 24
3. Степанов Ю.С. (1981) В поисках прагмат
ики (проблема сукбъекта) // Известия АН СССР.
Серия литературы и языка.
40с.
4. Щукин А.Н. (1981) Методика использования аудиовизуальных средств (при обучении
скому языку как иностранному)
М.
128с.
Лингвометодический аспект обучения фразеологии
в иноязычной аудит
рии
Креч Т.В.
профессор кафедры украинского и русского языков
Харьковского национального университета строительства и архитектуры
г. Харьков, Украина
В данной статье речь пойдет о формировании «вторичной языковой личн
сти»
китайских ст
удентов. Прежде, чем приступить к рассмотрению проблемы по
сущ
ству, необходимо ответить на два вопроса: в какой мере необходимо и
достаточно такого рода формирование и во
можно ли это вообще.
Сразу оговорюсь, что под вторичной языковой личностью понимает
ся тот
пласт новой языковой компетенции, который наслаивается на уже сформир
ванную
языковую картину мира. В этом смысле термин «вторичная языковая личность»
выполняет сугубо прагматическую цель своеобразного водораздела для
распозн
вания понятий на психол
ингвистическом уровне «свой
чужой»,
«первичный
втори
ный». На одном из конгрессов славистов, посвященном
проблемам билингвизма и полилингвизма, известный ученый Роман Якобсон
высказал предполож
ние, что ни один билингв, не говоря уже о полилингве, не м
ожет
в одинаковой ст
пени владеть родным языком и всеми остальными, ибо родной язык
это всегда поле первичной языковой компете
ции.
Лингвометодический аспект проблемы заключается в том, чтобы избрать
ный путь в практике обучения русскому языку иностра
нных студентов. Ведь
всегда существует возможность избрать сугубо прагматический способ обуч
ния,
скажем,
ограничиться однословным глагольным коррелятом вместо устойчивых
четаний, идиом и других выразительных средств языка, что вполне обеспечивает
потреб
ности коммуникации в сфере профессионального бытового общения, или
сосредоточить свое внимание на семантизации выразительных средств языка,
отражающих культу
но
исторические, эстетические ценности страны изучаемого
языка. Учитывая, что языковая компетенция
ин
странных студентов ухудшается с
каждым годом, соблазн пойти по пути мин
мизации языковых средств,
обеспечивающих коммуникативные потребности в ограниченных сф
рах общения,
очень велик.
И все же я убеждена в том, что расширение языковой компетенции
инос
тра
ных студентов, формирование вторичной языковой личности
задача, хоть
и трудная, но насущная и необходимая. Дело в том, что изучающие иностранный
язык вынуждены постоянно находиться в двух различных социокультурных
общностях. Усвоение языка
это не т
олько овладение средствами межкультурной
муникации, но это прежде всего овладение средствами социальной коммуникации
через усвоение инокультурной картины мира, в том числе и иноязычной ка
тины
мира.
Проблема формирования в сознании иностранных учащихся
объективного
представления о выраженном в изучаемом языке образе мира является одной из
новных целей лингвокультурологии и имеет серьезные традиции и принципиально
различные точки зрения, отражающееся в известных культурологических и
лингв
психологически
х школах, что проявляется либо в изучении совокупности
культу
ных ценностей (Н.Д. Арутюнов, Ю.Е. Прохоров), либо в исследовании живых
коммуникативных процессов (В.Н. Телия, Ю.М Лотман), либо в системном опис
нии
«языковой картины мира» и обеспечении, таким
образом, выполнения
образовательных, восп
тательных и интеллектуальных задач обучения (В.В.
Воробьев, В.А. Ма
лов).
Второй вопрос, на который следует дать ответ, заключается в том, чтобы
опр
делить соотношение национального и интернационального в образном
строе
любых сопоставляемых языков, определить общечеловеческие и сугубо
национальные ценности, что в эпоху тотальной глобализации приобретает ос
бую
остроту.
В качестве примера приведу некоторые различия в ментальности русского и
китайского народов, соср
едоточив основное внимание на пословицах и поговорках
как одном из самых многослойных и о
разных средств языка.
Культура русского и китайского народов значительно отличаются, поэтому
очень важно при обучении русскому языку в аспекте лингвострановедения в
китайской аудитории формировать фоновые знания учащи
ся.
Приветствуя собеседника, китаец обязательно спросит после «Здравствуйте»:
«Вы уже позавтракали?» (пообедали, поужинали
в зависимости от времени с
ток).
Иногда у нас вызывает недоумение обращение «
преподаватель» (без имени и
отчества), что мы воспринимаем как некую фамильярность, фривольность. На с
мом
деле в китайской традиции закреплено следующее обращение к преподавателю:
фамилия + «лаоши», что как раз и означает «преподаватель», но можно и прост
«лаоши», что вполне соответствует нормам китайского этик
та.
Не совпадает и символика, связанная с ответственными моментами в жизни
человека, так, если в русской традиции символом прощания часто бывают желтые
цв
ты, то у китайцев символом прощания являет
ся веточка ивы, само звучание этого
слова в китайском языке совпадает со значением «оставить навсегда, покинуть». Этот
символ очень распространен в кита
ской поэзии.
Невольно возникает еще одна проблема
диалог культур, его проявление на
занятиях по русск
ому языку как иностранн
му.
Мы полностью разделяем мысль Л.В. Щербы о том, что диалог является
ест
ственной формой и внутренней, и внешней речи: «Мышление
необходимый
компонент рефлексии человека и само становится объектом этой рефле
сии» [5:4].
Иногда м
ы, поддаваясь общим тенденциям глобализации, вместо диалога
кул
тур неоправданно широко используем интернациональные слова, что еще
уместно в аудитории англо
и франкофонов, но совершенно нецелесообразно в
китайской ауд
тории.
Да, действительно, существую
т общечеловеческие ценности, которые
сближ
ют народы, делают диалог культур плодотворным и понятным. Еще в 1936
году вел
кий мыслитель Н. Рерих писал: «И когда мы утверждаем: Любовь, Красота
и Де
ствие, мы знаем,
что произносим формулу международного языка
… Именно

только единением, дружелюбием и справедливым утверждением истинных ценн
стей
можно строить во благо, в улучшение жизни … Все человеческие примеры я
говорят о том, что в союзе доброжелательстве и сотрудничестве кроется источник
человеческого в
мопонимания» [3:4].
Одновременно у каждого народа, у каждой локальной цивилизации, у кажд
го
общества, у каждой культуры имеется своя «пирамида ценностей». В фундаменте
«пирамиды ценностей» лежат базовые ценности, образующие своеобразный
ценностный архе
тип менталитета тех или иных народов, тех или иных о
ществ.
Так, например, идиомы «тыловая (штабная, канцелярская) крыса» выз
вают в
русскоязычной аудитории негативное отношение к факту, обозначенному этим
выражением, в китайской же аудитории крыса символ
изирует мудрость, жизне
ный
опыт, надежность, что вызывает необходимость в особой семантизации выр
жения.
Обучаясь в наших вузах, иностранные студенты сталкиваются с проблемой,
вызванной всеобщей глобализацией и вестернизацией и ее проявлениями в
совреме
ном русском языке, что еще больше обостряет и усложняет проблему
распознавания на уровне «свой
жой».
Межкультурная коммуникация в процессе обучения русскому языку как
иностранному одновременно является обучением языку как средству познания
культуры и
традиций русского н
рода.
И тут неоценимую пользу могут принести русские пословицы и поговорки,
которые являются квинтэссенцией мудрости, векового опыта русского народа,
своеобразным индикатором его ме
тальности.
Они могут быть связаны с общественно
истори
ческим опытом русского народа
(пусто, словно Мамай прошел; погиб, как швед под Полтавой); с житейским опытом,
житейской мудростью (без труда не выловишь и рыбку из пруда, ивано
ские дожди
лучше золотой горы); с культурно
историческими традициями (дорого яи
чко к
стову дню).
Часто своей семантикой пословицы и поговорки являются своеобразной
характеристикой человека: злоба, что лед, до добра не доведет; мол
дец красив, да на
душе крив. Некоторые паремии связаны с деятельностью человека: не за свое дело не
берись, за своим делом не ленись; на ловца и зверь бежит; терпенье и труд все
пер
трут.
Таким образом, мы переводим студентов в другую знаковую систему,
форм
руем «вторичную» языковую личность, создаем лингвокультурологческую
компете
цию.
Но паремии, по
мимо чисто русских реалий, могут содержать в себе и общую
информацию, единую межкультурную философию (каков сад, таковы и ябл
ки).
Особенность паремий как раз и заключается в том, что они, помимо
национальной информации, несут в себе и интернаци
нальные ч
ерты.
Усваивая паремии русского языка, студенты получают знания об окружа
щей
их действительности, обогащают свою картину мира: «Человек устроен так, что
ние неотделимо от языка (и от культуры) … приобретая представления о внешнем
мире, совершенствуя,
обогащая, детализируя и развивая свою картину м
ра, человек
одновременно овладевает языком, углубляет и делает более гибкой языковую
семантику, развивая свою языковую спосо
ность и компетенцию» [2:35].
Поскольку каждый носитель языка является одновременно
и носителем
кул
туры, то «языковые знаки приобретают способность выполнять функцию знаков
культуры и тем самым служат орудием представления основных установок
культ
ры» (Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров). Более того, язык способен отображать
кул
турно
наци
ональную ментальность его носителей.
При этом языковые нормы
соотн
симы с установками культуры
. Культура формируется и развивается в
«языковой оболочке». Язык же обслуживает культуру, но не определяет ее [2:73]. У
каждой культуры есть свои ключевые слова.
В русской культуре, по В.А. Масловой,
это «сила», «единство», «труд», «душа», «добро», «уваж
ние».
Это формирует представление о русском народе как о народе трудолюбивом,
исполнител
ном.
Аналогичное значение имеют и китайские аналоги (в народе уважают тог
о, кто
хорошо работает, по труду и человека определить мо
но).
Этнокультурные различия связаны со своеобразным сочетанием тех или иных
признаков. Идея труда в русском языке больше связана с умственным трудом (труд и
наука
брат и сестра, ученье и труд вс
е перетрут), русские пословицы отражают
негативное отношение к небрежной работе (у плохого мастера и пила кривая),
доминирует уважительное отношение к труду (дело мастера боится, ремеслу везде
чет). В китайском языке на первом месте в оценке достоинств ч
еловека, его
нравственности стоит сам труд (труд сл
вит человека, в труде рождаются герои).
Можно найти аналогии и в английском языке: «
Business
before
pleasure
(сн
чала работа, потом удовольствие, кончил дело
гуляй смело); «
The
first
blow
half
the
battle
» (первый удар
половина сражения, лиха беда нач
ло).
Но как быть с тем, что в русском языке есть еще и «работа не волк
в лес не
убежит», которая возникла, как считают некоторые исследователи, в период
крепостничества, обесцен
вания самой идеи тр
уда.
Паремии, являясь текстом, построенным по определенным законам грамм
тики
и стилистики, функционируют как языковые единицы. С другой стороны, будучи
«источником национальной культуры», отображая типовые ситуации и
представл
ния, пословица начинает игр
ать роль эталонов и стереотипов культуры. В
практике преподавания русского языка как иностранного это еще и единицы,
играющие огромную познав
тельную роль.
Поэтому знакомство с культурой страны изучаемого языка позволяет быстрее и
полнее сформировать необх
одимый уровень коммуникативной компетенции, к
торая
является частью лингвокультурологической компетенции. Формирование вторичной
языковой личности в параметрах языка и культуры
это современная
лингвометод
ческая интерпретация взаимодействия языка и культ
уры, отражающая
новую систему ценностей и позволяющая по
новому моделировать процесс обучения
русскому языку иностранных студентов с позиции лингвокультурологии как
пар
дигмы научного знания.
Список источников:
1. Батурина Д.И. Обучение русским пословица
м и поговоркам в лингвокультурологич
ском
аспекте / Д.И. Батурина // Язык как фактор интеграции образовательных систем и культур
Белгород
Харьков, 2006
234 с.
2. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура: Лингвострановедение в преподав
нии
русско
го языка как иностранного / Е.М. Верещагина, В.Г. Костомаров
М.: Наука, 1976.
356 с.
3. Рерих Н. О вечном …/ Н. Рерих
М.: На
ка,1994.
430 с.
4. Субетто Л.И. Социогенетика: системогенетика, общественный интеллект, образовател
ная
генетика и мировое
развитие / Л.И. Субетто
СПб: Исслед
ват.центр, 1994.
426 с.
5. Тихомиров О.К. Психология мышления / О.К. Тихомиров
М., 1984
164 с.
Проблеми навчання української азербайджанських студентів
нефілологів
Кучеренко О.Ф.
доцент кафедри мовної підготовки
Національного університету цивільного захисту України
м. Харків, Україна
Студенти з Азербайджанської Республіки, що зараз здобувають освіту в
українських вищих навчальних закладах, стикаються з багатьма проблемами в
процесі навчання української мови.
Пер
едовсім варто брати до уваги те, що майже усі сучасні іноземні слухачі з
Азербайджану не знають російської мови, бо не вивчали її на Батьківщині, за браком
коштів позбавлені можливості закінчити в Україні підготовчі відділення і приїздять
навчатися на пер
ший курс вишів без знань з базового курсу російської мови. В
Україні студенти з цієї країни опан
вують обрані спеціальності російською, а значить
і починають вивчати якнайчастіше російську як іноземну, бо це нагальні практичні
потреби для отримання диплома
Проте вони живуть у двомовному оточенні (особливо у наш час, к
ли
українську мову як засіб писемного та усного спілкування усе частіше в
російськомовному Харкові використовують не тільки за умови офіційного
спілкування, а й у повсякденному житті); проте
виникає необхідність в оформленні
офіційних документів саме українською; проте саме зараз у зв’язку з надзвичайною
увагою світової спільноти до подій, що відбувают
ся в Україні, кількість охочих
(серед них й азербайджанської молоді) до вивчення української
суттєво зростає, а
значить й актуальність вивчення української мови як іноземної набуває особливого
значення.
На заваді успішного навчання української, як на наш погляд, постає багато
чинників: бракує апробованого курсу української мови для інозе
ців, а
саме для
студентів
нефілологів, серед них і студентів з Азербайдж
ну з урахуванням
особливостей азербайджанської мови та менталітету; бракує базового підручника та
посібників із урахуванням особливостей певних категорій слухачів (денна й заочна
форми нав
чання бакалаврів та магістрів) та певних технічних спеціальностей; бракує
вільного володіння саме російською, оскільки вона стає основою для курсу навчання
українс
кої азербайджанців, тому що навчання української мови відбувається за
аналогією з російсько
ю.
Досвід роботи з цією категорією іноземних слухачів переконує у тому, що
практичний курс української мови для нефілологів, який ст
вить за мету оволодіння
азербайджанської аудиторії усним мовленням українською мовою, повинен
ураховувати насамперед такі ф
актори: невміння правильно інтонувати слова та форми
слів, особливості звукової будови української мови, інтерференційний уплив рідної
азербайджанс
кої мови та російської мови як мови посередника.
Навчання нормативної української вимови, безперечно, пере
дбачає знання
орфоепічних особливостей азербайджанської мови. Фонологічні х
рактеристики
системи української мови та системи азербайджанської мови мають суттєві
розбіжності. Вони впливають на процес засвоєння українс
кої правильної орфоепії.
Складнощі нав
чання української нормативної вимови можуть спр
чинятися
тим, що в азербайджанській мові наголос фіксований (останній склад слова є
наголошеним, в українській
наголос нефіксований, рух
мий; що в українській мові
наявні співвідносні пари дзвінких та глу
хих, твердих та м’яких приголосних; що для
української мови поширеними є слова з приголосними
та
ж,
яких немає в
азербайджанській мові; що спостережено неабиякі відмінності ритміко
мелодійної
будови мовлення (українська синтагма може мати наголос на
будь
якому її слові,
проте наголос в азербайджанському мовленні на першому слові синтагми); що в кінці
українського стверджувального речення інтонація знижується, тоді як в
азербайджанському стверджувальному реченні інтонація навпаки підв
щується.
Протяг
ом роботи з навчання української вимови викладачеві необхідно звертати
увагу на згадані відмінності фонетичної системи азе
байджанської мови.
Слід постійно звертати увагу на те, що з метою навчання правил
ної
української вимови та правильного написання слі
в варто систематично в
конувати
вправи, зорієнтовані на фонетичний аналіз слів: розстановка наголосу; розподіл слів
на склади; визначення кількості звуків та букв у словах; визначення глухих/ дзвінких,
твердих/ м’яких приголосних. Нео
хідно опрацьовувати
український текстовий
матеріал щодо особливостей вимови шиплячих приголосних, подовжених голосних,
мови українських дифтонгів, уживання апострофа, спрощення приголосних, засобів
мил
звучності в українській мові.
Для успішного засвоєння та удосконалення
української важливо навчити
студентів правильного інтонування, тобто розрізнення нагол
шування у словах та
логічного наголошування, використання різноманітних пауз, підвищення та зниження
сили голосу, для чого послідовно на заняттях в
користовувати аудіоза
писи.
Прослуховування текстів в аудіозапису з одн
часним використанням друкованого
тексту, де виокремлюються певні сл
ва, зазвичай сприяє створенню додаткового
україномовного середовища, розвиває інтонаційні та мовні навички.
У процесі навчання нормативно
го українського мовлення нео
хідно
дотримуватися комплексного підходу, оскільки кожна мовна категорія є елементом
цілісної системи: опрацювання вимови не можна відокремл
вати від правильного
граматичного оформлення слів та використання норм уживання ціє
ї форми у
словосполученнях, реченнях і зв’язному мо
ленні.
Практичний курс української мови для нефілологів при формуванні
українських граматичних понять теж має бути зорієнтований на вже сформовані
російські. Частини мови вирізняють за аналогією (іменник,
при
метник, дієслово,
займенник та ін.), хоча варто обов’язково зосередити ув
гу слухачів на особливості
граматичної системи саме української мови (наприклад, творення та використання
кличного відмінка, творення імен та по батькові тощо).
Що ж до навчання
української лексики, то опрацювання й засвоєння її
іноземними слухачами також має бути зорієнтовано викладачем на усвідомлення
системності української мови. Досить часто лексичні зна
ня формуються
безсистемно, оскільки іноземний студент знає слово, проте
дуже інколи не може
використовувати його у певному значенні у словосп
лученні та реченні. Нове
лексичне знання необхідно залучати до певної с
стеми знань індивідуально
когнітивного простору, колективно
когніти
ного простору та когнітивних знань із
націо
нально
детермінованими уявленнями національно
культурної спільноти
азерба
джанців.
Лексичні знання, що разом з фонологічними, граматичними, синта
сичними
характеризують мовні знання, визначають слово як одиницю м
ви, яка презентує всі
рівні мовної сис
теми й виходить на рівень тексту. Якщо розуміти лексичні знання як
сукупність таких складників: елеме
тарні лексичні знання (знання конкретної
лексичної одиниці, значення сл
ва, форми слова); системні лексичні знання (знання
не тільки сема
тики, а й парад
игматичних зв’язків слів /антоніми, синоніми, омоніми,
пароніми/ та національно
культурних особливостей Азербайджану) і концептуальні
лексичні знання (упорядкування кожної лексичної одиниці у відповідності до мовної
картини світу), то вивчення української
лексики відбувається надзвичайно
продуктивно.
Таким чином, для успішного навчання української як іноземної
азе
байджанських студентів
нефілологів необхідно повсякчас розв’язувати низку
нагальних проблем, які торкаються усіх елементів структури системи м
ови:
фонетики, граматики, лексики, стилістики, методики та психології викладання.
Список джерел:
1.Бронська А.А. Теоретичні основи базової методичної підготовки викладачів української та
російської мов як іноземних: [монографія] /А.А. Бронська.
К.: Р
ція “Бюлетеня ВАК
України ” , вид
во “Толока ” , 2002.
208 с.
2.Зайченко Н.Ф., Воробйова С.А. Практичний курс української мови для інозе
ців: усне
мовлення // Н.Ф.Зайченко, С.Ф. Воробйова.
К.: Знання України, 2004.
324 с.
3.Кобозева И.М. Лингвистиче
ская семантика.
М.: Наука, 2014.
175 с.
4.Станкевич Н. Розвиток писемного мовлення у студентів
іноземців // Ніна Станкевич //
Теорія і практика викладання української мови як іноземної.
Вип. 4.
С. 226
5.Чистякова А.Б. Українська мова для
іноземців / А.Б. Чистякова, Л.І. Селіверст
ва, Т.М.
Лагута.
Харків: ХНУ ім. В.Н. Каразіна.
2006.
522 с.
Універбація як вид компресивного словотвору
Лагута Т.М.
доцент кафедри української та російської мов як іноземних
Вержанська О.М.
доцент каф
едри української та російської мов як іноземних
Харківського національного університету імені В.Н. Каразіна
м. Харків, Україна
Сучасна тенденція комунікативно
діяльнісного підходу до вивчення інозе
них
мов посилює увагу до практичних результатів опису слов
отвірної системи російської
мови як об’єкта навчальної діяльності іноземців та їх методичного осмислення з
метою розвитку мовної інтуїції студентів, активного опанування ними видів
мовле
нєвої діяльності, збагачення словникового запасу та спроможності
сема
нтизації ле
сем з опорою на словотвірну структуру похідного слова.
У системі навчання іноземної мови словотвір посідає особливе місце, оскіл
ки
він фокусує проблеми синтаксису і морфології, фонетики і морфонології, лекс
ки й
семантики, таким чином забезпе
чує комплексний підхід до оцінки одиниць
слов
твірного рівня мови.
Словниковий склад мови постійно збагачується внаслідок розширення чи
ження семантичної структури слів, розвитку нових значень і становлення
полісемії.
нашій роботі ми розглядаємо уніве
рбацію як один із видів
компресивн
го словотвору, що сприяє збагаченню словникового складу мови.
У курсі «Вступ до мовознавства» іноземні студенти
філологи початкового
ет
пу навчання російської мови вивчають різні способи словотворення. На нашу
думку, сл
ід звернути особливу увагу на таке цікаве дериваційне явище, як
компресивний словотвір. Він активно використовується в розмовному мовленні
передусім тому, що породжується прагненням до економії мовних засобів, а також
через свою стислість і експресивність.
Зазначимо, що мовна економія є безперечним
фактом і функціонує досить активно в сучасному суспільстві. Економія мовних
засобів зумовлена приск
ренням темпу життя, інтенсифікацією інформаційного
обміну. Мовна економія діє на різних мовних рівнях, у словник
овому складі вона
виявляється у скороченнях, зокрема, в універбах. «Стереотипні ситуації, що
відображ
ються у свідомості, кодуються мозком у вигляді образів, картин, схем.
Утворення універба становить реалізацію ментального механізму компресії, сутність
ого полягає у згортанні компонентів значення, що стали досить опанованими,
стереотипними, до певної лексеми, інфо
маційно значущої» [1: 141].
Оскільки в науці не впорядкована сама термінологія, то ми можемо
користув
тися синонімічними термінами
універб, у
нівербат, конденсат, компресив
Це лексеми, що виникли на ґрунті словосполучення внаслідок стиснення його
комп
нентів до опорнозначущого із конденсацією семантики розгорнутого
найменування [1]. Утв
рення універбів відбувається шляхом скорочення компонента
(або компонентів) сл
восполучення із подальшою афіксацією, маркованою (наявність
форманта) чи нема
кованою (без форманта).
Актуальність теми.
У складі сучасної російської мови, мови з
високорозв
нутою словотвірною системою, похідні слова становлять основни
й
масив. Досл
дження похідних одиниць, зокрема універбів, і до цього часу
залишається актуал
ним, оскільки деривати відображають головну функцію
словотвірної системи
ономасіологічну, а також виявляють усі типи залежності
від
інших
мовних рівнів, відбива
ючи наслідки цієї взаємодії у своїй формально
семантичній стру
турі.
Семантична структура похідних одиниць є винятково цікавим об'єктом для
слідження як із теоретичного, так і з практичного поглядів
. Семантика похідних
слів привертає увагу своєю специфік
ою, що виявляється передусім у подвійній
реф
рентності похідного, тобто у зв'язку зі світом речей унаслідок індивідуальної
ференції (наявність власного лексичного значення), а також у зв'язку зі світом
слів через указівку на твірну одиницю (референцію ін
шого слова).
Метою
нашої роботи є характеристика універбації як способу словотворення у
формально
структурному й семантичному аспектах.
Практична значущість
ць
го
опису полягає у можливості використання матеріалів і висновків у практиці
викладання курсу «
Вступ до мовознавства» для іноземних студентів
філологів
чаткового етапу навчання.
Вивчення універбації в російській мові має тривалу історію. Науковці
дослід
ли термінологію універбації, виявили словотвірні засоби й моделі універбації
в ро
мовному мовле
нні, описали семантику слів
конденсатів, визначили стилістичні
осо
ливості універбів [1
6] тощо.
Дослідники послуговуються різними термінами на позначення універбації:
«універбація» (О.А. Земська), «універбізація» (Л.В. Сахарний), «включення» (Н.А.
Янко
Триницька), «синтетичне стиснення» (В.В. Лопатін), «семантична конденс
ція»
(А.В. Ісаченко), «семантичне стиснення» (В.В.
Виноградов), «еліпсис» і «еліптизація»
(Т.Г. Винокур). Активне вивчення цього явища розпочалося в 60
70 роки XX
століття.
Мотивація
твірних основ універбів викликає певний інтерес і свідчить про
ликий потенціал російської мови, про її багаті можливості. Універбація
здійснюється шляхом афіксації (
маршрутка, самоклейка, мобильник
), імплікації
опорних комп
нентів (
минус тридцать ← мину
с тридцать градусов по Цельсию
субстантивації прикметника (
наличные ← «наличные деньги»
Більшість похідних одиниць
це іменники, оскільки саме вони відображають
повною мірою уявлення людини про навколишній світ. Подібні іменники утворені на
ґрунті сл
овосполучення за моделлю «прикметник + іменник» за допомогою суфікса
к(а)
(наприклад,
академический отпуск → академка, наличные деньги → наличка
). За
семантикою цей словотвірний тип є досить різноманітним. Можна виділити такі
лексико
семантичні групи: 1)
назви транспорту (
внедорожник, п
путка, маршрутка
);
назви приміщень (
курилка
столовка
); 3) найменування ліків (
аскорбинка,
валер
янка, зелёнка
); 4)
найменування навчальних закладів (
музыкалка, художка
); 5)
найм
нування напоїв (
минералка, вишнёвка
); 6)
назви круп і каш (
овсянка, гречка,
пшёнка, манка, перловка
) та інші.
Як зазначають науковці [1
6], певна частина таких утворень використ
вується
у вузькому колі фахівців. Серед цих слів
велика кількість омонімів:
роволновка
от «микроволновые антен
ны» и микроволновка от «микроволновая печь», страховка
от «страховые выплаты» и страховка от «страховочный пояс», подземка от
«по
земный переход» и подземка от «подземная часть метро», фальшивка от
«поддел
ный лекарственный препарат» и фальшивка от «поддел
ьная денежная
купюра», с
циалка от «политика, учитывающая социальные интересы» и социалка
от «социал
ная сфера»
. У наведених прикладах категор
альна сема не збер
ться,
системн
язки порушуються, в
дбува
ться семантична дер
я, унасл
док яко
явл
яються омон
ми.
У російській мові існує кілька суфіксів, що беруть участь в універбації.
продуктивнішим є словотвірний тип іменників із суфіксом
массовка,
тушёнка, взрывчатка
). Менш продуктивні іменники, що утворюються за допомогою
суфіксів
ик
узовик, цифровик, внедорожник, курсовик, мобильник, пластик
ух(а)
весел
ха, показуха, круговуха, бытовуха,
ушк(а)
легковушка, психушка, двушка,
ашк(а)
промокашка.
Утворення універбатів на базі основи прикметника часто супроводжується
різноманітн
ими морфонологічними змінами, зокрема твірні основи можуть п
вністю
або частково втрачати суфікси
высотное здание → высотка, подсобное
помещение → подсобка, визитная карточка → визитка, моторная лодка →
мото
ка, снайперская винтовка → снайп
ерка.
Нерідко з’являються інтерфікси:
шестая м
дель → шестёрка, восьмая модель
→ восьмёрка, плановое заседание →
планёрка, обязательная работа → обязаловка.
Крім усічення, інтерфіксації, також
можливі чергування звуків, накладання формантів (
органические в
ещества
органика, пл
стическая операция → пластика, классические модели → классика
Зазначимо, що морфемна структура універба обумовлена складом одного (не
головного, а залежного) слова мотивуючого словосполучення. Особливість
слов
твірної структури ун
івербів полягає в тому, що формантами можуть бути тільки
суфікси, а твірними основами не тільки прикметники, але й іменники та
дієприкме
ники.
Цікавим є той факт, що під час універбації для плану вираження універбата
використовується «оболонка» прикметник
а, базою для семантики похідної одиниці
залишається саме значення твірного іменника. Значення прикметника «включаєт
ся»,
розширює семний склад.
Студентам, які вивчатимуть цей спосіб словотвору, слід запропонувати скл
сти
структурні схеми запропонованих дл
я аналізу похідних універбів, тобто зразки
мод
лей із твірною основою, афіксами, а також зазначити наявні морфонологічні
зміни. Наприклад,
мобильник ← мобильный телефон
: 1)
основа прикметника + ик
Знайомсто студентів із механізмом утворення слів допомага
є їм розширити
тивний і пасивний словниковий запас, сприяє розвитку мовної інтуїції. Необхідно,
щоб студенти запам’ятовували найбільш уживані словотвірні моделі, розвивали
вміння здогадуватися про значення слова з його елементів, уже відомих ст
дентові.
Отже, словотвірний аналіз як спосіб семантизації незнайомої лексики є д
сить
важливим.
Висновки.
Універбація
це активний і продуктивний процес у сучасній
російській мові, що становить реалізацію закону мовної та мовленнєвої економії,
слідок якої проце
с спілкування стає простішим і зручнішим, можна зекономити
час, енергію, фізичні зусилля мовців.
івербація словосполучення є джерелом появи
нових засобів вираження. Вона поповнює словниковий склад мови й реалізує його
приховані потенції. Словосполучення
й універби, що рівноправно функціон
ють, є
одним із додаткових джерел розвитку та удосконалення інвентарю лексичних засобів.
Значення словотв
ірного аспекту в системі навчання російської мови є вел
ким:
високий ступінь динамізму словотвору та його багаточи
сленні функції, що
реаліз
ються в різних сферах мови, значно впливають на формування у студентів
мовних навичок, мовленнєвих умінь і комунікативної компетенції в цілому.
Список джерел:
1. Копоть Л.В. Универбация как вид компрессивного словообразования в со
временном
ском языке/ Л.В. Копоть
дис. … к
та фил.наук
10.02.01/ Адыг.гос.ун
т. Майкоп.
2005.
210 с.
2. Осипова
Л.И. Активные процессы в современном русском словообразовании:
(Суффи
сальная универбация, усечение) / Л.И. Осипова.
М: Прометей, 199
116 с.
Сунь М.
Универбация в русском жаргонном компрессивном словообразовании/ М. Сунь//
Современные проблемы науки и образования.
2014.
№ 3.
[Электронный ресурс].
жим доступа: www.science
education.ru/ 117
4. Устименко
И.А. Явлен
ие семантической конденсации в языке и речи / И.А. Устименко //
Теория языкознания и
русистики: наследие Б. Н. Головина.
Новгород, 2001.
С. 317
5. Хоралик И. Об универбации и
омонимии
с точки зрения принципа экономии / И. Хор
лик.
М.: Наука, 1
163 с.
6. Янко
Триницкая Н.А. Словообразование в современном русском языке/ Н.А. Янко
Триницкая // М.: Индрик.
504 с.
Навчання фонетики української мови іноземних студентів
на початковому етапі
Ланова І.В.
старший викладач кафедри інжене
рної педагогіки та мовної підготовки
ДВНЗ «Криворізький національний університет»
м. Кривий Ріг, Україна
Одним із аспектів лінгвістичної компетенції студентів
іноземців, що потребує
особливої уваги на початковому етапі навчання, є фонетика. Навчання фонет
ики
редбачає оволодіння студентами теоретичними знаннями та практичними
навичками, термінологічною базою, що необхідні в подальшому під час навчання
всім видам м
вленнєвої діяльності
аудіюванню, мовленню, читанню й письму. Тому
вступний фонетичний курс
зазвичай передує системному вивченню української мови
як ін
земної та формує базу для вивчення мови, особливо в середовищі носіїв мови,
що вивчається. Коригувальні та супровідні курси фонетики пропон
ються студентам,
які вже володіють певною лексичною баз
ою й знаннями в галузі граматики, і
сприяють виправленню акцентологічних помилок та систематизації знань і навичок у
сфері ф
нетики.
Вивчаючи українську мову як іноземну, представники мовних систем, що
принципово відрізняються від української, і лінгвістич
на компетенція в галузі
фонетики стає базою всього подальшого навчання мови. Разом із питанням про
чущість аспектного, спеціалізованого навчання фонетики й рівня фонетичної
компетенції ст
дентів
іноземців виникає питання про співвідношення методичних
пр
инципів к
мунікативності, лінгвістичної компетенції в галузі української мови та
національної орієнтації на фонетичну систему рідної мови студентів.
Обсяг лінгвістичної компетенції в галузі фонетики розподіляється за чотирма
сферами: вимова звуків та їх по
зиційні зміни, інтонаційні конструкції й ситуації їх
стосування, наголос та його переміщення в парадигмі слів, синтагматичний поділ на
фрази. Доречним було б увести до програми навчання іноземних студентів певний
курс фонетики або послідовне виділення ча
су для фонетичних вправ на заняттях з
української мови як іноземної, бо відсутність такої практики призводить до
розпорошення фонетичної компетенції студентів і втрати найважливіших з погляду
комунікації навичок аудіювання та мовлення. Практика викладання
української м
ви
як іноземної доводить, що необхідно дотримуватися національної орієнтації,
ураховув
ти співставлення фонетичних систем, відбирати завдання, що враховують
типологічні особливості рідної мови студентів й типові помилки у вимові та інт
нації.
Найкращі результати в постановці артикуляції звуків досягаються на
початковому етапі навчання, коли кожне слово засвоюється в комплексі звукового,
семного оформлення, семантики й функціонування в контексті. Труднощі в
коригуванні вим
ви на наступних ета
пах навчання мови пов’язані з
нейролінгвістичними аспектами породження мовлення: іноземці, які володіють
певним лексичним запасом та грам
тичними навичками конструювання фраз, але не
володіють мовле
нєвими навичками, не встигають у процесі мовлення (й ауді
ювання)
співвіднести форму й значення фр
зи.
На початковому етапі навчання здається більш легким шлях, коли викладач
носій тієї ж мови, що й студенти, або пояснює матеріал їхньою мовою, або
викор
стовує мову
посередник. Це може бути справедливим, але не с
тосовно
фонетики, де необхідне занурення в мовлення, що лунає. Простіше викладачеві
носію
мови, що вивчається, вивчити потрібні терміни фонетики мовою студентів та
ознайомитися з фонетичною системою вихідної мови, ніж коригувати потім
артикуляцію. Презент
ція матеріалу на початковому етапі повинна бути суворо
дозованою, з доведенням навичок до автоматизму. Перелік вправ та порядок
відпрацювання звуків можна знайти в багатьох підручниках, але нерідко в них
спостерігається порушення принц
пу комунікативності
навчання фонетики й
відсутній національно
орієнтований підхід у презентації фонетичного матеріалу.
Захоплення артикуляційними особливостями призводить до порушення
принципу комунікативності: багаторазове повторення складів, що не мають
сичного значення;
відбір комунікативно незначимої лексики через те, що в ній
міститься пр
блемний звук; заучування прислів’їв, скоромовок, віршів, що не мають
виходу в р
альну комунікацію, понижують мотивацію студентів до вивчення
фонетики, роблять заняття нудними, а персп
ективи вивчення мови на розсуд
ст
дентів нульовими. Отже, оволодіння вимовними навичками повинне бути тісно
пов’язане з розвитком мовле
ня.
На початковому етапі матеріал подається концентрами. У цей період дуже
продуктивна робота з малюнками, на яких зобра
жено стан органів мовлення під час
мови певного звука, робота із дзеркалом, олівцем тощо. Лінгвістична компетенція
студентів у галузі фонетики стає у пригоді практичним завданням оволодіння
нави
ками мовленнєвої діяльності. Слова, що використовуються у ф
онетичних
тренінгах, повинні відповідати необхідному для даного рівня лексичному мінімуму.
Тексти для аудіювання повинні бути аутентичними й не зводитися до словникових
диктантів або фраз для бездумного повторення. Навички мовлення треба
контрол
вати не ті
льки у сферах лексики й граматики, але й у сфері фонетики. Не
варто постійно виправляти студентів, поєднуючи лексичні, граматичні й фонетичні
помилки: студент втрачає орієнтацію та здатність до самоконтролю, який навіть
рідною мовою ведеться поет
пно [5].
Одним із факторів, що знижує якість навчання студентів
іноземців українс
кої
мови, є відсутність національно
орієнтованого підходу в презентації матеріалу. Під
національно
орієнтованим викладанням української фонетики ми розуміємо
співста
лення викладачем
фонетичних систем двох мов, визначення проблемних
моментів, установлення порядку подання й відбору матеріалу відповідно до рівня
складності артикуляції українських звуків для даної мови. Досвідчений викладач,
слухаючи мо
лення іноземця українською мовою, «
бачить» артикуляцію мовця й
може дати ко
кретну пораду з виправлення помилки, навіть не звертаючись до
складної термін
логії. На початковому етапі важливо поставити звук, попередити
помилку, і тут дуже допомагають знання про фонетичну систему вихідної мови
[3].
Ключове поняття фонетики «звук» працює в будь
якій національній ауд
торії.
Та обсяг цього поняття має різне наповнення. Студент, який відчуває співвідношення
звука й букви, досить швидко засвоює й український алфавіт з усіма його великими й
малими, д
рукованими й рукописними варіантами за аналогією зі своїм алфавітом.
Більше часу на вступний фонетичний курс потрібно арабським студентам, які не
диференціюють «о
у», мають труднощі в засвоєнні «ї», не розрізняють «б
п» та
засв
юють «ч», «щ», «ц» тільки в
комунікативно значимих словах.
Незважаючи на те, що українська мова належить до індоєвропейської мовної
сім’ї, носієві англійської чи французької мови вивчати українську фонетику ніяк не
легше, ніж носієві арабської чи китайської. Англомовні студенти переб
орюють
тру
нощі засвоєння «т», «д», «р», «ї» та особливості української інтонації. У
франкомо
них студентів великі труднощі викликають «х», «ц», «щ», «р». Невміння
провести аналогію з власною фонетичною системою може серйозно заважати
іноземному ст
дентові
досягти успіху в комунікації. Особливо це відчутно в
інтернаціональній ауд
торії, а також при індивідуальній роботі в змішаній групі [2].
Презентація української фонетики стимулює іноземців до корекції артикул
ції
звуків, створює відчуття «завершеності» ф
онетичного матеріалу та конкретності
вправ і завдань, необхідних для зменшення акценту. Ще більше значення має
систе
ність фонетики для аудіювання, оскільки дає іноземному студентові відповідь
на п
тання: «Чому я не розумію мовлення, коли майже знаю мову?»
. Одержавши
відповідь «чому?», студент повинен знати відповідь і на питання «як?», промовляючи
та пр
слуховуючи в реальному темпі великий обсяг аутентичних текстів. Фонетична
компетенція знов виявляється тільки інструментом для досягнення к
мунікативної
ме
ти.
Аудіювання викликає найбільші проблеми в арабській аудиторії. Це
пов’язується і з різницею звукової будови, і з наявністю власного алфавіту, що
відповідає фонетичній системі з деякими екстралінгвістичними факторами. При
тому (але пасивному) запасі
лексики, при засвоєнні граматики арабські студенти з
великими труднощами адаптуються в українській аудиторії, «не чують»
співрозмовн
ка, повільно й з великими затратами сил підбирають потрібні слова, при
цьому неп
гано читають і розуміють складні тексти. Т
реба розуміти труднощі
арабських студентів, які починають вивчення української мови з нуля, найчастіше
без мови
посередника, у країні мови, що вивчається. За правильного підходу
досвідченого викладача такі психологічно жорсткі умови навчання дають хороші
результати, пр
наймні стосовно комунікативної мети вивчення мови. Зовнішня,
«вимушена» мот
вація вивчення фонетики виявляється продуктивнішою за
внутрішню [1].
Отже, професійне, спеціалізоване, національно
орієнтоване та комунікативне
навчання іноземних ст
удентів фонетики на початковому етапі й у країні мови, що
вивчається, дає хороші результати. Необхідно відзначити важливість лінгвістичної
компетенції студентів, необхідної в рамках будь
якої комунікативної ситуації, де
нетика української мови повинна за
йняти своє місце.
Список джерел:
Антонова Д.Н. Фонетика и интонация /
Антонова Д.Н.
М., 1988.
2. Лебедева Ю.Г. Звуки, ударение, интонация / Лебедева Ю.Г.
М., 1975.
3. Любимова Н.А. Фонетический аспект общения на неродном языке / Любимова Н.А.
4. Московкин Л.В. Краткий обзор методов обучения иностранным языкам в США / Л.В.
Московкин // Русский язык как иностранный. Теория. Исследования. Практика.
2003.
Вып.6.
5. Плотникова Г.Н. Учебное пособие по практическому курсу русского языка: П
орядок слов.
Модальность. Семантический субъект в предложении / Г.Н. Плотникова, Р. Хаясида.
теринбург, 1988.
Современные информационные технологии
в преподавании русского как иностранного
Литвинова Е.В.
старший преподаватель кафедры языковой под
готовки
Вялых И.Ю.
старший преподаватель кафедры языковой подготовки
Боброва Е.Ю.
старший преподаватель кафедры языковой подготовки
Национального аэрокосмического университета им. Н.Е. Жуковского «ХАИ»
г. Харьков, Украина
Современное образование
стремите
льно развивающаяся и изменяющаяся
сфера деятельности человека. И это развитие невозможно без инноваций, без новых
информационных и образовательных технологий. Обучение русскому языку как
ин
странному должно соответствовать мировым стандартам, а это требует
внедрения
вейших технологий в учебный процесс.
Методисты постоянно ищут новые пути интенсификации и оптимизации
процесса обучения. Использование новых информационных технологий в
препод
вании русского языка для иностранных студентов является одним из
жнейших аспектов совершенствования и оптимизации учебного процесса,
обогащения арсенала метод
ческих средств и приемов.
В век активного развития информационно
коммуникационных технологий уже
не стоит вопрос об их внедрении в процесс обучения, а, скорее, мо
жно говорить о
том, какие из них наиболее эффективны для того, чтобы применять их в работе с
чающимися. Настоящее и будущее преподавания и изучения русского языка как
иностранного нельзя представить сейчас без применения новейших те
нологий.
С учетом то
го, что к последним научно
техническим и технологическим
стижениям интеллектуальной деятельности человека относится комплекс
разнообра
ных средств информационных и коммуникационных технологий,
характерной ос
бенностью лингводидактических инноваций на сов
ременном этапе
следует сч
тать их тесную взаимосвязь с этими средствами [2:144]
развитием
компьютерных технол
гий модернизируется образовательный процесс, и появляются
новые методики и формы обучения. Среди инноваций в области обучения русскому
языку ка
к ин
странному можно выделить следующие:
использование программного обеспечения (обучающих программ по РКИ,
тестовых заданий)
использование Интернет
ресурсов (в том числе, специализированных сайтов
по РКИ, где преподаватели могут обмениваться учебным
и материалами, раб
чими
листами и проч.)
использование социальных сетей (ВКонтакте, Фейсбук, Твиттер), где
преп
даватели РКИ могут создавать группы с участием своих студентов и вести с
ними обсуждение различных тем, способствуя развитию коммуникативных
и
граммат
ческих навыков студентов на изучаемом языке (поскольку обсуждение
происходит путем набора текста, преподаватель в процессе общения имеет
возможность проанализир
вать грамматическ
ие ошибки вместе со студентами);
использование электронных устройс
тв (например, планшетов, ноутбуков,
мобильных телефонов нового поколения), что позволяет студентам, например,
испол
зовать электронные словари офф
лайн и он
лайн, а преподавателю
проводить
ауд
рование различного формата (на основе диалогов или отрывков и
з фильмов,
песен, или мультфильмов)
использование мультимедийных технологий (компьютера с проектором и
экраном, интерактивной доски) дает возможность преподавателю более наглядно
демонстрировать материал урока, а также позволяет устраивать выступления
дентов с докладами и своими презентациями (например, на завершающей стадии
изучения определенного информационного блока).
Вместе с тем, быстрый прогресс в развитии компьютерных технических
средств, компьютерных сетей и телекоммуникаций открывает всё нов
ые горизонты в
области использования информационных компьютерных технологий в сфере
обуч
ния РКИ.
При этом особо важной оказывается разработка инновационных заданий для
иностранных студентов, поскольку основной целью таких заданий является
активиз
ция рег
улярной мыслительной деятельности
учащегося на стадии инициации
[1:28]
Широкими возможностями для разработки обучающих материалов с пом
щью
инновационных технологий обладает популярный мастер презентаций
Power
Point
. Ниже приведен пример возможных слай
дов к уроку научного стиля РКИ для
иностранных студентов не филологических специальностей на тему: «Причастие».
ПРИЧАСТИЕ
(Какой? Какая? Какое? Какие?)
Активные причастия настоящего времени
Глагол 3 лица множественного числа
настоящего времени НСВ
Суффикс
Причастия
(они) жив
(они) созда
(они) бор
спряжение
Живущий (
ее,
Создающий
ее,
Борющийся
аяся
ееся
иеся
(они) слыш
(они) люб
䤀䤀
спряжение
Слышащий
ее,
Любящий (
ее,
Активные причастия прошедшего времени
Глагол прошедшего
времени НСВ и СВ
Суффикс
Причастия
Писа
(л)
Написа
(л)
Отвеча
(л)
Ответи
(л)
вш
Писавший (
ая,
ее,
ие)
Написавший(
ая,
ее,
ие)
Отвечавший(
ая,
ее,
ие)
Ответивший (
ая,
ее,
ие)
Учи(л)
Научи(л)
вш
Учившийся(
ая,
ее,
ие)
Научившийся(
ая,
ее,
ие)
Принёс
Привёз
Принёсший(
ее,
Привёзший (
ее,
Суффикс
вш
мы употребляем в глаголах, у которых корень в
инфинитиве заканчивается на
гласный звук:
Пис
ть, чит
ть, игр
ть, отвеч
ть.......
Суффикс
мы употребляем в глаголах, у которых корень в
инфинитиве заканчивается на
согласный звук:
Прине
ти, приве
ти...
Пассивные причастия настоящего времени
Глагол 1 лица множественного числа
настоящего времени НСВ
Суффикс
Причастия
(мы) выполня
(мы) реша
спряжение
Выполняемый (
ая,
ое,
ые)
Решаемый (
ая,
ое,
ые)
(мы) люб
(мы) руковод
II
спряжение
Любимый (
ое
Руководимый (
ое
Пассивные причастия прошедшего времени
Глагол прошедшего
времени СВ
Суффикс
Причастия
Выполни
(л)
Изучи
(л)
енн
Выполненный (
ая,
ое,
ые)
Изученный (
ая,
ое,
ые)
Прочита
(л)
Увиде
(л)
Прочитанный (
ое
Увиденный (
ое
Откры
(л)
Взя
(л)
Открытый (
ое
Взятый (
ое
Суффикс
мы употребляем в глаголах СВ, у которых корень в инфинитиве
заканчивается на
я) (
увид
прочит
Суффикс
енн
мы употребляем в глаголах СВ, у которых корень в
инфинитиве заканчивается на
или
согласный звук:
выполн
изуч
прине
Суффикс
мы употребляем в глаголах СВ, у которых корень в инфинитиве
заканчивается на
ну(
или
гласный звук
откр
свер
А также в
глаголах СВ, у которых корень в инфинитиве
имеет 1 гласный звук,
даже если это а, я, е, и
взя
... (об
префикс, ли
корень!!
Упражнение
Оборудование, которое предназначили для решения задач навигации.
Задачи, которые решали с помощью навигационного оборудования.
Системы, которые обеспечивают посадку ЛА.
Устройство обработки информации, которое определяет навигационные
параметры.
Формулы, которые получили, являются важными.
Критерии качества, которые требуют работу с функцией.
Среды, которые регистрируют и обрабатывают сигналы.
Параметры, которые представляют интерес для науки.
Сигнал, который рассеяли.
Фильтр, который осуществляет фильтрацию.
Системы, которые выполняют основную функцию управления.
Летательный аппарат, который управляется пилотом.
Помехи, которые действовали на систему фильтрации.
Фильтр, который описывается коэффициентом.
Оригинал, который соответствует изображению.
Информационные технологии в преподавании РКИ позволяют:
обеспечивать подлинную коммуникативность дидактических материалов на
любом этапе обучения, даже на самом начальном;
моделировать реальные речевые ситуации с помощью мультимедиа (граф
ки,
аним
ации, видео, аудио), создавать эффект контакта с языковой средой;
обеспечивать комплексный интегрированный подход к обучению языку;
создавать различные электронные обучающие материалы;
осуществлять полноценную самостоятельную работу учащихся в
индиви
альном режиме на всех обучающих этапах;
обеспечивать функционирование гибких моделей обучения, в полной мере
учитывающих индивидуальность учащихся;
организовывать общение на изучаемом языке в ситуации отсутствия
вой среды;
использовать сетевое
обучение как самодостаточную модель обучения,
по
воляя восполнять отсутствующую языковую среду;
организовывать дистанционное обучение языку с использованием разли
ных
моделей;
организовывать и управлять учебной и познавательной деятельностью
ин
странн
ых учащихся;
повышать профессиональную компетенцию преподавателей в дистанцио
ной
форме и др. [3].
К проблемам использования информационных технологий на занятиях РКИ
можно отнести:
недостаточный уровень компетенций у преподавателя РКИ;
нехватка методиче
ских разработок по обучению РКИ в цифровом форм
те;
недостаток информационных ресурсов, простых в применении и досту
ных
для самостоятельного использования студентами;
отсутствие информационно
обучающей среды в вузе;
недостаточная мотивация педагогов;
пр
облемы обеспечения компьютерной безопасности учебного процесса;
ническое оснащение и доступ в Интернет и другие.
Кроме того, реалии сегодняшнего дня постоянно заставляют педагогов
пать в соперничество с другими источниками информации, которые быстро
развив
ются и становятся все более доступными для обучающихся. Современный
преподав
тель постоянно обязан стремиться к самосовершенствованию, к
неустанным по искам новых приемов, методов и технологий обучения, так как
уровень технической осн
щенности и по
дготовки студентов постоянно растет.
Однако следует заметить, что использование новых технологий должно
происходить в тесном контакте с традиционными методами обучения, уже
доказавш
ми свою эффективность на практике. Именно качественный синтез
традиционны
х и н
вых технологий в своей совокупности поможет студентам,
изучающим русский язык, достичь соответствующей языковой компетенции.
Таким образом, комбинируя традиционную и инновацию методики
преподав
ния РКИ, становится возможным разнообразить материал об
учения, и, как
сле
ствие, повышать интерес студентов к занятиям, а также развивать их
коммуникативную а
тивность и внутреннюю мотивацию.
Список источников:
1. Мартиросян Н.В. О некоторых инновационных технологиях в преподавании РКИ.
Материалы международной
научно
технической конференции ААИ «Автомобиле
трактор
строение в России: приоритеты развития и подготовка кадров», посвященной 145
летию МГТУ «МАМИ». Книга 12, Москва, МГТУ «МАМИ», 2010 г.
С. 143
Чумак Л.Н. Тенденции развития и инновации в
методике преподавания РКИ. Третьи
ния, посвященные памяти профессора В.А. Карпова, Минск, 13
14 марта 2009 г.: сб.
матер
алов / редкол.: А.И. Головня (отв. ред.) [и др.]
Минск: РИВШ, 2009.
С.28
3. Богомолов А.Н. Виртуальная языковая среда обуч
ения русскому языку как иностранн
му
(лигвокультурологический аспект). М.: МАКС Пресс, 2008.

Коммуникативно
деятельностный подход к обучению чтению иностранных
учащихся с использованием метода когнитивной визуализации
Лухина М.Ю.
старший преподаватель
кафедры украинского, русского языков и прикладной
лингв
стики
Терещенко Л.Я.
доцент кафедры украинского, русского языков и прикладной лингвистики
Национального технического университета «ХПИ»
Харьков, Украина
До XXI века ведущим способом передачи знаний,
умений и способов
деятел
ности от поколения к поколению был вербальный. Поэтому выдвижение
чтения в к
честве целевой доминанты в процессе обучения студентов
иностранцев
русскому языку является логичным и обусловлено большими возможностями
реального пра
ческого использования работы с текстом в период обучения, а также
общеобраз
вательной и социально
культурной значимостью чтения.
В последние десятилетия, благодаря появлению видео, аудио, кино, Инте
нета
чувственный уровень познания объектов через чувств
а и восприятия при
непосре
ственном контакте с ними сменился визуализацией
созданием в сознании
ст
дентов своего рода когнитивных моделей воспринимаемых объектов, что, в конце
концов, привело к появлению N
Generation (термин Д.
Тапскотт), нового
информ
ионного общества с визуальным или компьютерным типом мышления
[1:117].
Зрение обеспечивает человеку около 90% информации, неудивительно, что у
человека в процессе эволюции развилась способность мыслить образами, которые
хранятся во внутреннем плане личнос
ти, в бессознательной части ее психики [1:225].
Соответственно оказалось, что при усвоении знаний визуальные образы для молодого
поколения практически более значимые, потому что они информативные, и приводят
к более глубокому пониманию новой информации, ее
быстрого перевода в
долговр
менную память обучаемых.
Мы полагаем, что роль преподавателей
русистов
учесть эти новые тенде
ции
в обучении, интегрировать компьютерное восприятие информации студентами
иностранцами в технологию обучения.
Цель данной статьи
: наряду с традиционным коммуникативно
деятельностным
подходом к обучению чтению, раскрыть содержание методического принципа
когнитивной визуализации в процессе чтения, обосновать его испол
зование в
методике обучения чтению студентов
иностранцев, показать
, что широкое
использование визуального ряда в методике обучения РКИ способствует пов
шению
качества обучения будущих инженеров.
Особое значение коммуникативно
деятельностный подход приобретает при
обучении чтению. Практика показывает, что даже успевающие
на подготовител
ном
факультете иностранные учащиеся, переходя к обучению на основных факул
тетах,
испытывают немалые трудности, особенно на первом курсе. В новых услов
ях, когда
преподаватель работает на русскоязычную аудиторию, студенты тонут в море

инфо
рмации. Основным источником получения знаний по учебным дисц
плинам для
них является чтение печатного текста. Навыки чтения студентов, как правило,
даются в совершенствовании [3:10].
Психолингвистический подход к чтению основан на исследованиях и
достиж
ниях современной лингвистики и психологии познания. С позиций этого
подхода чтение понимается как комплекс навыков получения информации. Читатель
рассма
ривается как активная, принимающая решения личность, которая,
координируя мн
жество навыков и подходов
, формирует восприятие и в итоге
создаёт ментальные о
разы. Чтение рассматривается как активный процесс: читатель
применяет свой сл
варный запас, знание синтаксиса, умение вести беседу и знание
мира. Чтение предполагает связь между мышлением и языком.
Навы
к чтения зависит от осознанного взаимодействия между
лингвистическ
ми знаниями и знанием мира. Студент должен обладать
«концептуальной» готовн
стью к каждой задаче: чтение либо опирается на знание
мира учащимися, либо пр
подаватель должен заполнить пробел
прежде, чем
приступить к заданию. Одним из современных методов заполнения этого пробела в
процессе обучения неродному яз
ку и овладения знаниями является метод
визуализации.
Под визуализацией в настоящее время понимается метод, способ
представл
ния информа
ции в виде оптического изображения, ведущий к созданию
визуальных образов в воспринимающем сознании. Впервые термин “визуализация”
был предл
жен швейцарским психологом К.Г. Юнгом как явление, присущее
человеческой пс
хике, основанное на способности личност
и мыслить образами.
Визуализация как принцип обучения использовалась уже давно в методике и
педагогике как принцип наглядности (Я.А.
Коменский, И.Г.
Песталоцци,
К.Д.
Ушинский и др.) [1:225].
Однако наглядность и визуализация, несмотря на психологическую
связь, не
одно и то же. Наглядность ведет к визуализации, это способ восприятия объекта,
ведущий к созданию визуальных образов, а визуализация
результат этого
воспр
ятия. Смысл визуализации
в адаптации новой информации, что позволяет ее
легко усв
ить,
создать картину мира.
Под когнитивной визуализацией при обучении чтению мы понимаем созд
ние
ментальных образов (мыслеобразов) в сознании студента
иностранца в процессе
смысловой обработки читаемого текста.
Общий ход визуального представления информации п
ри работе с текстом
ключается в экспликации содержания, его осмыслении и моделировании действий с
текстом. Основные направления реализации когнитивной визуализации при обуч
нии
чтению студентов
иностранцев: 1) с помощью аутентичные видеоматериалы; 2)
плекс упражнений, используемый преподавателем в условиях мультимедийного
кла
са); 3) интерактивная методика, формируеющая обратную связь "студент
учебный текст.
Особую роль в формировании умений когнитивной визуализации играют
учебные видеоматериалы. По
д учебными материалами имеется ввиду аутентичная

информация по специальности или лигнгвострановедению, которая демонстрируе
ся
с помощью видеотехники.
Большинство исследователей выделяют три этапа работы в мультимедийной
аудитории: до, во время и после дем
онстрации видео или фото.
На первом этапе предусматриваются задачи и подготовительные упражнения,
направляющие внимание студентов на общее восприятие видеоинформации, а та
же
упражнения на семантизацию новой терминологии. Цель вопросов и упражнений
после
первого просмотра
контроль восприятия, уточнение понимания деталей
виде
информации. Закончить просмотр видеофильма или другого визуального блока
следует чтением текста и дискуссией на основе материала, который был прор
ботан.
Ряд зарубежных исследовател
ей рассматривают визуализацию того, что
чит
ется, одним из метакогнитивных умений, на базе которых функционирует чтение.
ли читатель может строить ментальные образы как результат прочитанного, это и
есть доказательство понимания. Эти образы должны создав
аться в предтекстовых
упра
нениях, в процессе чтения и в послетекстовой работе. Это углубляет
понимание, п
скольку визуализация связывает фоновые знания с новой
информацией. О
новная же цель визуализации знаний
стимулировать когнитивные
процессы при пере
даче зн
ний
[2:254].
Анализ этапов аудиторного занятия, учебных приемов, используемых для
визации текстовой деятельности, показывает, что визуализация используется во
время презентации лексики, компрессии текста, активизации прочитанного и как
работа с
терминологией.
Целью обучения иноязычной профессионально ориентированного чтения
аутентичных текстов есть понимание. Студент
иностранец не просто переводит
соч
тание знаков в значении, но строит образы, от образов
представлений к образам
воображениям [2:
253]. Если визуализация для создания образов
представлений
ст
мулируется, как правило, самим преподавателем, то визуализация, результатом
кот
рой являются образы
воображения, создаваемые самими студентами, является
знач
тельной методической трудностью из
а недостатка времени, аудиторных
возможн
стей, преподавательского опыта.
Чтение текста рассматривается как практика в речевой деятельности. Цель
такого чтения
получение определенного результата, суть которого заключается в
понимании смыслового содержания
текста и создании с помощью визуализации
усто
чивых мыслеобразов.
Для понимания текста необходимы:
1) определенный уровень речевого умения вообще и в данном виде речевой
деятельности, в частности; 2) определенный уровень техники чтения; 3) наличие
мыслит
ельной направленности в процессе чтения; 4) определенный уровень
тру
ности текста; 5) знание предмета, о котором идет речь, опыт в данной области
знаний; 6) степень интеллектуального развития учащихся [3:12]
Если первые два положения
результат обучения,
а последние два не зависят
от преподавателя русского языка, хотя развивать их можно и должно, то третье и
вертое относятся к организации процесса обучения.

Выводы:
1. Для эффективного освоения текста на неродном языке необходима четкая
целевая установ
ка (вызывает интерес к чтению, эмоциональное отношение к
матер
алу текста).
2. Материалами для чтения должны быть тексты со всеми признаками
комм
никативной единицы, их содержание не должно быть известно обучаемому, а
гла
ное, оно должно включать различную
и по количественным, и по качественным
рактеристикам
информацию.
3. Обучение чтению должно строиться как познавательный процесс. Для
по
держания мотивации очень важен правильный подбор текстов, содержание
должно быть значимым в глазах студента, имет
ь определенную новизну информ
ции
[3:12].
4. Компьютерное восприятия информации должно восприниматься нормой в
современном обществе среди как украинских студентов, так и студентов
иностранцев.
5. Когнитивная визуализация в иноязычном чтении
создание обр
азов
представлений в сознании студентов
иностранцев в процессе чтения и осмысления
прочитанного на основе имеющихся фоновых знаний, коммуникативной компете
ции
читателя.
6. Формирование умений когнитивной визуализации как одного из наиболее
экономных спос
обов смыслового восприятия читаемого при обучении
професси
нально ориентированному чтению происходит оптимально, благодаря
использов
нию видеоряда (видеофонограмм), который позволяет использовать все
основные каналы восприятия студентов (зрительный, слухов
ой) [2:256]
7. Визуальное осмысление читаемого, через набор видеообразов, несомненно,
будет способствовать как качественному запоминанию лингвистических единиц, так
и созданию четкой картины мира будущими специалистами.
Список источников:
1. Барабанова Г
. В К понятию когнитивной визуализации при обучении студентов
технич
ского вуза иноязычному профессионально
ориентированному чтению//Наукові
записки Національного университету «Острозька академія»,
Острог, 2013,
с.224
Барабанова Г. В., Когнітив
на візуалізація іншомовного професійно орієнтованого тексту в
навчальних цілях // Вісник ЛНУ ім. Тараса Шевченка №9, ч. ІІ,
Львів, 2013
с.251
Бондарец Е.В., Терещенко Л.Я., Психолого
педагогические основы обучения чтению
иностранных учащихся//
Тезисы докладов международной научно
методической
конф
ренции, Харьков: ХНАДУ, 2007.
с. 10
4. Ковалев Г.А. Три стратегии психологического воздействия // Вопросы психологии.
1987.
№3.
Титова С
Роль визуализации учебной информации в процессе о
бучения иностранн
му
языку
Титова
Вісник Чернігівського державного педагогічного університету
Випуск
серія
Педагогічні науки
Чернігів
С 196



Робота з текстом за фахом на заняттях з української мови як іноземної
зі сту
дентами економічних спеціальностей
Мелкумова
кандидат філологічних наук, старший викладач
кафедри інженерної педагогіки та мовної підготовки
ДВНЗ «Криворізький національний університет»
Кривий Ріг, Україна
Мовна підготовка іноземців, що навчаютьс
я в українських вишах, повинна
мати міцний зв’язок із майбутньою фаховою діяльністю студентів, уключати основні
мовні одиниці, поняття, факти, закономірності для забезпечення формування
мовленнєвих умінь і навичок іноземних студентів у аспекті певної профе
сійної галузі.
Вивчення української мови як іноземної має бути скероване на формування фахової
компетентності студентів, на підготовку їх до різних комунікативних ситуацій у
професійній царині, на розвиток навичок іноземців з використання мовних знань у
ма
йбутній діяльності.
Лінгводидактика пропонує різноманітні методи та прийоми викладання
української мови іноземним студентам. Граматичні й текстові матеріали розробляють
для навчання студентів
іноземців такі методисти, як: Л.
Азарова,
Бахтіярова,
Вор
обйова, Н.
Зайченко,
Зозуля,
Коньок, Р.
Кривко, Н.
Лисенко,
Лукашевич, І.
Майданюк, Є.
Світлична,
Смоленський, Л.
Солодар,
Цапко
ін.
У сучасній системі освіти відбувається
зміна мотивації засвоєння української мови як
іноземної, що виклика
є необхідність оптимізації технологій її навчання, зокрема
формування мовної компетенції як складової професійної компетенції.
Актуальність
нашої розвідки
визначається новітніми вимогами, спрямованими на вдосконалення
національної системи освіти загалом і
фахової підготовки студентів зокрема.
На
думку К.
Кусько, «текст за фахом
це передусім засіб становлення та розвитку
професійної, точніше мовнопрофесійної майстерності»
: 13].
Навчальний матеріал для занять з української мови варто поєднувати з
матер
іалом інших вузівських дисциплін, звертаючи при цьому увагу на засвоєння
змістового компонента. Важливим етапом формування мовної особистості
майбутнього фахівця є робота з термінами. І якщо на підготовчому відділенні на
заняттях з української мови слухачі
вивчають в основному загальновживану
лексику
[1], то на І
курсі певний відсоток лексичної роботи стосується професійної
лексики. Нові слова, зокрема терміни, бажано вводити під час роботи з текстами, щоб
іноземні студенти могли сприймати лексеми й з ураху
ванням морфологічних
характеристик і синтаксичних функцій. Це полегшує студентам
іноземцям подальше
оперування новими словами. Так, на занятті зі студентами інженерно
економічного
факультету можна працювати з текстом про міжнародні валютні відносини:
Міжн
ародні валютні відносини
сукупність економічних відносин між
країнами, юридичними й фізичними особами, міжнародними економічними,
фінансово
кредитними організаціями щодо функціонування та розвитку валюти.
Через міжнародні валютні відносини здійснюються п
латіжні й розрахункові операції
у світовому господарстві.
При проведенні валютних операцій укладаються валютні угоди, які є
домовленостями про обмін грошей однієї країни на гроші іншої. При цьому
з’являються поняття «валютний курс» і «валютний паритет».
Валютний курс
це ціна грошової одиниці однієї країни, виражена у грошовій
одиниці іншої країни. Валютний паритет є співвідношенням між валютами різних
країн, що встановлюється законодавчо. Валютні паритети знаходяться в основі
валютних курсів, які інколи
відхиляються від паритетів.
При «золотому стандарті» валютні паритети визначалися шляхом
співвідношення кількості грошового металу, якій відповідали грошові одиниці, а за
Бреттон
Вудською системою
ще й шляхом співвідношення з доларом. З
1978
року
валют
ні паритети встановлюються на базі спеціальних прав запозичень (СПЗ).
міжнародними резервними коштами, які призначаються, наприклад, для
розрахунків із Міжнародним валютним фондом.
Однією з характерних рис валюти є її котирування, тобто здатність
інюватись. На практиці під валютним котируванням розуміють установлення
курсів іноземних валют згідно з діючими законодавчими нормами та практикою.
Розглядають пряме й непряме котирування. Прямим котируванням є вираження
одиниці іноземної валюти в націонал
ьній, непрямим
вираження одиниці
національної валюти в іноземній.
До важливих характеристик валюти належить здатність валюти
обмінюватися на інші валюти. Така здатність називається конвертованістю
валюти. Валюти бувають вільно (повністю) конвертованими,
частково
конвертованими й неконвертованими. Вільно конвертовані валюти обмінюються на
інші валюти; частково конвертовані валюти
це валюти, які обмінюються тільки
на деякі інші валюти; неконвертовані валюти
це валюти, які функціонують тільки
в межах од
нієї країни й не обмінюються на інші валюти.
У межах поняття конвертованості валют існує поняття резервної валюти.
Резервна валюта
це валюта, яка використовується для обслуговування
міжнародних розрахунків при зовнішньоторговельних операціях, іноземних
інвестиціях і при визначенні світових цін. Роль резервних валют виконують долар
США, фунт стерлінгів, євро та японська ієна.
Формою існування валютного курсу є валютний режим. Фіксований режим
передбачає здійснення обміну однієї валюти на іншу на основі ч
ітко визначеного
валютного (раніше золотого) паритету. Плаваючий режим передбачає обмін однієї
валюти на іншу залежно від попиту та пропозиції.
До понять, які допомагають краще зрозуміти міжнародні валютні відносини,
належить поняття валютної зони. Особли
вості валютних зон: підтримання всіма
учасниками валютної зони твердих курсів своїх валют відносно основної валюти;
здійснення зміни курсів національних валют відносно інших валют тільки за згодою
держави основної валюти; зберігання в банках країни основно
ї валюти більшої
частини національних валютних резервів; вільний обмін між собою валют країн
учасниць валютної зони; вільних рух коштів у межах зони та наявність обмежень
відносно третіх країн; зосередження зовнішніх рахунків країн
учасниць у банках
країни
, яка очолює валютну зону.
Найбільшими валютними зонами у світі є стерлінгова зона, доларова зона й
зона євро.
Основними формами валютної системи є національна та світова. Виділяють
також регіональну валютну систему. Світова й регіональна валютні системи
формами організації міжнародних валютних відносин.
Національна валютна система
це форма організації валютних відносин
країни, яка визначається її валютним законодавством. Світова валютна система
це форма організації валютних відносин у межах світов
ого господарства, яка
функціонує на підставі юридичних норм, угод і законів між країнами. Третьою
основною формою валютної системи є регіональна. Найбільшого розвитку вона
набула в Європейському Союзі.
Після прочитання тексту й опрацювання нових слів можн
а запропонувати
студентам виконати такі завдання: виділити терміни; визначити їх частиномовну
приналежність; з’ясувати граматичні категорії окремих термінів; здійснити вправи
граматичного характеру, наприклад, для закріплення тем «Відмінювання іменників»,
«Дієвідмінювання»
тощо.
Отже, важливим етапом мовної підготовки іноземних студентів є робота з
текстами за фахом. Опрацювання термінів є дієвим чинником поглиблення мовних
знань і професійного розвитку іноземних студентів. Подальші розвідки з окресленої
роблеми стосуватимуться тематики текстів, видів дотекстових і післятекстових
завдань.
Список джерел:
Азарова
Є. Українська мова для слухачів
іноземців підготовчого відділення
збірник вправ і завдань
: навч. посібник /
Азарова, І.
Зозуля, Л
Солодар.
Вінниця
: ВНТУ, 2010.
Кусько
Ф. Лінгвістика тексту за фахом /
Кусько //
Лінгводидактична
організація навчального процесу з іноземних мов у вузі
: колективна монографія.
Львів
«Світ», 1996. − 73
Особливості засво
єння ономастичної лексики іноземними студентами на
початковому етапі навчання
Мізіна О.І.
доцент кафедри українознавства, культури та документознавства
Полтавс
кого
національного технічного університету імені Юрія Кондратюка
м. Полтава, Україна
Ономастика
− наука про власні назви усіх типів та про закономірності їх
розвитку й функціонування. У ономастичний простір входять: імена людей
антроп
німи,
географічні назви
топоніми; назви водних об’єктів
гідроніми;
клички тварин
оніми; власні назви окреми
х рослин
фітоніми; назви зон і частин
всесвіту
косм
німи; назви небесних тіл
астроніми; назви відрізків часу
хрононіми; н
зви свят; назви заходів, кампаній, воєн, битв; назви церков, монастирів;
назви підприємств, установ, суспільств, партій тощо.
Залежно від типу власних назв,
які вивчаються, ономастика як мовознавча наука ділиться на розділи, серед яких
на
більш вивченими є антропоніміка, топонімія, гидроніміка та інші.
Щорічно на навчання у ВНЗ України приїжджають іноземні громадяни з кр
їн
Близь
кого Сходу, Африки, Азії, які народилися і виросли в суспільствах, що за своїми
звичаями, традиціями, законодавством, світоглядом, віросповіданням відрі
няються
від європейських. Потрапляючи в українське середовище, вони мають ряд проблем як
мовного, так і
психологічного характеру, пов’язаних з відмінностями в культурі,
побуті, традиціях. Процес соціально
культурної адаптації потребує поєднання
навчал
них і виховних заходів як на підготовчому етапі навчання, так і впродовж
усього п
ріоду перебування іноземц
ів в Україні.
У навчальному процесі на підготовчому відділенні для іноземних громадян з
першого уроку використовується ономастична лексика. Так, вивчаючи перші літ
ри,
студенти запам’ятовують антропоніми (сестра
Ганна,
дівчина
Оксана,
брат
тон,
друг
Мик
ола,
тато
Іван,
мама
Марія),
топоніми (міста
Київ, Полтава, Харків, Суми,
Україна
), гідроніми (річки
Дніпро, Ворскла,
озеро
Свитязь, Чорне море),
німи
(кіт
Том,
собака
Рекс
, корова
Зірка
) тощо.
І. Бондаренко зазначає, що мовне середовище є сукупністю в
сіх конкретних
форм реалізації мови як системи звукових, словникових і граматичних засобів, що
знаходять своє матеріальне втілення у різноманітті існуючих і постійно створюв
них
письмових і усних текстів. Воно є одночасно і результатом, і необхідною умовою
процесу комунікації носіїв даної мови. Стосовно індивіда, що вивчає цю мову як
ін
земну, середовище за наявності певних соціально
психологічних умов може
виступ
ти як стимулюючий, навчаючий і контролюючий фактор процесу
самонавчання. Ос
бливо активно впли
ває мовне середовище на процес самостійного
накопичення та с
мантизації нової лексики.
Об’єм самостійно засвоюваних з мовного
середовища лексичних одиниць в середньому складає: у перші 6 тижнів навчання −
100
110 слів (або 35
40% від загальної кількості за
своєних за даний період лексичних
одиниць м
ви); протягом 4,5
5 місяців навчання − 270
300 слів (або 40
50%); через 16
місяців н
вчання приблизно 1200 слів (або 90%); при повному навчанні (5
6 років)
1500
2000 слів (або 25
30%). У даному випадку йдеться
про стихійний, тобто
методично не пі
готовлений процес самостійного розширення іноземцями їх
словникового запасу, об’єм якого, як відомо, є одним з найважливіших показників
рівня мовної компетенції у будь
якій іноземній мові. Накопичувана лексика
семантизу
ься за допомогою рі
них
видів
семантичної здогадки (словотворчої,
семасиолог
ічної, контекстуальної, контекстуально
ситуативної, ситуативно
наочної й
тому подібне)
[1: 61]
На думку російської дослідниці А.
Супранської, кількість засвоюваної з
мовн
го сер
едовища
ономастич
ної лексики складає 4
6% загального об’єму
самостійно н
копичуваних лексичних одиниць, що відображає ступінь
комунікативної потреби ін
земних громадян у такого роду лексиці. Засвоюються
головним чином антроп
німи (імена, по батькові та прі
звища українських друзів,
знайомих, викладачів, адміністр
тивних працівників) і топоніми, переважну більшість

яких складають урб
ноніми [6: 72]. Серед них переважають назви вулиць, зокрема:
Жовтнева, Фрунзе, Леніна, Сінна, бульвар Богдана Хмельницького, Пе
ршотравневий
проспект, пров
лок Квітки
Основ’яненка, Інституцький проріз
; площ і майданів:
Незалежності, Конституції, Слави, Соборна
; адміністративних районів міста:
Київський, Ленінський, Октябрс
кий
; мікрорайонів:
Алмазний, Браїлки, Левада,
Огнівка, Поді
л, Поло
ки, Сади;

різних торгових закладів і підприємств громадського
харчування:
Робін Гуд, Екватор, Ко
корд, Фуршет, Метро
та ін.
Відомий російський методист В.
Скалкін переконаний, що у спеціальній
літ
ратурі коло засвоюваних топонімів визначається пер
ш за все їх актуальністю та
необхідністю у повсякденному житті для правильного орієнтування у новому
оточенні, а також сферами мовного спілкування іноземців. Він виділяє вісім сфер
номовного спілкування, які властиві будь
якому сучасному мовному колектив
у [5:
67]. Комунікативні потреби учнів, вимушених у силу об’єктивних причин
виступати в різних соціально
комунікативних ролях, у свою чергу визначають
нео
хідність засвоєння найбільш частотних в рамках тієї чи іншої сфери спілкування
зв. Як приклад мо
жна навести
урбанон
іми, зафіксовані студентами:
а) соціально
побутова сфера (назви крамниць, кафе, ресторанів,
служб
поб
ту,
зупинок суспільного транспорту, вокзалів, аеропортів:
Пасаж, Астера, Арабеска,
Венеція, Спайдер, Про
фото; 23 Вересня, парк Котляре
вського, майдан
Нез
лежності; Південний вокзал, Київський вокзал, Бориспіль
б) сімейна сфера (у лексиконі іноземців
урбано
німи, характерні для даної сфери
спілкування, з цілком зрозумілих причин обмежуються адресами близьких друзів та
назвами установ, в
яких вони навчаються:
Первомайський проспект, І
ститутський
проріз, мікрорайон Левада, аграрна академія
в) професійно
трудова сфера (для учнів це у першу чергу назви навчальних
закладів, у яких вони навчаються зараз або планують продовжити навчання післ
закінчення підготовчого відділення, бібліотек, підприємств, де вони проходять
робничу практику тощо:
ПолтНТУ імені Юрія Кондратюка, УМСА, бібліотека ім.
Котляревського
, обласна лікарня ім.
Скліфосовського
г) соціально
культурна сфера (наз
ви музеїв, театрів, будинків культури:
кра
знавчий музей, музей Полтавської битви, драмтеатр ім. М.В.
Гоголя, ляльковий
атр, палац дозвілля «Листопад»
д) сфера суспільної діяльності (назви установ, громадських організацій:
Буд
нок дитячої та юнацької т
ворчості
в) адміністративно
правова сфера (назви
стративн
районів міста,
ністративно
правових установ:
Октябрський район, Київський район, РВВС
Ленінс
кого району, Управління Державної міграційної служби України у
Полтавській обл
сті
ж) сфе
ра ігор та захоплень (назви
спортивн
их споруд, туристичних клубів:
стадіон «Ворскла», фітнес
клуб «Вітамін», басейни «Спартак», «Дельфін»
з) масово
видовищна сфера (назви парків культури і відпочинку, міських
визначних пам’яток:
Корпусний парк, краєзнавч
ий музей, Співоче поле, парк
відпочи
ку «Перемога», пам’ятник Слави, Біла альтанка

Кількість засвоюваних урбанонімів у рамках тієї чи іншої сфери спілкування
значною мірою залежить як від індивідуальних особливостей та зацікавлень учнів,
так і від їх сус
пільно
громадської активності.
Топонімам, на відміну від інших власних назв, властива яскраво виражена
локалізованість, яка, на думку українського лінгвіста Ю.
Карпенка, «означає, що їх
сним контекстом є територія» [4: 5]. Завдяки цій локалізованості, т
опоніми в
умовах реального мовного оточення набувають об’єктивної комунікативної
знач
щості, що обумовлює їх швидке й успішне засвоєння. Природно, що
семантизація топонімів, якщо її розуміти як встановлення смисла слова, неможлива,
оскільки для омонімічної
лексики не характерні лексичні поняття, властиві
апеллятивам. Іноземець просто співвідносить дану конкретну особу або об’єкт
дійсності з прийнятими у рамках цієї дійсності їх словесними еквівалентами. При
цьому вони зазвичай розуміють одини
ність і унікал
ьність даного словесного
позначення. Більш того, враховуючи цю сп
цифіку власних назв, учень свідомо або
неусвідомлено кожного р
зу ніби програмує свою пам’ять на тривале або
короткострокове запам’ятовування даної конкретної н
зви і значно швидше, ніж
зага
льну назву
, забуває його, коли о
ставини, що зумовили необхідність засвоєння і
використання у мові власної назви, зникають.
Цілком закономірно, що й семантична здогадка по відношенню до
ономасти
ної лексики (за рідкісними виключеннями типу:
Ворскла
краді
й (вор)
скла,
Приво
зальна
− вокзал,
Інститутський
− інститут) практично непридатна і
призводить лише до помилкових етимологічних висновків. Проте, практика показує,
що в 10
15% в
падків при засвоєнні топонімів іноземні учні все ж таки намагаються з
тим аб
о іншим ступенем успіху з’ясувати для себе мотивованість даної конкретної
зви.
Ономастична лексика, що накопичується безпосередньо з мовного середов
ща,
і перш за все топоніми, є, головним чином, назви об’єктів тієї місцевості (району,
мі
та), у якій зді
йснюється навчання. Проте широка культурна програма (екскурсії,
пої
дки в інші міста) дозволяє іноземним студентам активно накопичувати
ономастичні одиниці, характерні й для інших районів країни мови, яку вони
вивч
ють. Так, після туристичних поїздок у муз
ей Полтавської битви, в Опішню та
Бузковий гай, іноземцями, що навчаються на підготовчому відділенні нашого
уніве
ситету, було засвоєно цілий ряд власних назв, що стосуються даних регіонів
вулиця Шведська Могила, м
зей
заповідник «Поле Полтавської битви»,
селище
Опішне
, Національний музей укр
їнського гончарства, хутір Проні, селище Диканька,
ковий гай
тощо).
Необхідно відзначити, що у науковій літературі існує цілком аргументована
точка зору, відповідно до якої ономастична лексика має не тільки номин
ативну, а й
кумулятивну функцію, що виражається у властивому для деяких власних назв
наці
нально
культурному компоненті їх значень [2: 71; 3: 26]. Так для антропонімів
будь
якої іноземної мови цей національно
культурний компонент, на думку
Верещагіна та
Костомарова, може виражатися у певному забарвленні імен
Богдан, Володимир − Омелько, Христя
), стильовій приналежності (
Іван − Іоан;
Сергі́й − Се
ргій
), територіальній співвіднесеній (
Любомир, Ярослава, Тарас, Окс
тощо [2: 71
73].
Національно
культ
урний компонент значення власних назв навіть носіями
ної мови може бути семантизваний самостійно тільки після засвоєння певного
об’єму фонових знань (історія країни, культура і тому подібне). Що ж стосується
іноземних учнів, то адекватне сприйняття власн
их назв, які мають національно
культурний компонент, досягається лише у результаті цілеспрямованої роботи
кладача на заняттях з мови та
лингвокраїнознавчого
курсу «Країнознавство».
Список джерел:
Бондаренко И. П. Языковая середа как источник накопления
ономастической лексики и
особенности её усвоения иностранными учащимися / И. П. Бондаренко // Актуальные
росы русской ономастики : сб. научн. трудов.
К.: УМК ВО, 1988.
С.61
65.
Верещагин Е. М., Костомаров В. Г. Язык и культура. Лингвострановедение в
преподав
нии русского языка как иностранного / Е. М. Верещагин, В. Г. Костомаров
М.:
Рус
кий язык, 1983.
269 с.
Воскресенская Л. Б.
Лингвострановедческая паспортизация лексики
Воскресенская
М.: МГУ
1985.
121 с.
Карпенко Ю. О. Топоніміка
і її місце в лексичному складі мови: лекція /
Карпенко.
Чернівці, 1962.
23 с.
Скалкин В.Л. Основы обучения устной иноязычной речи / В. Л. Скалкин
М.: Рус. яз.,
1981.
248 с.
Суперанская А.В. Что такое топонимика? / А.В. Суперанская − М.: Наук
а, 1985.
176
Интерактивные возможности информационных технологий в процессе языковой
подготовки иностранных студентов в ВТНЗ
Моргунова Н.С
доцент кафедры языковой подготовки
Харьковского национального автомобильно
дорожного университета
г. Харьков,
Украина
В наши дни, в условиях возросшей конкуренции на украинском рынке
образовательных услуг особую актуальность приобретают проблемы повышения
качества образования, интеграции высшего профессионального образования в
межд
народное образовательное простр
анство, реализации инновационных моделей
научно
образовательных программ. Все эти проблемы обусловливают необходимость
создания и развития новой модели учебного процесса с применением
инфо
мационно
коммуникационных образовательных технологий.
Кроме безусло
вной необходимости в сегодняшнем мире для студента умения
пользоваться информационно
коммуникационными технологиями, современный
процесс профессиональной и языковой подготовки немыслим без использования ИКТ
непосредственно для организации обучения. Именно
поэтому одним из ва
нейших и
наиболее интенсивно развивающимся направлением методики препод
вания русского
языка как иностранного сегодня является практическая разработка, теоретическое
обоснование и внедрение в учебный процесс ИКТ
информационно
коммуник
ационных технологий. Внедрение ИКТ в образовательный процесс
основывается на интегральном взаимодействии личностно
деятельного,
контекстного, коммуникативного, соци
культурного подходов к обучению.
Современные информационные технологии имеют огромный по
тенциал для
интенсификации процесса обучения языку, его индивидуализации и орие
тации на
реальную коммуникацию, поскольку использование компьютеров я
ляется в
настоящее время неотъемлемой частью учебного процесса, а наличие
мультим
дийных средств идоступ к
Интернету
стандартным требованием к
оснащению компьютерного класса для изучения языка.
Теоретические и прикладные аспекты обучения иностранным языкам с
прим
нением ИКТ исследуются сегодня в рамках компьютерной лингводидактики. В
поле зрения исследовател
ей находятся такие методические проблемы, как
применение компьютерных технологий в преподавании РКИ (А.А.
Атабекова),
проектирование смарт
учебника по РКИ (С.С. Хромов), возможности применения
мобильных техн
логий в
обучении иностранному языку (Т.
М. Гула
я), web
quest как
форма организ
ции самостоятельной работы учащихся (И.
С. Зеленецкая)
и т. д.
Таким образом, в настоящее время использование компьютерных технологий
не
только необходимая, но и обязательная составляющая процесса языковой подготовки
иност
ранных ст
дентов.
Целью
данной статьи является анализ интерактивных возможностей
информационных технологий в процессе преподавания русского языка как
иностра
ного студентам основного этапа обучения.
Одним из возможных и эффективных вариантов использовани
я ИКТ как
сре
ства интерактивного обучения в языковой подготовке иностранных студентов
являе
ся включение в учебный процесс лингвокомпьютерных заданий, выполнение
которых ведет к формированию лингвокомпьютерной компетенции. Под
лингв
компьютерной компетенц
ией понимают «умение и готовность обучающихся
использовать электронные ресурсы для дальнейшего совершенствования своих
ний иностранного языка и для постижения своей профессиональной и научной
сферы за счет работы с матер
алами на иностранном языке» [
2:1
Включение различных видов электронной связи в учебный курс на среднем и
продвинутом этапах обучения, как отмечает А.А.Атабекова, содействует как
разв
тию собственно языковой базы, так и развивает коммуникативную компетенцию
чаемых, в том числе разв
ивает навыки чтения, письма, говорения, аудирования,
перевода; совершенствует умения участвовать в дискуссии, формулировать и
отстаивать свою точку зрения; содействует развитию социолингвистической и
пра
матической компетенции [1: 122] .
В процессе языково
й подготовки иностранных студентов в Харьковском
национальном автомобильно
дорожном университете успешно применяются такие
пр
граммные продукты, как дистанционные курсы по русскому и украинскому
языкам как иностранным, предназначенные для различных уровней
владения языком,
тем
тические обучающие и тестирующие программы, мультимедийные тематические
демонстрации. Активно работают 3 интернет
блога по РКИ для студентов 1, 2 и 4
сов. Также разработан и внедрен в процесс обучения комплекс методических
матер
ал
ов для интерактивной доски (SMART BOARD).
SMART BOARD открывает практически неограниченные возможности для
реализации методического и творческого потенциала преподавателя. В
интеракти
ной доске объединяются проекционные технологии с сенсорным
устройством,
этому такая доска не просто отображает то, что происходит на
компьютере, а позволяет управлять процессом презентации, вносить поправки и
коррективы, делать цветом пометки и комментарии, сохранять материалы занятия для
дальнейшего использов
ния и редактир
ования. Интерактивная доска позволяет
осуществлять активное ко
ментирование материала (выделение, уточнение,
добавление информации посре
ством электронных маркеров
),
одновременную работу
с текстом, графическим изображ
нием, видео
и аудиоматериалами и т.д.
На одном
слайде можно разместить нескол
ко кадров данного занятия и проследить ход мысли,
верну
шись, при необходимости, к началу изложения или более сложному аспекту
мат
риала занятия.
Как показывает практика преподавания РКИ, письменная речь на русс
ком
ке является самым сложным видом речевой деятельности и, соответственно,
наименее интересным для иностранных студентов. Использование SMART BOARD
как сре
ства формирования комплексной визуально
тактильной рабочей среды для
обучаем
го позволяет не тол
ько создать благоприятный климат в аудитории, но и
значительно повысить интерес иностранных студентов к обучению научной
пис
менной речи.
Созданный на кафедре языковой подготовки комплекс интерактивных уроков
на SMART BOARD на основе учебного пособия «Рус
ский язык для студентов
инженерных специальностей» (авторы В.Г.
Демьянова,
Н.С. Моргунова) содержит
темат
ческие тексты, обучающие и проверочные упражнения, иллюстрации, аудио
и
деоматериалы по лексико
грамматическим темам, служит опорой для введения
или активизации материала занятия, повторения и закрепления речевых моделей,
сове
шенствования навыков говорения и восприятия иноязычной речи на слух,
контроля и самоконтроля знаний.
Интерактивная доска применяется преподавателями кафедры на различных
эта
пах занятия и при обучении различным видам речевой деятельности. Возможн
сти
SMART BOARD позволяют использовать ее потенциал во время фонетической и
речевой зарядки, введения и отработки лексики и речевых моделей, объяснения и
отр
ботки грамматического ма
териала, аудирования, чтения текстов и обучения
рефер
рованию.
Структура каждого занятия с использованием интерактивной доски,
разраб
танного преподавателями кафедры языковой подготовки, предполагает
наличие опр
деленных элементов, решающих типовые учебн
ые задачи в рамках
изучаемой темы.
Так, во время презентации грамматического материала
использование
разли
ных цветов служит для привлечения внимания студентов к тому или иному
языков
му явлению. Применение
разноцветных подчеркиваний помогает выделить
авное, заострить внимание на определенном грамматическом явлении, на
употреблении нужной формы слова и местоположении его в предложении. Для
разв
тия языковой догадки, предоставления студентам возможности самим прийти к
необходимым выводам, ч
асть материала
можно скрыть, используя функцию
«Што
ка».
На этапе отработки и закрепления грамматического материала в режиме
граффити используются задания типа: «Заполните пропуски», «Уберите лишнее»,
«Составьте схему», «Распределите слова по группам», «Заполните таблиц
у»,
личные виды лингвистических игр.
Языковой материал также отрабатывается в
заданиях, направленных на закрепление навыков употребления лексико
грамматических конструкций, свойственных научному стилю речи и
общелитер
турному русскому языку, таких, как
составление или трансформация
различных типов предложений. Тран
формационные упражнения предполагают
переключения с одной лексико
грамматической модели на другую, изменения
конструкции в зависимости от изм
нившегося коммуникативного задания или
ситуации о
бщения. Например: «Замените подчеркнутые словосочетания глаголами»,
«Измените предложения, используя ко
струкцию
что влияет на что
Обязательным элементом каждого занятия с использованием интерактивной
доски является базовый текст, содержащий лексико
грам
матические конструкции
изучаемой темы. Текст сопровождается лексическим минимумом (ссылками на
чение слов, их озвучиванием) и комментариями. Система предтекстовых заданий
для занятий обычно включает различные типы упражнений, направленных на
дение и
отработку лексико
рамматического материала
на основе изучаемых
синта
сических конструкций (выражение квалификации лица, предмета, явления;
характ
ристики предмета; выражение процесса, свойства и др.).
Это могут быть
задания т
па: «Распределите слова по г
руппам», «Разберите слова по составу»,
«Уберите ли
нее слово», «Найдите (подберите) антонимы (синонимы)», «Заполните
пропуски» и т.д.
В структуру некоторых занятий с использованием
SMART BOARD включены
видеофрагменты лекций или соответствующие тематике за
нятия видеоролики, что
делает
работу над таким видом речевой деятельности, как аудирование, более
эффе
тивной.
Опыт работы с интерактивной доской преподавателей кафедры языковой
подготовки ХНАДУ позволяет эффективно сочетать ее возможности и реализацию
дактических принципов новизны, наглядности, коммуникативной активности,
интерактивности, обратной связи, сочетания коллективных, групповых и
индивид
альных форм работы. Работа с интерактивной доской
обеспечивает
преемственность, полн
ту и согласованность
подачи материала при изучении
языковых аспектов и сове
шенствовании умений и навыков студентов, а также в
процессе формирования пр
фессиональной и социокультурной компетенций,
стимулирует развитие мыслител
ной и творческой активности студентов и работу
й группы
Список источников:
1. Атабекова А.А. Новые компьютерные технологии в преподавании русского языка как
странного: Учеб. пособие / А.А.Атабекова.
М.: РУДН, 2008.
245 с.
2. Попова Н.В. Дидактическое моделирование вузовского учебника по и
ностранному яз
ку с
учетом междисциплинарных сязей / Н.В.Попова // Научно
технические ведомости
СПбГПУ.
Вып. 2.
С. 102
Изучение системных связей терминов
на уроках языка профессионального общения
Мосьпан Е.П.
доцент кафедры языкознания
Укра
инского государственного университета железнодорожного транспорта
г. Харьков, Украина
Термины являются одним из основных стилеобразующих элементов научных
текстов. Работа со специальной лексикой в рамках общего курса русского
(украи
ского) языка как иностр
анного, к сожалению, не предусматривает отдельных
обобщающих занятий. В связи с этим в программы дисциплин «Язык
профессиональн
го общения» и «Деловой русский язык», которые изучаются
иностранными учащ
мися в УкрГУЖТ, был введен учебный модуль, посвященный
специальной терминологии, включающий следующие темы: определение термина,
требования к терминам, виды терминов, терминология и терминосистема, словари
специальной лексики; системные отношения терминов и их структурные типы;
основные способы образования же
нодорожных терминов. Была поставлена цель
сформировать у студентов понятие о системности терминов. На эту работу в
зависимости от уровня подготовки студентов выделено 6
8 часов из общих 30
32
часов. Языковой матер
ал подбирался с учетом специальности и
этапа обучения, так
как указанные дисц
плины изучаются на разных факультетах в разных семестрах.
Сначала иностранные учащиеся знакомятся с основами терминоведения: что
есть термин и какие требования к нему выдвигаются, учатся выделять термины
разных сфер
знания. При этом через сопоставление терминов и их определений
студе
там демонстрируется «экономность» терминологического наименования.
Например, с
трелочная улица
последовательно расположенные на определённом
расчётном расстоянии стрелочные переводы, пре
дназначенные для соединения
группы пара
лельных путей
. После знакомства с материалом для наблюдения
студентам предлаг
ется найти в тексте по специальности термины разных уровней:
общенаучные, техн
ческие, транспортные и железнодорожные; написать несколько
терминов по своей специальности и дать их определения.
Изучение системных отношений терминов включает работу над их
словообр
зовательными связями, так как словообразовательный потенциал является
одним из требований к терминологической единице. Особенность
словообразовательной р
боты в рамках указанного курса является использование
специально отобранных групп наиболее частотных единиц
базовых терминов
специальности
и демонстр
ция активных способов образования от них имен
признаков, действия, деятелей и
т.п., в отличие от пути от частного к общему,
используемого при освоении общ
го курса языка.
На следующем этапе
работы студенты знакомятся с основными типам связей
между единицами терминосистемы
отношениями антонимии, синонимии, гиперо
гипонимии, или т
аксономии, и многозначности. Сначала изучается антонимия,
поскольку антонимические термины активно функционируют в железнодорожной
литературе. По статистике около 40% антонимических пар в железнодорожном
дискурсе представляют префиксальное словообразование
единиц или их
компоне
тов. Оно осваивается легче, поэтому начинать целесообразно с него.
Студентам предлагается задание образовать антонимические беспрефиксальные
термины от таких номинаций, как
нечетная горловина станции, незамкнутые
рессоры, неохраняемы
й переезд, несимметричный стрелочный перевод
;
безбандажное колесо, безостановочное скр
щение поездов, бесчелюстная тележка
вагона и т.п.
Учащиеся знакомятся и с пр
фиксами иностранного происхождения,
которые представлены в таких терминах, как
асинхронная м
уфта,
децентрализованная система автоблокировки
и т.п. Далее пр
водится работа с
терминами с парными антонимическими префиксами типа
замык
ние
размыкание
маршрута, входная
выходная стрелка, прицепка
отцепка ваг
на, погрузочная
разгрузочная колея
и
т.п. И, наконец, работа с так называемыми лексическими
антонимами, которые, по нашим наблюд
ниям, составляют около 60%
антонимических пар в железнодорожной терминологии, например,
прибытие
отправление поезда, голова
хвост состава, основное
резервное
депо, высокая
кая платформа, узкая
широкая колея, начальная
конечная станция,
управляемый спуск
подъем
и т.п. При отработке антонимических пар последних
двух типов и
пользуются гнезда однокоренных слов типа
открыть
закрыть
светофор, открытие
закрытие светофора, открытый
крытый светофор
занять
освободить перегон, занятие
освобождение перег
на, занятый
свободный перегон
. Студентам предлагаются следующие задания:
прочитайте текст,
подберите антонимы к выделе
ным словам; напишите терми
ны, антонимические
данным; подберите из учебников пары антонимических терминов
Синонимия
редкое явление в сфере терминологии. Но, так как она
представлена в железнодорожном дискурсе, ей также уделяется внимание, чтобы у
студентов не складывалось ложное
представление, будто синонимические в
действ
тельности термины называют разные объекты. Следует обратить внимание
студентов на прич
ны существования синонимических пар: разное происхождение
терминов:
токопр
емник
пантограф,
эллиптические листовые рессоры
замкнутые листовые рессоры
, разную структуру терминов:
грузоперевозки
перево
ки грузов, пневмопочта
пневматическая почта
;
низкопольный вагон
вагон
с низким полом
и др., а также на то, что подобные параллельные номинации
нарушают требование однозна
чности термина. В железнодорожной терминологии
функционируют также такие синоним
ческие пары, как
товарный поезд
грузовой
поезд, рабочий поезд
хозяйственный поезд, распускать состав
расформировывать состав
и т.п.
Для таких единиц пре
лагается задание
заменить в
предложениях выд
ленные термины синонимическими и лишь при высоком уровне
владения языком можно дать задание подобрать к данным в упражнении терминам
синонимические.
Еще один вид отношений между терминами, широко представленный в
желе
нодорожн
ом дискурсе, это отношения «род
вид», отношения гиперо
гипонимии, или таксономии. Единицы, связанные таким отношениями, представляют
цепочки терминов типа
видимые сигналы
постоянные
видимые сигналы, переносные
вид
мые сигналы, ручные видимые сигналы, п
оездные видимые сигналы.
В таких
цепочках одно слово или словосочетание (гипероним) называет род и имеет более
абстрактное значение, а остальные единицы ряда (гипонимы) называют виды и имеют
более ко
кретные значения. Цепочки таких слов используются в клас
сификациях. В
большинстве случаев гипонимы
это термины с более сложной стру
турой, чем
гиперонимы. Для работы с такими терминами студентам предлагается задание
подобрать родовое название (гипероним) к рядам терминов, например,
ровоз,
тепловоз, электров
оз, мотовоз, газотурбовоз
локомотив
;
грузовые станции,
пассажирские станции, сортировочные станции
станции
. Или задание, пользуясь
предметными указат
лями учебников, написать ряды гипонимов к данным
гиперонимам (родовым названиям), например
: подвижной
парк
: … или
дельные
пункты
: …
В железнодорожной терминологии, как и в любой другой, функционируют
немногочисленные многозначные термины. Например,
платформа
1) возвыше
ная
площадка вдоль путей, которая служит для удобства высадки
посадки пассаж
ров
и
для приема
отправления грузов; 2) тип грузового вагона без кузова. Или д
станция
расстояние между объектами; 2) единица административно
технического деления
железной дороги. Работа с такими единицами в иностра
ной аудитории необходима,
так как в р
одных языках студентов их значениям могут соответствовать разные слова.
Учащиеся получают задания определить, в каком из указанных значений в
предлож
ниях использован многозначный термин, составить фразы с его лексико
семантическими вариантами.
Поскольку
в железнодорожной терминологии преобладают аналитические
номинации, была запланирована работа с их основными структурными типами:
двуко
понентными субстантивно
субстантивными, адъективно
субствантивными и
глагол
но
субстантивными, которые служат базой для
образования более сложных
номин
ций.
В программу курса также включено изучение железнодорожных номинаций с
непрямым значением типа
путь, тележка, горка, горб горки, стрелка, перевести
стрелку, «окно», ползун, бегун, толкач; земляное полотно, стрелочная ул
ица,
уст
лый маршрут
и многие другие. При этом студентам предлагается сравнить
прямые и терминологические значения терминов
/ компонентов терминов, например,
таких, как
костыль
башмак, челюсть буксы, горловина станции, диспетчерский круг,
тяговое плечо, р
ельсовая нить, мятый пар, подошва рельса, болезни земляного
поло
Как показал опыт, такая работа над системными связями терминологических
единиц активизирует и расширяет словарный запас студентов, стимулирует
ин
странных учащихся к самостоятельному пои
ску и тем самым выводит их учебную
ятельность на качественно более высокий уровень.
К вопросу обучения иностранных учащихся подготовительного факультета
личному выступлению
Назаренко Е.Б.
доцент кафедры русского языка и межкультурной коммуникации Бе
лгородского
ударственного национального исследовательского университета
(НИУ «БелГУ»)
г. Белгород, Россия
Подготовка учащихся подготовительного факультета к общению на русском
языке является многосторонним и многоаспектным процессом, так как за семь
вять
месяцев обучения иностранным студентам необходимо научиться слушать, читать,
писать, говорить, понимать, одним словом
использовать русский язык как средство
общения.
Публичное выступление, на наш взгляд, является необходимым умением,
пр
обретаемым
студентами в процессе учёбы, получения образования в российском
вузе, и формируется оно ещё во время учёбы на подготовительном факультете.
По мнению В.В. Виноградова, «публичное выступление
это особая форма
драматического монолога, приспособленного к об
становке общественно
бытового
или гражданского действа» [1
: 122]. Согласимся, что выступление
это, в первую
очередь, вид монологической речи, произносимый с целью информирования
слуш
телей и оказания на них желаемого воздействия. Однако,
для успешного
заимоде
ствия с аудиторией, постоянного контакта с ней очень важно внести в
высту
ление элементы диалога.
Контакт выступающего с аудиторией
один из ключевых моментов
публичн
го выступления. Способность наладить контакт обусловлена, прежде всего,
личност
ными особенностями докладчика, его характером и темпераментом,
общител
ностью и уверенностью в себе, природной одарённостью. Существуют
определённые при
мы, помогающие достичь желаемых результатов. На занятиях
предлагаются спец
альные речевые действия, наз
начение которых
установление и
поддержание конта
та. К ним относятся: обращение, приветствие, комплимент,
прощание. Учащиеся выбирают для себя несколько вариантов каждого из этих
ствий и отрабатывают их произношение, интонацию. Выступление начинается
приветствия и представления себя, далее объявляется тема доклада, говорится
несколько слов о том, почему в
брана эта тема. Обращение к слушателям в начале
доклада активизирует их интерес, приводит с состояние сосредоточенного внимания,
а в центральной ча
сти выступл
ния позволяет поддерживать интерес к теме
выступления.
Публичное выступление
это достаточно сложный вид речевой деятельн
сти,
позволяющий реализовать в речи приобретённые языковые и речевые умения, а также
попробовать себя в новой роли
орат
ора, почувствовать себя уверенней, приобрести
новую мотивацию в изучении русского языка.
В процессе подготовки к публичному
выступлению важно не только умение учащегося работать с информацией, но и
овл
дение совокупностью коммуникативных намерений (информи
рование,
пояснение, уточнение, аргументирование и др.), выражаемых на русском языке.
Выступления учащихся различаются по тематике, объёму, цели, также различны
аудитории, перед которыми они выступают.
На подготовительном факультете преобладает информацион
ный вид
публи
ной речи. Рассмотрим особенности подготовки к выступлению на уроке,
заседании клуба или конференции. Работа начинается, естественно, с содержания
текста докл
да. Она включает следующие этапы:
1) выбор темы доклада, сбор материала, его система
тизация;
2) работа автора над композицией
составление плана, разделов выступл
ния;
3) отбор слов и их сочетаний, использование изобразительных средств языка;
4) работа над лексико
грамматическим материалом. Так как учащиеся готовят
выступление на неродн
ом языке, необходимо снять некоторые трудности пон
мания
текста: максимально сократить информацию, заменить трудную лексику
эквивален
ной, исключить из текста обилие причастных и деепричастных оборотов,
сложнос
чинённые и сложноподчинённые предложения, пас
сивные конструкции,
которые з
трудняют не только воспроизведение информации, но и её восприятие;
5) построение текста в соответствии с замыслом автора;
6) фонетическая и интонационная отработка текста доклада. После того, как
текст составлен, студент чита
ет его вслух, сначала вслед за преподавателем, потом
самостоятельно, обращая внимание на ударение, произношение звуков, паузы и
инт
нацию;
7) заключительный этап
репетиция выступления, когда студент пробует
чувствовать себя в роли оратора, проверяет у
мение держаться, владеть голосом и
средствами выразительности устной речи, старается
обращать внимание на темп речи
и избегать монотонности.
Готовый доклад сопровождается иллюстративным материалом, что делает его
презентацию яркой, наглядной и интересной.
При этом с
лайды не должны
дублировать информацию; таблицы в презентации заменяются на схемы; если в
ступлении содержатся графики, диаграммы и проч., они обязательно
комментируются учащим
ся.
В течение учебного года на Подготовительном факультете Инстит
ута
межкул
турной коммуникации и международных отношений НИУ «БелГУ»
проводятся ра
личные мероприятия, на которых иностранные учащиеся выступают
публично с с
общениями на русском языке. Это тематические уроки, на которых
учащиеся расск
зывают о своём родн
ом городе и своей родной стране, о семье, о
будущей профессии и др.; встречи в Клубе интернациональной дружбы; ежегодная
студенч
ская научно
практическая конференция и др.
Именно здесь реализуются
инновац
онные формы работы, направленные на развитие навыко
в публичного
выступления у иностранных учащихся. Сообщения на уроках русского языка
являются самой простой формой публичного выступления и служат подготовкой к
участию в семинарах и конфере
циях.
Подобные занятия становятся особенно
интересны и зан
мательн
ы благодаря использованию современных ТСО. Обычно
учащиеся готовят свои доклады по пре
ложенному плану, а также по образцу: теме
«Мой родной г
род» предшествует тема «Белгород» («Город, в котором я учусь»), а
теме «Моя родная страна»
тема «Ро
сия», что п
омогает студентам выбирать и
структурировать материал для доклада. Е
ли группа представлена учащимися одной
страны, преподаватель осуществляет тем
тический отбор докладов, рассказывающих
о стране. Студентам предлагаются темы «Религия», «Кухня», «Праздники»
«Извес
ные люди» и т.д. После подготовки текста доклада учащиеся иллюстрируют
его. Когда подготовительная работа проведена, в аудитории устанавливается
проектор, экран, и докладчики выступают со своими ра
сказами. Учащиеся задают
вопросы, обсуждают сходс
тва и различия природы, кул
турных особенностей,
архитектуры, традиций, обычаев и т.д. Такие уроки повышают интерес к обучению,
развивают не только коммуникативную, но и социокультурную компетенцию
учащихся.
Следующим этапом обучения публичному выступлени
ю является участие в
различных клубах по интересам (Клуб русского языка; Клуб интернациональной
дружбы и проч.).
Клуб интернациональной дружбы
это прекрасно
зарекомендова
ший себя вид студенческого объединения в ИМКиМО НИУ «БелГУ».
Заседания кл
ба проход
ят в непринуждённой обстановке, за которой, конечно, стоит
тщательно спланированная организованная работа преподавателей. Тема каждого
заседания определяется заранее, и учащиеся выступают с докладами, которые
иллюстрируют различными средствами наглядности.
Например, студенты из Китая на
одной из встреч, рассказывая об особенностях сбора чая, технологии его обработки,
трад
циях чаепития в Китае, продемонстрировали чайную церемонию. Учащиеся из
вадора подготовили доклад о латиноамериканских танцах и станцев
али сальсу.
Научно
практическая студенческая конференция, в процессе подготовки к
которой учащиеся овладевают навыками научно
исследовательской работы и
представления её результатов на русском языке, демонстрирует результаты
целенапра
ленной работы по раз
витию умений публичного выступления, которая
проводилась в течение учебного года на подготовительном факультете. Умение
публично выступить с р
зультатами своих научных исследований, донести их
главную идею не менее важно, чем получить результаты самих иссл
едований. В
процессе обучения русскому языку как иностранному на подготовительном
факультете студенты учатся проводить пр
зентации, вести дискуссии и защищать
результаты проведённой научно
исследовательской работы, что является важной
подготовкой к учёбе н
а основных факультетах, где научное общение будет являться
ведущей деятельностью учащихся.
Выступления на студенческой конференции обычно отражают
профессионал
ные интересы учащихся. Студенты
медики выбирают такие темы, как
«Рак предст
тельной железы: прич
ины, симптомы, факторы риска»,
«Нейромодуляция в воспри
тии боли», «Алгоритм отбора пациентов с болезнью
Паркинсона для хиру
гического лечения с применением глубокой стимуляции мозга»
и др., студенты
филологи оп
сывают языковые особенности родного языка, д
ают
сравнительную характеристику с отдельными лексическими, грамматическими,
фонетическими реалиями русского языка (например,
«Обозначение красоты в разных
языках мира (на примере прилаг
тельных)», «Трудности испаноговорящих учащихся
при изучении русского
языка», «Причастие в русском и английском языках», «Род
имен сущ
ствительных в русском и испанском языках»), будущие учащиеся
отделения «Ме
дународные отношения» рассматривают различные проблемы
современности, и
тории и культуры (например,
«Культ «Вуду» в
Бенине как одна из
официальных религий», «Жизнь русской диа
поры и популяризация русского языка в
Боливии», «Факторы и условия развития т
ризма в Эквадоре», «Высшее
профессиональное образование Вьетнама», «Предп
чтения современной молодежи» и
др.
Организ
атор конференции объединяет студе
ческие выступления в секции в
соответствии с темами докладов. Например: «Грамматические и культурологические
аспекты изучения русского и других яз
ков», «Мир науки
первые шаги в
иноязычной среде», «Язык и культура: взаим
оде
ствие и взаимовлияние», «Русский
язык в глобализирующемся мире», «Языковая личность в поликультурном мире» и
др.
В ходе подготовки к тематическим урокам, включающим элементы публи
ного
выступления, участию в заседаниям различных клубов по интересам, в
ысту
лению на
студенческой конференции преподавателем и студентом решаются
общеобразовательные и воспитательные задачи, формируются такие ключевые
комп
тенции, как учебно
познавательная, информационная и коммуникативная.
Обучение публичному выступлению
то, на наш взгляд, необходимая часть речевой
подготовки иностра
ных учащихся подготовительного факультета, оно даёт
возможность снять трудности, с которыми непременно сталкиваются иностранные
учащиеся на основных факульт
тах,
охватывает практически все сто
роны языковой и
речевой подготовки учащихся, способствуя развитию профессиональной и
коммуникативной компетенций, а успе
ное выступление на научной конференции
или заседании клуба приносит удовлетв
рение студенту, стимулирует его
дальнейшую научно
исследов
ательскую и учебную деятельность, позволяет сделать
изучение русского языка плодотворным и осмысле
ным.
Список источников:
1. Виноградов, В.В. Избранные труды: О языке художественной прозы.
М., 1980.
360 с.
Сербско
русские межъязыковые омонимы в обуче
нии русскому языку
Наумович Гордана
профессор филологии г. Белград, Сербия
Кальниченко Н.Н.
старший преподаватель кафедры филологии
Харьковского национального автомобильно
дорожного университета
г. Харьков, Украина
В связи с ростом количества русскоязыч
ных туристов в Сербии, Черногории и
Хорватии особое значение приобретает изучение русского языка в сфере

туристич
ского бизнеса. С этой целью создан учебник русского языка с рабочей
тетрадью, в к
торый включены все ситуации, связанные с работой в сферах ту
ризма и
рест
ранного бизнеса.
Общеизвестно, что языки одной языковой группы, называемые
близкоро
ственными (например, сербский
и русский) усваиваются легче и быстрее,
чем языки с меньшей степенью родства (русский и английский, например). Особенно
быстро п
ходит понимание на слух или при чтении, так как многие слова, уже
«понятны». Т
кая особенность близкородственных языков создает у носителей
каждого из них ло
ную уверенность, иллюзию их быстрого и легкого усвоения и
использования при о
щении. А вот когда
нужно говорить или писать самому, то
оказывается, что сходство языков, напротив, мешает: например, вместо русских слов
на ум приходят слова сер
ские. Важно отметить притом, что сам говорящий не
всегда это замечает, ведь в ро
ственных языках интерференция
(а под языковой
интерференцией понимается «пер
нос свойств с элементов или структур одного
языка на элементы или структуры др
гого, основанный на ложном представлении об
их тождестве» [1
; 2
]) менее заметна самому говорящему.
Иначе говоря, понимая,
что язы
ки похожи, мы сами того не сознавая преувеличиваем их сходство и
преуменьшаем сущ
ствующие различия
Если же слова в языках действительно похожи (например, серб.
месни
и рус.
«местный»), то услышав впервые слово, скажем,
месни
(или «местный»,
соотве
ств
енно) мы его поймём без труда, а потому, вероятно, и не запомним.
«Незамече
ное» слово попадёт в наш пассивный запас, а не в активный.
Похожее слово нередко может оказаться, так называемым
ложным другом
переводчика
: слова могут звучать очень похоже, а о
значать совершенно разные
вещи.
В сербском и русском языках, как языках близкородственных, таких «ло
ных
друзей переводчика» весьма много.
Так, например,
реч
сербски
это не «речь», а
«слово».
Слово
в сербском языке
это «буква», а
буква
это «бук
Жалосно
иску
ство
это «печальный опыт».
«Ложные друзья переводчика» в речи часто не
замечаются, пусть даже смысл предложения и получился странным. Прои
ходит так
потому, что при восприятии речи мы всегда немного прогнозируем речь собеседника,
достр
ив
ая за него фразу; более того, своей достроенной фразой мы безотчетно
можем з
менить фразу, которая была произнесена в действительности. Но даже если
мы всё услышали правильно, это не значит, что мы заметим стра
ность или
нелогичность: ведь наш мозг настрое
н на то, чтобы находить смысл в любом
высказывании.
Типы ложных друзей переводчика давно известны в переводоведении:
Русское/сербское слово совпадает с сербским/русским не во всех значениях, а лишь
в одном из них (например,
црни лук
это репчатый лу
к, а «
бели лук
это чеснок,
т.е. сербское слово лук имеет более широкий объем значений);
русского/сербского слова имеются значения, которые отсутствуют у его
сербск
го/русского соответствия (например,
шпиюн
помимо очевидного значения
«шпион» имеет е
ще одно
«дверной глазок»); 3. Русские и сербские слова, сходные
по форме, имеют ра
личные значения, т. е. являются межъязыковыми омонимами

страни език
«ин
странный язык», «преступна година
«високосный год»,
«расправа»
«обсуждение, дискуссия»
Четвёртый тип ложных друзей переводчика
составляют названия мер, весов и других величин измерения, созвучные в исходном и
перев
дящем языках, но не совпадающие в количественном измерении [
Для преодоления межъязыковой интерференции и правильного перевод
тернациональных слов следует использовать специальные лексические
упражнения.
Усвоение близкородственных языков должно происходить через преодоление
интерференции на всех языковых уровнях с использованием правил полного
соответствия и эквивалентности м
ежду элементами обеих языковых систем. Такие
пр
вила более эксплицитны и выразительны для единиц лексико
семантического
уровня. П
этому процесс кодового переключения контактирующих
близкородственных языков, сопровождающийся интерференцией, должен быть
лекс
икоцентрическим
, так как именно через слово, прежде всего, происходит
репрезентация информации в вербал
ных коммуникативных процессах, через слово
активизируется система памяти гов
рящего как субъекта и объекта этих процессов,
формируются ассоциати
ные схе
мы представлений, пополняется и обогащается его
опыт и компетенция [
Иными словами, эта близость особенно явственно ощущается в словарном
составе обоих языков, но материально общие слова часто имеют иную
стилистич
скую соотнесённость. Например: укр.
шкі
кожа (человека)
рус.
шкура
кожа (животн
го).
Иногда слово, являющееся межъязыковым омофоном, может
вызывать нежел
тельные ассоциации: например, «
скула» по
сербски называется
jaгодица
, дом
кућа
, родной язык
матерњи jeзик
Недаром, по мнению многих
ученых и переводчиков (М. Рыльский, О. Кудзич, Р.Будагов, В. Россельс),
близкородственные языки являю
ся особо сложными для художественного перевода.
Поэтому важное место в изучении русского языка в Сербии отводится
сопост
вительно
контрастивному методу,
играющему огромную роль в преодолении
интерференции, которая является причиной типичных ошибок, где последствия м
гут
быть гораздо серьёзнее, чем там, где речь идёт не о родственных языках.
бенно
полезен тут может быть изданный в
году
Москве
«Сербско
русский,
русско
сербский
словарь
справочник
межъязыковых
омонимов»
Л.Н.
Белинькой [3].
В распределении тем автор учебного комплекса [6] в первую очередь имел в
виду программные цели, ориентированные на учебный процесс в Университетах
рист
ическо
ресторанного
бизнеса в Сербии. В учебник с рабочей тетрадью были
включены все ситуации, связанные с работой будущих администраторов,
официа
тов, поваров и кондитеров. Нет ничего, что можно исключить, чему нельзя
не прид
вать значения. Поэтому данный
материал от студента требует осторожности
в использовании „похожих слов“, значение которых он должен обязательно
пров
рить.
В Комментариях
в учебнике
особое внимание обращается на трудности,
которые встречаются в процессе усвоения похожих слов. Например,
е смешивать
ском языке значения „женщина“ (человеческое существо женского пола) и
„жена“

(супруга). Фраза: „Это его женщина“
не говорит о том, что это его с
пруга (жена).
Она может быть понята двусмысленно.
Сравните:
по
русски:


по
сербски:
Вас ждёт (какая
то) женщина.
Чека вас (некаква)
жена
Жена (супруга) ждала его у входа.
Жена
(супруга) га је чекала код улаза.
После
Комментариев
, обязательно содержится рубрика
Ошибочно
являюща
ся неотъемлемой частью комментариев, а заключительной рубрикой
является коло
Не смешивайте
, где представлены русские слова, близкие по
корневому или
формальному сходству с сербскими, но имеющие разные
значения.
Не смеш
вать: Ошибочн
1) рус.
фамилия
серб.
фамилия
презиме; (
по рус.
семья
Как твоя фамилия?
Как твоя семья?
2) странный человек

странац;
иностранец
На пороге д
ома стоял какой
то странный человек.
рус.
На пороге дома стоял какой
то иностранец.
серб.
3) поздравить
поздравити некога;
(рус.
приветствовать
здороваться
Я поздравляю вас с успехом в учёбе.
Я приветствую, по
жимаю вам руку...
4)
тост
сушёный хлеб; 2. выпить
тост
рус.
кусок с. хлеба
в честь кого/чего
нибудь
Я предлагаю тост за молодожёнов.
Я предлагаю хлеб за молодожёнов.
5)бокал
бокал
рус.
кувшин;

Этот бокал шампанского выпьем за нашу Нину. С днём рождения!
Этот
графин
шампанского выпьем за нашу Нину. С днём рождения!
6) пара

пара, ситан новац;
деньги;
елочь

Супружеская пара нам сейчас скажет пару слов.
Супружеские
деньги
нам сейчас скажут
мелочь
слов.
7) уходить

уходити;
тайно
следить
кем/чем
Дорога уходит в лес.
Дорога
тайно
следит
(за кем
то) в лес.
8) Заход
гл. зайти

тоалет
в хорв.я.); (
туалет
Заходи. Очень рада тебя видеть.
В хорватском языке это
туалет.
9) понос

понос;
(р.
достоинство
гордость
10) живот

живот;
жизнь
У его болит живот. У него и понос.
У него болит
жизнь
. У него (есть) и
гордост
11) пролив

пролив;
разгов
понос
излияние
Ада Хуја
Не смешивать:
рус.

серб.

виноград
плод винограда (
виноградник
котлет(а)

крменадла (
свиная отбивная
печенье
печење (
жареное
мясо
варенье
варење (
пищеварение
банка

банка (
банк
сохранить
ахранити (
схоронить
частный (ресторан)
частан, поштен (
честный

ужин
ужина (
полдник
право
право;
прямо
Как дойти до гостиницы?
Нап
раво, потом налево до магазина, а потом снова направо. (
рус.
Прямо
, потом налево до магазина, а потом снова
прямо
серб.

(Возникает вопрос: Нашёл ли гость с
вою гостиницу)?
Очень частая ошибка:
рус.


серб.
устать
устати (
встать
наличие

наличје (
обратная
сторона
скупо
й (человек)
скуп (
дорого
брани
ть
бранити (
защищать
затрудни
ть
затруднети; (
забере
менеть
браз
образ; (
щека
честь
берег

брег; (
холм
спирт
шпиритус (
денатура
играть (на гитаре)

играти; плесати;
(р.
танцевать
сто
ит (сколько стоит этот хлеб)?
стоји (
сто
Сравните:
Они никогда
не сидели,
когда она входила в класс,
значит вставали.
Они никада
нису с
дели
када је она улазила у разред,
значи
устајали
Глаголы
стоять
лежать
висе
ть
, часто употребляются ошибочно.
В сербском языке чаще всего употре
бляется один глагол
стојати
(р.
стоять
).
Все предметы и вещи стоят
русски:
На столе лежит книга и стоит лампа. На полу лежит ковёр, а на стене
сит
портрет.
сербски:
На столу
стоји
књига и лампа. На поду
стоји
тепих, а на з
стоји
портрет.
русски «дождь
идет
», по
сербски «kiša pada», т. е. «дождь падает». По
сербски в тюрьме не сидят, а лежат. Слово «naglo» («нагло») означает по
сербски
«резко». Например, по
русски это звучало бы так:
Кто
то нагло повернул направо,
или
Погода нагло изм
енится
Стани
ца

станица
остановка
стоянка, станция)
При встрече сербы спрашивают друг друга: «Привет, ты где?». Это не озн
чает,
что они почему
то не замечают собеседника, фраза представляет собой аналог
глийског
о «Hi, how are you?» или русского «Привет, как жизнь?».
Выводы: чтобы близкородственные языки мешали меньше, прежде
го,
следует отмечать сходства и различия между языками
настраивать студентов на то, что им обязательно попадутся «ложные друзья
перево
чика». Научите их сомневаться,
не полагаться на сходство слов
близкородстве
ных языках; даже если они уверены, что правильно понимают, что
обозначает данное слово, пусть проверят его значение в словаре.
Студентам следует
выписывать в словарик и учить те
слова, которые они, якобы, «и так уже

знают»
Указав ст
денту, что он заменяет слова одного языка словами из другого,
порекомендуйте сл
дующий приём
: запишите конфликтующие
слова/словосочетания в виде пары (напр.,
čaša
(бокал, стакан) и
bokal
(графин,
кувш
ин)) и повторите их нескол
ко раз, чтобы противопоставить их в своём
сознании.
Список источников:
1. Акуленко В. В.
О «ложных друзьях переводчика» / В.
Акуленко // Англо
русский
русско
английский словарь «ложных друзей переводчика»/ Акуленко В. В.,
Комиссарчик
С. Ю., Погорелова Р. В.. Юхт В.Л.
М.: Советская энциклопедия, 1969.
384 с.
2. Акуленко В. В. Вопросы интернационализации словарного состава языка/ В.В. Акуле
ко.
Харьков: Изд
во Харьковского ун
та, 1972.
215 с.
3. Белинькая
Л. Н. Сербско
русский,
русско
сербский
словарь
справочник
межъязык
омонимов/
Спрско
руски, руско
српски речник
приручник/ Л.Н. Белинькая
. М.:
Толмач
464 с.
4. Гарбовский, Н.К. Теория перевода / Н.К. Гарбовскиий.
М.: Изд
во МГУ, 2004.
544 с.
5. Запорожець Л.М. Особливості лексичної відповідності при кодовому перемиканні у
близ
коспоріднених мовах / Л. М. Запорожець//
Studia
linguistica
010, №4.
С.66
6. Наумовић, Гордана. Руски језик: стручни текстови за
III
разред угоститељско
туристичку школе / Гордана Наумовић.
Београд: Академи
а, 2007.
183 с.
Адекватность виртуального моделирования предложения
технологическому процесс
у обучения РКИ
Нуршаихова Ж.А.
профессор кафедры языковой и общеобразовательной подготовки
иностранцев
Казахского национального университета им. аль
Фараби
г. Алматы, Республика Казахстан
Как известно, в 50
годы прошлого века в зарубежной лингвистике приоб
рели
широкое распространение идеи американского структурализма, адептом которого
был Н.
Хомский [5, 230; 6, 126].
Продекларировав идею Н.Хомского о возможности генерирования новой
гра
матической системы в прагматических целях, мы попытались обосновать ее,
испол
зуя при этом теорию порождающих грамматик
ПГ.
В результате мы пришли к следующему:
разработанные нами структурные модели русского предложения и
алгори
мы подачи грамматического материала вплотную связаны с проблемой
коммуник
ции;
рассматриваемый н
ами возможный путь от алгоритмизированного изуч
ния
структуры предложения приводит к анатомированию и синтезированию диал
гов;
сконструированный нами на алгоритмическом уровне коммуникативный
акт демонстрирует попытку использования функционально
семантичес
ких элеме
тов
в моделях и алгоритмах в лингвистических и методических исследованиях с ц
лью
поиска путей совершенствования методов в преподавании языков.
Таким образом, разработанная нами унифицированная модель русского
пре
ложения, трактуемая через призму
теории Н. Хомского, и алгоритмы анализа
этой структуры, позволяют продемонстрировать адекватность грамматической
теории, о
нованной на моделировании глубинной и поверхностной структур русского
предл
жения, а также предполагает положительные результаты в о
блегчении
изучения ру
ского языка.
Однако, построив и теоретически и логически обосновав модель русского
предложения, мы стали искать выход в технологический процесс.
С одной стороны, мы пишем, что предлагаемая нами модель синтаксического
анализа может ус
пешно применяться для решения практических задач в прикла
ной
области языкознания, в частности в методике преподавания языков, с другой
стор
ны, чтобы обучить участника коммуникативного акта свободно оперировать
предл
жением, нам необходим еще один ключ.
мы обратились к теории Л. Теньера [4, 250].
Американский структурный синтаксис
анализ по непосредственным
соста
ляющим (НС), вылившийся в трансформационную грамматику, а позднее
оформившийся в конституентный синтаксис во всех его проявлениях и структу
ый
синтаксис Теньера, ставший основой для грамматики зависимостей, многими
учеными рассма
риваются как альтернативные теории.
Структура предложения у Теньера
есть совокупность отношений зависим
сти
между его компонентами.
Он фактически исходил из того, ч
то
синтаксическая связь
отражает связь предметов и понятий
между собой
[2, 11].
Структурный синтаксис Теньера совершенно не похож на структурный
конст
туентный синтаксис тем, что он
исследует
не структуру самого предложения, а
различные структуры, образующ
ие предложение
это
синтаксис
(от греч.
syntaxis
строение, порядок) [1, 448]
структур
Синтаксис Теньера является учением не о предложении в целом, но лишь о
структурах внутри предложения.
Концепция Теньера отражает коммуникативный процесс:
говорить
значит
преобразовывать структурный порядок в линейный
(иллокуция)
, понимать речь
значит совершать обратное
(перлокуция), где линейный (формальный) порядок слов
предполагает расположение слов в речевой цепи, а структурный порядок определяет
отношения м
ежду словами, их взаимозависимость, где линейный пор
док одномерен,
а структурный
многомерен.
В теории Теньера нас заинтересовало
это
его видение структуры.
Оно как бы продолжает нашу мысль. Или мы продолжаем нашу мысль лог
кой
Теньера. Сначала мы унифиц
ируем русское предложение, используя формальные
тодики, затем, несмотря на видимую оторванность трансформационных грамматик
от позиций Теньера, мы делаем попытку анализировать глагольные, субстантивные,
адъективные и адвербиальные узлы, составляющие стру
ктуру всего предложения. То
есть делаем попытку (в пользу прагматики) объединить две, казалось бы,
альтерн
тивные теории.
Когда появляется необходимость соотнести какие
либо положения двух
альтернативных теорий, необходимо продумать, до какой степени эти
положения
мо
но модифицировать, унифицировать, видоизменить, чтобы они не потеряли
своего изн
чального смысла и одновременно приобрели способность совмещаться
друг с другом. Принцип зависимости отличает теорию Теньера от конституентных
грамматик (граммати
ка НС, трансформационная грамматика), где модели
определяются как об
единение составляющих, между которыми не устанавливаются
отношения иерархии. В отличие от этих грамматик, у Теньера к одному элементу
высшего уровня может относится множество элементов ни
зшего уровня.
Наша задача в технологических целях попытаться примирить эти две те
рии,
на самом деле не конфронтирующие между собой, а логически представляющие
ед
ное целое. Все модели, сконструированные нами, можно определить и как
объедин
ние составляющи
х, и отразить в этих же моделях отношения иерархии
между комп
нентами. То есть на базе теории Теньера мы пытаемся расширить
трансформационную грамматику, дополнив ее иерархическими отношениями ме
ду
компонентами, исследовать структуры, составляющие предлож
ения, изнутри и
попытаться при п
мощи этих структурных моделей обучать конструированию
предложений [3, 296].
С нашей точки зрения, создается впечатление, что Н. Хомский и последов
тели
по какой
то причине не развернули скомпонованные ими модели и не
продем
онстр
ровали синтаксические связи между составляющими. В свою очередь и
Л. Теньер с последователями не успели или не сочли нужным объединить его
иерархически ра
положенные узлы, стеммы, графы в единую модель и пройти от
эвристического “атомистического” опи
сания языка к его системному осмыслению.
нову этого перехода составило бы использование структурного моделирования от
частных узлов к полной модели предложения.
Хотя, если быть совсем точными, приведем слова самого Теньера: “Наряду с
частичными и фрагмен
тарными стеммами, использованными для того, чтобы
объяснить тот или иной раздел структурного синтаксиса,
возможно
, хотя бы
теоретич
ски, представить себе некую интегральную стемму, в которой учитывались
бы все стру
турные элементы данного предложения; можн
о, по крайней мере,
сделать п
пытку приблизиться к этому идеалу” [4]. Как видно из цитаты, Теньер как
бы дает нам в р
ки наш шанс воспользоваться его идеей.
И в связи с этим нам представляется, что нет ничего более наглядного в
процессе обучения иностранно
му языку, чем продемонстрировать систему языка
структурной моделью предложения, а затем последовательно рассмотреть
синта
сические связи между составляющими, сконструировав и изучив все виды
комп
нентов и их связи.
В своей работе, направленной на облегчени
е как преподавания, так и
воспри
тия русского языка, мы предлагаем в процессе обучения языку
демонстрировать интегральную стемму, то есть полную структурную модель
предложения, постр
енную при помощи трансформантов и НС
составляюших, а
затем алгоритмически
рассма
ривать синтаксические связи между составляющими,
конструируя и изучая все виды стемм и узлов, связывающих компоненты [3, 276].
Предметом структурного синтаксиса является изучение предло
жения,
собстве
но, и наша работа, ориентированная на алгоритм
изированное построение
модели ру
ского предложения, основана на том же.
Кроме всего прочего, нашей задачей является необходимость объяснить
сущ
ствование валентности глагола, определить объем нужных знаний в плане
обязател
ной и факультативной валентности
(то есть научить определять сильное и
слабое управление), обратить внимание на то, что валентностью обладают не только
глаголы, но и другие части речи, выделить наиболее частотные сирконстанты, которые
включаются в число валентностей глагола и научить акт
ивно использовать
лентность в построении предложений.
Таким образом, мы пытаемся при помощи соотнесения трансформационной
грамматики Хомского и синтаксиса структур Теньера заполнить унифицированную
структуру русского предложения иерархическими отношения
ми между
компонент
ми, исследуя министруктуры, составляющие предложение изнутри и
пытаясь при п
мощи этих министруктурных моделей обучать конструированию всего
предл
жения в целом.
Кроме того, при обучении построению стемм и узлов, научить видеть роль
пре
диката в предложении, определять значения актантов и активно использовать
валентность глаголов для расширения возможности выразить мысль при постро
нии
предложений.
Соотнесение алгоритмов моделирования на двух уровнях: внешнем ‒ структ
модели предложен
ия по Хомскому и внутреннем ‒ структурирование элементов
модели как содержание структуры предложения по Теньеру, дало нам возможность
выявить базовые алгоритмы русского языка и использовать алгоритмизированную
стему построения русского предложения в техн
ологических целях обучения РКИ.
Список источников:
Большой энциклопедический словарь. Языкознание.
М: БРЭ, 1999.
448 с.
Гак В.Г. Л.Теньер и его структурный синтаксис
Теньер Л. Основы структурного
синта
сиса.
М: Прогресс, 1988.
С.11.
Нуршаихова
Ж.А. Структурный синтаксис: взгляд из прагматики. Монография
Нуршаихова
Мюнхен
: Lambert Academic Publishing, 2013.
Теньер Л. Основы структурного синтаксиса
/ Л
Теньер
М.: Прогресс, 1988
250 с.
Хомский Н. Аспекты теории синтакси
са / Н. Хомский.
М.: МГУ, 1972.
230 с.
Хомский Н. Язык и мышление / Н. Хомский.
М.: МГУ, 1972.
126 с.
Підручник з української мови для студентів
іноземців
на початковому етапі: комунікативний аспект
Опришко Н.О.
старший викладач кафедри філологі
Харківського національного автомобільно
дорожнього університету
м. Харків, Україна
Інтеграція сучасної системи вищої освіти України в європейську ставить нові
завдання і умови розвитку експорту освітніх послуг. Динамічний розвиток сучасн
го
світу виклик
ає кардинальні зміни у процесі фахової підготовки іноземних студ
нтів в
економічному вищому навчальному закладі. Першим ступенем у здобутті вищої
осв
ти для іноземних громадян є навчання на підготовчому відділенні, де відбувається
поступове оволодіння мово
ю та дисциплінами відповідного профілю, що забезпечує
загальнонауковий фундамент підготовки фахівців. На цьому етапі одним з ключових
елементів успіху в процесі оволодіння новими знаннями виявл
ється саме ефективне
викладання іноземної мови, оскільки найбі
льш актуальним завданням для іноземного
студента стає адаптація в мовно
культурному середовищі через опанування нової для
нього мови, за допомогою якої він має здобути проф
сійну освіту [3:26].
Комунікативна мета, що визнана провідною в навчанні студентів
іноземців
нерідної мови, потребує пошуків нових, відповідних до сучасних умов, напрямків
процесу навчання, його методів і прийомів, а також удосконалення методики
використання відомих методів у навчальному процесі. Сучасні (комунікативний і
пр
фільно
оріє
нтований) принципи навчання іноземних студентів
нефілологів
нерідної мови вимагають діяльністних дидактичних засобів як важливих факторів
ефективності н
вчального процесу.
В умовах білінгвізму на території Слобожанщини, зокрема, в Харкові, де
вчання вед
еться як російською, так і українською мовами, володіння останньою для
іноземних громадян є необхідним не лише з точки зору міжособистісної комунік
ції,
а також із ряду професійних причин, як, наприклад, необхідність розуміння
українс
комовних пацієнтів лі
карем
іноземцем, як студентом чи інтерном, так і
практику
чим фахівцем, розуміння інженером або економістом україномовної
професійної сп
льноти, розуміння фахівцем гуманітарно
філологічного профілю
культури народу, яке, поза всяким сумнівом, перш за все ві
дбувається через мову і з
допомогою мови. Сьогодні, коли бракує фундаментальних праць з питань методів і
прийомів опису української мови як іноземної, коли відсутні підручники, навчальні
посібники, де б мова розглядалася з урахуванням специфіки навчання ін
оземних
громадян з різних країн, велике значення мають конкретні розробки у практиці
кладання української мови для студентів
іноземців.
Коли іноземний студент потрапляє в іншомовне середовище, найперше
завда
ня, яке він отримує і яке мають успішно реаліз
увати його викладачі,
це
швидке оп
нування комунікативних навичок мови цього середовища.
Зазвичай
методика вивче
ня іноземної мови в навчальних закладах базується на значній
кількості годин, відв
дених на аудіювання, тобто прослуховування іноземних текст
ів,
що спр
яє розвитку фонетичних навичок, виробленню правильної вимови, а також
умінню працювати з цілісним текстом: намагатися зрозуміти його зміст, переказати,
пост
вити запитання до тексту тощо. Тобто знову ж таки домінує принцип опори на
усне мовлення
. Не менш важливою ознакою вивчення іноземної мови є і її
розуміння
яке передбачає в
лику словникову роботу: запам’ятовування слів, їхніх значень і
національних відпов
дників до них. Ц
, у свою чергу,
передбачає роботу
зі
словниками та
текстами, опан
ванн
я граматичної системи, вивчення моделей
словоспол
чень, творення аналогічних конструкцій за певним зразком, складання
власних текстів. Щоб навчити розуміти прочитане, тлумачити його, потрібна
відповідна сло
никова робота, яка зводиться до пошуку незрозуміл
их слів, з’ясування
їхнього значення та виведення ключових слів. Так під час роботи з текстом студенти
споч
тку знайомляться з новими словами до уроку, з’ясовують їхнє значення,
складають з ними словосполучення та речення.
Проте подібні різноманітні та об’
ємні види робіт не можливі за умов коро
кого
факультативного курсу, що, як правило, відводиться на здобуття студентами
нефілологами базових знань з української мови як іноземної на підготовчих
факул
тетах і відділеннях ряду українських, зокрема, харківськи
х вишів. Це піднімає
питання про створення універсального навчального посібника, який міг би в
ма
симально стислій,зрозумілій і цікавій формі ознайомити студентів із
особливостями нової ін
земної мови, не виходячи за межі досить короткого в часі
курсу, а
також враховуючи той суттєвий факт, що студенти вже мають досить
глибокі знання з к
рсу російської мови, яка є першою іноземною під час навчання на
підготовчому етапі харківських вишів.
Прикладом такого підручника може бути навчальний посібник, що
розробл
ється на підготовчому відділенні Харківського національного автомобільно
дорожнього факультету спільно із викладачами Харківської академії культури.
Пос
бник
реалізує комунікативний мінімум соціально
побутової сфери спілкування і
рахований на факультат
ивний курс розмовної української мови підготовчого
факул
тету ХНАДУ (30 годин у другому семестрі). Розмовні теми, які охоплює курс,
дають змогу студентам
іноземцям отримати базові знання для україномовного
спілкування за максимально стислий строк.
Ці теми
(«Знайомство», «Факультет», «Бібліотека», «Їдальня», «Гуртожиток»,
«Родина», «У гостях», «Місто», «Здоров’я») охоплюють найбільш необхідний для
студентів лексико
граматичний мінімум і водночас сприяють розвитку
комунікати
ної компетенції як сукупності мот
ивованих знань, умінь і навичок,
необхідних особ
стості для здійснення мовленнєвої діяльності у навчально
професійній сфері. Адже під час навчання спрацьовують такі елементи
комунікативної компетенції, як мотив
ційний компонент (забезпечує розвиток
мотивац
ії навчання, прищеплення інтересу до вивчення мови); мовний компонент
(передбачає оволодіння теорети
ними знаннями мови і лексико
граматичними
уміннями); предметно
мовленнєвий компонент (зумо
лює отримання знань про
змістовний бік предмета, вдосконалення
лексичних умінь і поетапне формування
умінь діалогічного і монологічного мо
лення); та прагматичний компонент
(зумовлює оволодіння уміннями використовувати висловлювання в кон
ретних
ситуаціях спілкування) [1: 124].
Як бачимо, комунікативний аспект є надз
вичайно важливим при знайомстві
студентів
іноземців з українською мовою за умов, коли російська залишається
першою іноземною і на її вивчення відведено основну частину аудиторного часу.
Відмінності російської та української лексики суттєво утруднюють спілк
ування в
вах білінгвального мовного середовища, а відтак можуть призводити до ряду
комунікат
вних невдач. Тому навіть в умовах обмеженого факультативного курсу
варто прид
лити цим відмінностям максимальну увагу і викладачеві української мови
як інозе
ї, і авторам відповідних підручників, посібників і методичних матеріалів.
Підсумовуючи, хотілося б зазначити, що на етапі навчання української мови як
ін
земної на підготовчому відділенні комунікативна методика виявляється найбільш
ефективною, адже дає мож
ливість у короткий термін сформувати
базову комунікативну компетенцію. Її основними превагами є швидке подолання
мовного бар’єру; навчання української мови як іноземної на базі отриманих знань з
сійської мови; використання мови в життєвих ситуаціях тощо
Список джерел:
Дементьєва Т.І. Навчально
мовна ситуація як засіб формування комунікативної
компете
ції студентів
іноземців у навчально
професійній сфері спілкування // Педагогіка та
психол
гія. Зб.наук. пр.
Харків, 2003. Вип.24.
С.121
Програма з у
країнської мови для студенів
іноземців підготовчих факультетів України /
лад: Новицька Л. Г. Затверджено МОН України 28.02.2002.
3. Трубнікова Ю.О. Застосування комунікативної методики як однієї з найефективніших
тодик при викладанні української мови і
ноземним студентам на підготовчому відділенні //
Вісник Дніпропетровського університету імені Альфреда Нобеля.
Серія «Педагогіка і
хологія».
№1 (5).
с. 26
Чистякова А., Селіверстова Л., Лагута Т.
Диференційована організація навчання іно
ців
української мови // Теорія і практика викладання української мови як іноземної.
Львів,
Вип. 1.
С. 120
Разговорные клубы как форма обучения иностранному языку
Оробинская М.В.
преподаватель кафедры филологии
Харьковского национальног
о автомобильно
дорожного университета
г. Харьков, Украина
Развитие разговорных навыков студентов
иностранцев, изучающих русский
язык, является одним из приоритетов обучения, т.к. удовлетворение
коммуникати
ных задач является самым главным для человека, пог
руженного в
чуждую ему язык
вую среду.
Отмечают, что «трудности речевой деятельности на неродном языке
объясняются низким уровнем функционирования механизмов речи,
приспосаблива
щихся к иностранному языку. Необходимы специальные
упражнения, определя
щие у
силия по развитию по развитию отдельных звеньев и
всех механизмов вм
сте» [5: 54].
Представляется целесообразным использование в обучении иностранному
ку форм, позволяющих объединить в себе языковую практику, знакомство с
социальными паттернами страны,
язык которой изучается, и погружение в
коммун
кативную ситуацию. Данные задачи могут быть достигнуты при
использовании т
кой формы работы, как разговорный клуб.
Разговорный клуб
форма изучения языка, когда обучение проходит в виде
дискуссий, бесед и обсу
ждений. Встречи могут проходить в неформальных
обстано
ках, например, в кафе, ресторанах, на летних площадках и часто напоминают
просто непринужденную беседу. Тем не менее, это обучение. На встречах всегда
присутствует преподаватель или носитель языка, кот
орый исправляет ошибки, м
жет
провести их анализ в конце мероприятия. Его задача
поддерживать беседу и
привлекать к ней самых стеснительных участников. Носитель языка на своем пр
мере

учит студентов правильному построению фраз, верному произношению, расс
казывает
о нюансах употребления тех или иных выражений и т.д. [6].
Данная форма развития речевых навыков, как «разговорный клуб», может
найти несколько видов реализаций на практике.
Дискуссия
Метод дискуссии как один из методов проблемного обучения находит
все
большее применение на занятиях по иностранному языку, главным образом потому,
что он позволяет органично интегрировать знания студентов из разных областей при
решении какой
то проблемы, дает возможность применить языковые знания и навыки
на практике,
генерируя при этом новые идеи [4: 29].
Дискуссионный метод помогает обучающимся не только овладевать всеми
тырьмя видами речевой деятельности, но посредствам языковой ситуации на фоне
проблемы в социокультурной сфере обнаружить причины возникших ситуаций
и
попробовать даже решить их. Интерес к самостоятельному решению пробл
мы
является стимулом, движущей силой процесса познания. Таким образом, пр
менение
метода дискуссии позволяет активизировать познавательную деятельность учащихся,
их с
мостоятельность,
формирует культуру творческого оперативного мышления,
создает условия для использования личного жизненного опыта и пол
ченных ранее
знаний для усвоения новых [1].
Ролевая игра
Этот методический прием относится к группе активных способов обучения
практичес
кому владению иностранным языком. Ролевая игра представляет собой
условное воспроизведение ее участниками реальной практической деятельности
людей, создает условия реального общения. Эффективность обучения здесь
словлена в первую очередь повышением моти
вации и интереса к предмету.
Ролевая игра мотивирует порождение речевой деятельности, так как обуча
мые
оказываются в ситуации, когда актуализируется потребность что
либо сказать,
спр
сить, выяснить, доказать, чем
то поделиться с собеседником.
В рамках рол
евой игры все время и внимание сконцентрировано на практике и
развитии речевых знаний умений и навыков участника, причем, не только гов
рящий,
но и слушающий максимально активен, так как он должен понять и запомнить
репл
ку партнера, соотнести ее с ситуаци
ей.
Ролевые игры положительно влияют на формирование познавательных
интересов обучающихся, способствуют осознанному освоению иностранного
[3:
189].
Игры
Игровая деятельность не только организует процесс общения на изучаемом
языке, но и максимально п
риближает его к естественной коммуникации. Игра
разв
вает умственную и волевую активность. Являясь сложным и одновременно
увлекательным занятием, она требует огромной концентрации внимания, тренирует
мять, развивает речь. Игровые упражнения увлекают даже
самых пассивных и
слабо подг
товленных учеников, что положительно сказывается на их успеваемости.

Игровые формы обучения позволяют использовать все уровни усвоения
ний: от воспроизводящей деятельности через преобразующую к главной цели
тво
ческо
поис
ковой деятельности [7].
Просмотр фильмов
Как отмечает Н. Д. Гальскова, паралингвистические элементы речи передают
до 60 % информации, содержащейся в звуковом сообщении [2:
164].
Аудиовизуал
ные материалы позволяют не только услышать акустические элементы
ечи (межд
метия, повышение и понижение голоса, паузы и т. д.), но и наблюдать за
виз
альными элементами (жесты, мимика, позы), что значительно упрощает
восприятие информ
ции, способствует лучшему пониманию и запоминанию. Помимо
этого происходит опосредован
ное погружение в языковую среду, что способствует
более успешному развитию навыков речевого общения, помогает снять языковой
барьер [6
543].
Список источников
Виноградова О.С. Проблемные методы в обучении иностранным языкам
[Электро
ный ресурс] / О.С. Вин
оградова/ Режим доступа:
http://distant.ioso.ru/library/publication/vinogradova1.htm
Гальскова Н. Д. Теория обучения иностранным языкам [Текст] /Н. Д. Гальскова, Н. И.
Гез.
е изд., стереотипное.
Москва: Академия, 2007.
336 с., с.
Жук Н. В. Роле
вая игра как метод обучения иностранному языку в высшей школе / Н.
В. Жук, М. К. Тузова, Л. В. Ермакова // Актуальные вопросы современной пед
гогики:
материалы IV междунар. науч. конф. (г. Уфа, ноябрь 2013 г.).
Уфа: Лето, 2013.
С. 187
Морозова И.Г.
Использование дискуссии на занятиях иностранного языка в рамках
проблемного обучения при подготовке современных специалистов // Иностранные языки.
Теория и практика, 2010.
C. 25
Русский язык как иностранный. Методика обучения русскому языку.
Учеб. пособие
для высш. учеб. заведений / [Г. М. Васильева и др.]; под ред. И. П. Лысаковой.
М.:
Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2004.
Шкрабо О. Н. Аудиовизуальный метод в обучении иностранному языку в высшей
школе / О. Н. Шкрабо // Молодой ученый.
№12.
С. 543
http://mgutupenza.ru/mni/content/files/10_1_Kilina.pdf
http://www.parta.com.ua/articles/entrant
/305/
Национально
культурный аспект в обучении русскому языку
инофонов
филологов
Потапова Г.М.
доцент кафедры русского языка и литературы
Киевского Национального лингвистического университета
г. Киев, Украина
По меткому замечанию Л.В. Щербы
2:322
, сп
ецифика методики преподав
ния
иностранного языка заключается в том, что изучив язык, студенты еще не ст
новятся
лингвистами, в отличие от тех, кто изучив физику становится физиком, химию
миком и др. Для того чтобы инофоны, изучившие русский язык стали
филологами,
преподавателями или переводчиками необходимо, чтобы освоили ряд
лингвистич
ских дисциплин на изученном только что языке. Специфика
преподавания таких ди
циплин в том, что особое место здесь занимает степень
освоенности лексики с наци
нально
льтурным компонентом, в том числе фоновая
лексика и фразеологизмы.
Если мы обратимся к истории преподавания русского языка как иностранн
го,
то увидим, что первые попытки построения таких методик были предприняты еще во
времена Петра 1. Именно тогда, я поя
влением первых «иностранных спец
алистов»
возникла необходимость создания азбук «нового типа». Новая учебная книга должна
была содержать не только дидактическую, но и культурную составляющую. Она
должна была, прежде всего, быть рассчитана на иностранную ау
торию и облегчать
иностранцам изучение русского языка. Первым таким учебн
ком стала книга Федора
Васильевича Коржавина «Заметки о русском языке и его алфавите». Учебник,
изда
ный а Париже, предполагал не только комментарии на французском языке, но и
поя
нения русской азбуки с точки зрения инофона.
Как известно, в методике преподавания иностранных языков долгое время
господствовал лексико
грамматический метод, В основу которого было положено
пре
ставления о языке как о системно
структурном образовании. Сог
ласно которому,
некоторые лингвисты выделяют пять, а некоторые шесть языковых ярусов. Однако,
новой этого метода стало изучение только двух ярусов: лексического и
грамматического. Не о каком фонетическом или фонологическом ярусе (уровне), а
тем более нац
ионально
культурном аспекте речь не шла, да и не могла идти.
Причина кроется в том, что метод этот был разработан, прежде всего, для
преподав
ния древнегреческого и латыни
мертвых языков, говорить на которых не
предполаг
лось. Недостатками этого мето
да стало не только отсутствия работы с
артикуляцио
ной базой языка, но и отсутствием возможности формирования
вторичной языковой личности, что, как показывают нейролингвистические
исследования п
следних лет, необходимо для эффективного усвоения и освоения
иностранного языка. Интересно в связи с эти вспомнить высказывание Вильгельма ф.
Гумбол
дта, что «фиксация языка посредством письма представляет собой лишь
несовершенное мумиеобразное состо
ние, которое предполагает воссоздание его в
живой речи»
1:70
Фиетор, О.
Есперсен и другие были первыми противниками
«грам
тизации» в преподавании иностранных языков. Именно им принадлежит идея
комства с национально
культурологическим аспектом при обучении неродному
языку. Они впервые пре
ложили включить в обучен
ие знакомство с культурой
страны изучаемого языка. Однако эти идеи не получили должного развития и а
цент
был перенесен на изучение формы выражения и артикуляторику.
В 50
60 годы двадцатого века появился так называемый прямой метод
обучения. Другими словам
и, изучающего язык предполагалось поместить в среду
бли
кую к иностранной. Обучать же иностранному языку предлагалось с помощью
тех же м
тодов, как и родному. Алгоритм этой системы обучения предполагал
заучивание определенных речевых моделей и доведение их
до автоматизма, без
изучения грамм
тических правил. Формирование вторичной языковой личности в
таких условиях также затруднено в связи с отсутствием свободного «грамматического
плаванья» инофона и отсутствием знаний о национальной картине мира, изучаем
языка.
Во второй половине семидесятых годов, с появлением теории языковой
комм
никации, в методике преподавания РКИ происходит «революция». Язык теперь
рассматривается не как изолированное явление, а как элемент общей
культурологич
ской картины. Таким об
разом, произошло возвращение к идеям
В.Фиетора, О.Есперсена, и при обучении РКИ стал учитываться национально
культурологический фактор.
Изучение русского языка в Украине имеет давнюю историю и свою специф
ку.
Первым факультетам русского языка уже более
тридцати лет. Несмотря на то, что
преподавателей РКИ, как таковых в ВУЗах Украины не выпускают, кафедры работаю,
и русский язык продолжает быть востребованным.
Специфика обучения русскому как иностранному в Киевском национальном
лингвистическом университет
е заключается в том, что, помимо русского как
ин
странного языка, студенты
иностранцы изучают английский и украинский язык.
В конце обучения они получают диплом преподавателя и переводчика русского и
глийского языков.
Сложность получения такого образо
вания заключается в том, что студенты,
получив первоначальные знания русского языка (уровень А1, А2 международной
классификации) на подготовительном отделении, начинают изучать английский язык,
используя в качестве языка
посредника русский. Это обязывает
преподав
телей и
русского, и английского языков работать в плотном контакте, постоянном обращаясь
к знаниям, полученным при изучении другого языка. Таким образом, преподаватель
русист должен уметь сравнить национальную картину мира трех языков: родного
ыка студента, русского и английского. Кроме этого, не менее важным является
описание культурного компонента в виде сем, отражающих нац
ональную специфику
при изучении основ переводоведения, которое инофоны из
чают на русском языке,
являющимся для них неро
дным.
Известно, что в теории перевода слова с культурным компонентом
предста
ляют одну из основных проблем. Связано это чаще всего с невозможностью
прямого перевода, в связи с отсутствием соответствующих реалий. Это приводит к
снижению когнитивной ценности
переводимого текста и неполноте
лингвокультурол
гической информации.
Современный методисты РКИ Е.М.
Верещагин и В.Г.
Костомаров так же
наст
ивают на необходимости учета, так называемого страноведческого культурного
компонента при изучении иностранного язы
ка. Примеров красноречиво
иллюстриру
щих это положения и в русском, и в английском можно привести
множество. Напр
мер, в барселонском издании «Войны и мира» горилка переводится
как «русское уменьшительное от водки». Транскрибированные слова русского
происх
ождения, п
павшие во французский язык, подчас остаются «вещью в себе».
Например: kasha, kvac, camovar и др.
Задача преподавателя в предлагаемых условиях не просто обучить языку с
мощью двуязычных словарей и учебных материалов, а репрезентировать русское
культурное пространство, используя, прежде всего национальную когнитивную б
зу.
Одной из актуальных проблем сегодня стало так же использование достиж
ние
новых отраслей лингвистики при преподавании РКИ. Речь идет, прежде всего, о
цептологиии, нейролингв
истики, когнитивистики и других. Национальная
культура реализуется в языке. Однако каким образом это происходит? Как язык
организует концепты культуры? Изучение лингвострановедения с помощью
основных концептов русской языковой картины мира позволит выявить
особенности
национального мы
ления, восприятия народа.
Владение русской когнитивной базой и основами концептологии определяет
адекватность общения на русском языке. Это предполагает своего рода
лингвокул
турологическое «погружение» посредством изучения,
прежде всего
национальных концептов. Наиболее полно такие концепты отражены в «Словаре
культурной гр
мотности», лингвокультурологическом словаре «Русское культурное
простра
ство», пособии «Как мы живем», а также использовании Национального
корпуса совреме
ного русского языка.
Список источников:
Гумбольдт В. О различии строения человеческих языков и его влиянии на духовное
развитие человечества. В кн: Избранные работы по языкознанию. М., Прогресс 1984.с.70
Щерба Л.В. Преподавание языков в средней школе. Об
щие вопросы методики. В кн.:
Языковая система и речевая деятельность. Л.,Наука,1974 с.322.
Making effective use of films in the Spanish Class.
Lesson Plan: Guantanamera
Rodriguez, I.
Affiliate Instructor of Spanish and French University of Dallas,
Modern
Languages Dept. Dallas, USA
Language professors around the world face a problem of student motivation in a
language class and lack of interest or time to study and practice grammar structures.
Another challenge is students’ inability to comprehend the usa
ge of grammar structures
nificantly different from those in their native language. To increase students’ motivation
and help pr
cess the challenging Grammar concepts while encouraging them to analyze and
practice Grammar, language professors in American
Universities increasingly use film
viewing in class. It has additional benefits of opening up students’ minds to different
cultures and lif
styles in the countries of the target language. However, it is extremely
important to design an efficient lesson pl
an to make such an activity beneficial for linguistic
and cultural lear
ing, rather than a pure diversion. While viewing the film, students need to
actively process the linguistic and cultural input and analyze it writing down the structures
and new vocab
lary. Discussing and reviewing this material after the viewing will help
transfer these Grammar and Lexical structures into the active linguistic knowledge;
clarifying new linguistic structures will help comprehension skills, and di
cussing cultural
differ
ences will increase students’ understanding of target language cu
ture and students’
cultural tolerance.
I further suggest a lesson plan following the model provided by Jack C. Richards and
Theodore S. Rodgers designed to reach all the above
mentioned goa
ls. The Cuban film
“Guantanamera” (1995) will introduce students to the political, social and economic reality
of the country in the 90s, as well as to the Afro
Caribbean cultural folk roots; demonstrate
peculiarities of the Cuban accent and demonstrate co
ntext usage of Grammar structures,
abling students to better comprehend and use them.
Lesson Plan
Subject taught: Spanish
Level: Intermediate to Advanced (Fourth or Fifth semester)
Grammar topics to be analyzed: Imperative Mode (Commands) and Preterit/
mperfect Tenses
Cultural topics to be analyzed: socio
economical situation in Socialist Cuba and
influence of myths in the Afro
Caribbean culture.
Learning Objectives:
a.
Grammar knowledge: Objective 1: students will learn to distinguish Formal/Informal
Impe
rative forms and their usage; Objective 2: students will learn to distinguish
appropriate usage of Preterit/Imperfect past Tenses in Spanish and practice new
forms.
Lexical knowledge: Students will learn new vocabulary and analyze lexical
peculiarities of
the Spanish spoken in Cuba.
c.
Skills: listening comprehension (audio processing of the above
mentioned Grammar
and lexical forms during the film viewing), writing (documenting these structures for
later analysis and usage in class), pronunciation (analyzing
peculiarities of
pronunciation of Cuban Spanish and speaking (practicing these forms in oral
communication).
Aspect/ cultural value: 1) understand and evaluate peculiarities and challenges of
everyday life in Cuba unfamiliar to an American student, apprec
iate its differences and
uniqueness, increase level of openness and tolerance of these differences and thus enhance
cultural understanding; 2) learn about the importance of myths in the Afro
Caribbean
culture.
Audiovisual Materials/tools to be used in cla
ss: Teacher: bring the computer or DVD
and projector to show the movie. Students: paper and pen to write down required structures
and questions that may arise during the viewing of the film.
Class proceedings/ dynamics: The teacher will ask the students to
pay attention to the
linguistic peculiarities in several scenes while viewing the film, particularly to the usage of
Imperative forms and Preterit/Imperfect Tense structures which present frequent difficulties
to the students of Spanish. The choice betwee
n repetitive actions requiring Imperfect Tense
and completed/one
time actions requiring Preterit is the reason of many mistakes, and real
life usage observed in the context of the film will facilitate mastering these structures and
understanding the approp
riate situations for their usage. Professor will indicate to the
students the scenes to be analyzed (for example, the scenes where funeral procession runs
into a couple with a woman who is about to deliver a baby where abundant Imperative
usage can be obse
rved; conversation between Mariano and Ramón, where the former tells
the story of his falling in love with Gina where both Preterit and Imperfect are extensively
used, and the myth about the God Iku and immortality, similarly demonstrating ample usage
of P
reterit and Imperfect.
Day 1
Activity 1
Professor will review the formation and usage of Formal and
Informal commands and of Preterit/Imperfect Tenses.
Activity 2
Informal evaluation:
students will practice Commands and Preterit/Imperfect forms in pa
irs checking each other:
for example, one will ask: What is the informal Command of “poner”? The other will
answer and then the students will switch roles. To facilitate the practice, professor will give
each pair a card with forms written on one side and
answer keys on the other. The pairs will
then pass the card they finished to the next pair, and the process will go in circle until all the
cards are used.
Activity 3
: Professor will write the new words to be heard in the movie, on
the board explaining the
usage and conjugating new verbs together with students. Students
will then proceed to watching the movie, paying particular attention to the scenes indicated
by the professor and writing down Commands and Preterit/Imperfect forms they will hear.
Day 2
ctivity 1
Students will review and compare their notes with their
classmates in small groups. All the groups will then take turns reading Command forms
they wrote down and explaining whether they are formal or informal and why these forms
are used in the
particular context. They will also read Preterit/Imperfect forms also
explaining the context which necessitates them. Students from other groups may volunteer
to add to or clarify others’ explanations, correct and/or ask questions regarding the forms
they
wrote down but did not understand, and the usage they did not understand.
Activity 2
this activity will focus on the cultural value of the film in the Spanish language class.
Students will discuss in small groups and in Spanish to the best of their abil
ities, the cultural
differences they observed and socio
political or economical elements that drew their
attention. Then each group will give 1
2 examples with other students contributing
comments or questions to the discussion. Professor will guide the d
iscussion with additional
explanations as necessary and with questions focusing on the key moments/details of the
film, e.g.: “What subject did Gina teach?”
(Scientific Communism).
“Do you understand
what is being taught in such a subject?”
Professor will
also
discuss and ask to analyze the cultural significance and relevance
of the Yoruba myth of immortality.
Activity 3
Students will act out the same scenes using
the forms they previously discussed for better processing/memorization. They will be able
o change/ vary the scenes without changing the meaning of the film, with the purpose of
maximizing the practice and usage of the structures being reviewed. (e.g., add other verbs in
active structures that could be appropriate in the scenes).
Formal Evalua
tion: Students will take a test during the class following watching the
film and the post
viewing discussion where they will be asked to write phrases based on the
film (scenes different from those analyzed previously) and using the active vocabulary and
erbs indicated by the professor in Imperative, Preterit and Imperfect forms. The evaluation
will determine and prove the effectiveness of the described activities and methods and the
necessity of further review. Individual feedback will be provided.
Cited
Works:
1. Richards, Jack C. and Theodore S. Rodgers. Approaches and Methods in Language Teaching. 2
ed. New York: Cambridge University Press, 2001.
2. Warford, Mark. “¿Enseñar gramática y cultura en la lengua extranjera? Empezando en las zonas
de mayor
resistencia.”
Hispania
93.2 (2010): 292
Методика
обучения
иностранных
студентов
речевой
реализации
стратегии компромисса в сфере делового общения
Рубцова В.В.
ст. преподаватель кафедры филологии
Харьковского национального автомобильно
дорожного ун
иверситета
г. Харьков, Украина
Оптимальной и нормативной стратегией толерантной коммуникации является
стратегия компромисса, которая рассматривается нами сквозь призму ментальной
коммуникативной категории и речевой реализации в процессе общения. Ко
промисс
соотносится с нормой социального устройства и объективным требованием
толеран
ного общения. Осмысление места компромисса в этнических культурах, его
реализ
ции набором конкретных коммуникативных тактик и ходов является
основополага
щим для эффективной меж
культурной коммуникации [3: 36].
Владение та
тиками и стратегиями коммуникативного поведения в ситуации
конфликта является частью общей коммуникативной компетенции. Последовательное
достижение стратегии компромисса соотносится с интенциями II сертификацион
ного
уровня Государственного образовательного стандарта по РКИ:
регулирующими
буждать собеседника к совершению действия, выражать просьбу, предложение,
согласие / несогласие, об
щать, давать гарантии и т.д.),
информативными
(уточнять,
объяснять и т.д.)
и
оценочными
(оценивать целесообразность, эффективность,
ятность и т.д.).
Реализуя гармонизирующую стратегию коммуникативного поведения в
ситу
ции конфликта,
стратегия компромисса
представляет конструктивную модель,
пре
полагающую выработку взаимовыгод
ного решения согласно установке
"Интересы дела превыше всего" [7]. Стратегия компромисса пре
ставляет собой
совокупность конкретных коммуникативных тактик и ходов и дост
гается
использованием данных единиц. Существенным признаком компр
мисса и его
основным
и конституантами являются согласие и уступки, что вытекает из
определ
ния компромисса как
соглашения на основе взаимных уступок
[4].
Разрешение ко
фликта со стороны толерантного человека предполагает
использование уступок и компромисса [6: 13]. Таким образ
ом, стратегия компромисса
достигается, прежде вс
го, использованием тактик (в различной последовательности
и соотношении):
усту
ка со стороны коммуниканта 1
;
уступка со стороны
коммуниканта 2
;
гласие
По мнению В.С. Третьяковой, достижение компромисса та
кже реализуется
рез кооперативные тактики советов, согласий, предложений, убеждений, просьб и
т.п. [7]. Действительно, базовая модель стратегии компромисса может быть
расш
рена за счет тактик, имеющих своей целью согласование позиций и выработку
нового р
ешения. Расширенная структура достижения компромисса, след
вательно,
может быть представлена таким образом:
Коммуникант 1
предложение уступки
или запрос об уступке
);
Коммуникант 2
ответное предложение уступки или
запрос об уступке
); (
Согласование позиций
); (
Согласие, достижение
компроми
са
С целью выявления речевой реализации стратегии компромисса в процессе
делового общения на русском языке в сопоставлении с неофициальной сферой
общения был произведен сбор материала по четырем направлениям: аудиозаписи
ловых игр, художественные фильмы, телепередачи, тексты художественных
произведений. В р
зультате анализа были выделены коммуникативные ходы по
тактикам, реал
зующим стратегию компромисса в соответствии с тональностью
общения и социальными р
лями коммуни
кантов, и составлена классификация.
При анализе учебников и учебных пособий по деловому общению обнаруж
на
современная тенденция включения в процесс обучения норм коммуникативного
поведения [2; 8; 1]. Однако в рассмотренных работах нет коммуникативных стр
тегий
и тактик
выхода из конфликта
, представляющих собой неотъемлемую часть
успе
ности делового общения.
В качестве метода обучения нами избран
тренинговый метод
, который,
благ
даря своей практической ориентации, использованию проблемных ситуаций,
колле
тивным формам работы, создает возможность для формирования нового
коммуник
тивного опыта студентов. Ролевая игра как составная часть тренинга
позволяет восс
здать реальные социальные взаимоотношения.
Опираясь на принципы научности, связи обучения с жизнью
и теории с
практ
кой, принципы системности, последовательности, творческой активности и
пробле
ности, коммуникативности, лингвострановедческой направленности, учета
родной культуры учащихся, контрастивности [5: 18
19], была создана система
обучения ин
стра
нных студентов гуманитарных направлений, владеющих русским
языком в ра
ках II сертификационного уровня Государственного образовательного
стандарта, о
новам русского коммуникативного поведения в сфере делового общения
на пр
мере речевой реализации стратегии
компромисса. Обучение данной теме
может проходить на занятиях по развитию речи, стилистике и коммуникативному
поведению. Эта с
стема представляет собой интегративный процесс обучения
коммуникативному и р
чевому поведению.
Целью тренинга является формиров
ание коммуникативной компетенции
вого общения в процессе обучения РКИ путем усвоения совокупности
лингвистиче
ких, социолингвистических, этно
и социокультурных и
коммуникативных знаний, позволяющих адекватно использовать стратегию
компромисса.
Задачи
тренинга: ознакомление со спецификой русской деловой культуры,
этнопсихологическими особенностями, менталитетом и ценностями русских в
сравнении с перечисленными аспектами национальной культуры иностранных
студе
тов и психологии; рассмотрение межкультурны
х различий коммуникативного
поведения русских и иностранных студентов в сфере делового общения;
формиров
ние умения интерпретировать причины поведения и результаты
деятельности русских в соответ
твии с их социокультурными и
этнопсихологическими особенн
стя
ми; знакомство со стратегией компромисса в ряду
других стратегий коммуник
тивного поведения и ее речевой реализацией в процессе
делового общения на русском языке; формиров
ние умения переноса полученных
знаний на новые ситуации реального делового сотру
нич
ества.
Организация обучающего тренинга: максимальная численность группы
учас
ников тренинга
12 человек. Длительность тренинга
три дня (1
й день
блок: 6 учебных часов, 2
й день
II блок: 5 учебных часов, 3
й день
III блок: 4
учебных ч
са). Прове
дение тренинга возможно и в два дня за счет увеличения
учебных ч
сов. Тренинг рассчитан на владение русским языком в рамках II
сертификационного уровня. Участники тренинга должны быть обращены друг к
другу (круговое расп
ложение мест). Через каждые 2 учебн
ых часа проводятся
перерывы, в ходе кот
рых звучит классическая и современная русская музыка.
Обучающий тренинг состоит из трех этапов.
I. Этап презентации и закрепления
основной специфики русского
коммун
кативного поведения в сфере делового общения, а т
акже коммуникативной
гории и стратегии компромисса включает:
1) лекцию
введение (на родном языке иностранных студентов), затрагива
щую
место стратегии компромисса в коммуникативном сознании и поведении ру
ских;
2) презентацию стратегии компромисса в ря
ду других стратегий
коммуник
тивного поведения в ситуации конфликта.
Участники тренинга знакомятся
с класс
фикацией коммуникативных ходов по тактикам, реализующим стратегию
компром
сса, в зависимости от тональности общения и социальных ролей
коммуникантов.
Классификация составлена в соответствии с требованиями
сертификационного уровня
Государственного образовательного стандарта;
3) презентацию учебных текстов, обладающих лингвострановедческой и
лингвокультурологической ценностью, с целью выделения и анал
иза
этнопсихологич
ских, социокультурных и социолингвистических особенностей
коммуникативного поведения русских и иностранных студентов в сфере делового
общения;
4) знакомство с русской сказкой "Гуси
Лебеди" как примером реализации
стр
тегии компромисса;
) выполнение упражнений и игр на закрепление материала.
II. Этап формирования и тренировки
умения выделять, понимать и
использовать стратегию компромисса, тактики и коммуникативные ходы,
спосо
ствующие ее реализации в ходе общения на русском языке, в завис
имости от
тональности общ
ния и социальных ролей, включает:
1) выполнение условно
коммуникативных упражнений;
2) работу с текстом (отрывок произведения С. Довлатова "Компромисс").
III. Коммуникативный этап
, в ходе которого формируются умения
констру
роват
ь диалоги с учетом частично заданных параметров (тональность
общения и с
циальные роли коммуникантов), включает:
1) выполнение коммуникативных упражнений;
2) проведение ролевых игр для формирования коммуникативных и творч
ских
умений.
В ходе тренинга возмо
жны некоторые особенности восприятия иностранн
ми
студентами предложенного материала. Поэтому приведенные примеры могут
потребовать дополнительной семантизации. Понимание наименований
коммуник
тивных тактик и ходов, реализующих стратегию компромисса, можно
облегчить за счет то
ного терминологического перевода на родной язык иностранных
студентов. Наибольший интерес у иностранных студентов вызывает чтение и работа
со ска
кой "Гуси
Лебеди", наглядно иллюстрирующей использование стратегии
компр
мисса и ее знач
ение в повышении уровня эффективности коммуникации, а
также ролевые и
ры. Сложность может вызвать определение тональности общения и
циальных ролей коммуникантов в некоторых заданиях на выделение
коммуникативных ходов по та
тикам, реализующим стратегию ко
мпромисса, а также
работа с текстом
отрывком произведения С. Довлатова "Ко
промисс". В последнем
случае может потребоваться дополнительный лингвокультурологический и
лингвострановедческий коммент
рий.
В ходе тренинга у иностранных студентов формируются у
мения понимать и
адекватно использовать коммуникативные тактики и ходы, реализующие страт
гию
компромисса с учетом норм русского коммуникативного поведения в сфере делов
го
общения. Таким образом, можно говорить о формировании коммуникативной
комп
тенции д
елового общения в ситуации выхода из конфликта.
В ходе обучающего тренинга у иностранных студентов повышается уровень
коммуникативной компетенции, что свидетельствует об эффективности методики
чения иностранных студентов нормам русского
коммуникативного
поведения в
сфере делового общения на примере речевой реализации стратегии компроми
са.
Список источников:
1. Еремина Л.И. Русский язык для бизнесменов. Интенсивный курс: Учеб. пособие. /С.В.
Любимцева, Б.М. Тарковская.
М., Русский язык. Курсы, 2006.
240 с.
2. Зиенталя Г. Деловой русский. /Г. Зие
таля.
СПб.:
Астра
Люкс, 1994.
95 с.
3. Кузьменкова Ю. Б. От традиций культуры к нормам речевого поведения британцев,
риканцев и россиян / Ю. Б. Кузьменкова.
М.: Изд
во ГУ ВШЭ, 2005.
316 с.
4. Ожег
ов С.И. Толковый словарь русского языка. /С.И. Ожегов, Н.Ю.Шведова
М.: ИТИ
нологии, 2006.
944 с.
5. Русский язык как иностранный. Методика обучения русскому языку : учеб. пособие для
высш. учеб. заведений / [Г.М. Васильева и др.]; под ред. И.П. Лы
саковой.
М.: Гуманитар,
изд. центр ВЛАДОС, 2004.
270 с.
6. Стернин И.А. Шилихина K.M. Коммуникативные аспекты толерантности. /И.А. Сте
нин,
К.М. Шилихина.
Воронеж: Изд
во "ИСТОКИ", 2001.
110 с.
7. Третьякова B.C. Конфликт как феномен языка и речи
//Известия Уральского
государственн
го университета. Вып. 14. Проблемы образования, науки и культуры.
2003.
№ 27,
С. 8
8. Ускова О.А. Элитный персонал и К. Русский язык делового общения (продвинутый
серт
фикационный уровень). /О.А. Ускова, Л.Б. Т
рушина.
М.: Русский язык, 2007.
1000 с.
Using innovative
techlologies
in project method of teaching English
Rysbaeva G.K.
Associate professor of Linguistics
Kazakh State Women’s Teacher Training University
Almaty
Kazakhstan
In the European language
s the word «project» is borrowed from Latin: the partic
ple
projectors
means «thrown out forward» «striking one's eye». With reference to a lesson of
English language, the project is specially organized by the teacher and ind
pendently carried
out by stu
dents’ complex of the actions, finished with creation of a creative product. A
method of projects, thus, is the set of educational and cognitive modes which allow solving
this or that problem as a result of independent actions of students with obligatory
resent
tion of results.
Let's result some examples how to achieve at once at the lesson with the help of
project methods the several purposes
to expand student's vocabulary, to fix the
invest
gated lexical and grammatical material, to create at the lesso
n an atmosphere of a
holiday and to decorate a cabinet of Foreign language with colorful works of students.
Working with the projects teacher can realize in groups and individually. It is
nece
sary to note, that the method of projects helps students to se
ize such competences as:
to be ready to work in collective, to accept the responsibility for a choice, to share the
responsibi
ity with members of the team, to analyze results of activity
[1].
Education is very important for our lives. Without education pe
ople wouldn’t have
their high
developed machine and would believe that the Earth is a planet around that all
another planets are moving. The Republic of Kazakhstan became an independent country in
1991. During the last 20 years of independence there has be
en a lot of changes in ed
cation
system of the country, especially on a legal base. Article 30 of the Constitution approved in
1995 stipulates that citizens have the right to free comprehensive secondary education in
State educational institutions. Citize
ns also have the right to free higher ed
cation in State
institutions on a competitive basis. The Law of 1992 determines the co
mon purposes and
tasks of education as follows: "the main task of the education system is to create the
nece
sary conditions for
bringing up and developing individuals on the basis of national and
common human values, and of scientific and practical achievements." The main objectives
of the education system are to:
develop the mental and physical abilities of individuals, to lay so
lid foundations of
morality and a healthy way of life, to cultivate their intellect providing conditions for their
further development;
foster civic awareness and the understanding of individual rights and duties with
gards to the family, the society and
the State;
develop the creative abilities of individuals and their aesthetic education;
create the necessary conditions for the study of culture, customs and traditions of
zakhstan; and
provide all citizens with opportunities for general education and p
rofessional
trai
ing.
The Constitution of the Republic of Kazakhstan (1995) and the law “On Education”
(2007) are the basic documents that have introduced the educational policy of the
gover
ment.
From the time that Kazakhstan gained its independence, we h
ave had an aim to be in
close political, social cultural and economic relationships with most developed cou
tries in
the world. The importance of language knowledge, day by day is reaching the great top
cause of the unity development between different na
tions and countries that leads to the
fruitful relationships. Firstly, the idea of trinity of the languages was pr
claimed in October
2006 on the twelve congress of the Assembly of Kazakhstan
&#x/MCI; 4 ;&#x/MCI; 4 ;2&#x/MCI; 6 ;&#x/MCI; 6 ;]&#x/MCI; 7 ;&#x/MCI; 7 ;. K
zakhstan’s President
Nursultan Nazarbayev delivered his a
nnual state of the nation a
dress,
New Kazakhstan in
a New World
, on February 28 in 2007, outlining the strategy of Kazakhstan’s development
for the next decade where he offered the idea of trinity of the languages. “Kazakhstan
should be viewed in the wo
rld as a highly educated country whose people use three
la
guages. These will be Kazakh as the state language, Russian as the language of
interethnic communication, and English as the language of successful integration into the
global eco
omy,” the Preside
nt noted. “Building the Future Together”
address to the
People of K
zakhstan of the President of the Republic of Kazakhstan, Nursultan
Nazarbayev has planned several stages of economic
social development which we must
achieve
by 2020. This plan has point
ed out its own strategy and didn’t wait the world’s
crisis
President of the Republic of Kazakhstan, Nursultan Nazarbayev paid great attention
not only to a social moderniz
tion
a new social policy, but to education as well as to
Healthcare, “We must con
tinue to modernize education, therefore, I believe that by 2020 a
share of our population speaking English should be no less than 20 percent”, he said. I have
always said that knowledge of three languages is an obligatory condition of one’s wellbeing
&#x/MCI; 14;&#x 000;&#x/MCI; 14;&#x 000;3&#x/MCI; 16;&#x 000;&#x/MCI; 16;&#x 000;]&#x/MCI; 17;&#x 000;&#x/MCI; 17;&#x 000;. That’s why in 2013
2014 academic year the program of teaching English language on
the 1
form will have been i
troduced at general education schools.
In today’s world thousands of people speak English as secondary language at work
and study and know it a
s mother tongue. The English has gained its importance in the 21st
century because it has become the language of science and technology. English language is
a world wide spread international language. English is the most widely spread language and
spoken a
mong most of people after Chinese people. English, nowadays is used in all spheres
of international relations, scientific
techniques, mass
media and business. English is a key
object of information technologies and computer science. English was spoken by
utstan
ing people as William Shakespeare, Jack London, Jonathon Swift, Walter Scott.
Current e
timates suggest that 1
1,5 billion people speak English. English language is the
most sp
ken language in the world. English has official or special status in a
t least 75
countries, in 19 countries it is considered as a state language. By 60 years of XX century
English has b
gun widely spread. English is the official language of the most international
organizations. Among them:
United Nations (1946)
, Great Britain, New Zealand, Australia,
United N
tions Educational, Scientific and Cultural Organization (UNES
CO).
In development of the project
«Тілдердің үш тұғырлығы»
academician
S.S.Kunanbaeva introduced theoretical
methodological basic of studying foreign la
guages.
She introduced a professional model of workers who embodies the qualities of knowledge
of both Kazakh language and English, has n
ew kinds of reasoning to English language:
preparation of scientific pedagogical professionals through the use of modern innovative
and interactive materials; b)
training interpreters based on their native language is the
conceptual universality of high
er education
&#x/MCI; 3 ;&#x/MCI; 3 ;4&#x/MCI; 5 ;&#x/MCI; 5 ;:185].
That means the condu
tion of
international relation will connected with the preparation of specialists.
Use of innovational technologies in studying foreign languages gives students an
portunity of foundation of diverse means of rel
ation in foreign language. Studying a
foreign language can give the chance the students to introduce with the culture, history,
achiev
ments in science, literature in country which language they learn. If in secondary
schools pupil were trained foreign lan
guage in practical level, it would give the possibility
higher schools to train students to independent works, to use their knowledge in practical
way. Teaching foreign language changes at the request of the society. Nowadays teaching
foreign language foll
ows given aims of teaching: communicational, educational, and
developing and up bringing aims.
Among these aims communicational aims takes the leading part. Other aims are used
to complete the tasks in communicational aim. In studying English language six
le
els are
used:
"beginner", "elementary", "pre
intermediate", "intermediate", "upper
intermediate",
"advanced".
In English lessons are used elements of multi
language teaching. Some lessons are
conducted by using integration. Integration means the relati
on of subjects with each
ers
in higher level. Integration gives the opportunity to join several subjects together and plays
an important part to preparation of qualified lesson.
In development of students speaking in three languages such tasks are sol
ved: co
rect
use of innovational materials in teaching, using modern innovational techniques, training
students to communicating in three languages, to conduct individual approach to each
dent, using dictionaries and vocabularies in translation, to deve
lop the interest to studying
language.
There are several teaching techniques that are highly evaluated: modular technol
gy,
problem teaching, accelerated learning, and individual approach, informational teac
ing,
training according the level of students, g
ames and communicational technology.
Nowadays a lot of Universities are using modular technology of teaching. I
portance
of this teaching is in all parts of lesson students can have an opportunity to work
indepen
ent. Also the main aim is not only teaching
also giving students the chance to
develop li
tening, speaking, reading, writing, analytic thinking skills.
Training module consists of three structural parts which are often repeated as a
lear
ing cycle: introduction, speaking (dialogue) and the final pa
rt.
Introduction part
introduction
to the module to the subject).
Speaking
part
(usually a dialog using the dialog to organize cognitive skills of
dents.)
final (reference work, test,
dictation, etc.).
More precisely, in the introductory part of th
e teacher introduces students to the
eral structure of modular training, its purpose and responsibilities. After that, the teacher
briefly (for 10
15 minutes), explains the study material of the module using drawings,
bles, and data samples.
In the p
art of speaking using 4 levels of Technology Study of the Doctor of
Pedago
ical Sciences, Professor Zh.A.Karaev (reproductive rate, heuristic level, the creative
level) focus on the learning level of knowledge of students. In the final part may be given
te
The main performance of modular technology is:
Increases the activity of the student in school;
To develop the student’s interest in the subject;
The student is committed to uninterrupted self
knowledge;
The student masters the language categor
ies vocabulary and grammatical stru
tures;
Allows far as possible to expand the oral and written language;
Student itself forms the necessary skills gradually attaining goals, which given on a
lesson.
So, module
one of the largest
system, here the st
udent is educated not only by
sections, but systematically in the form of exact order. They are trained to work, to awa
en
an interest in science to develop the skills of independent work. The training process is
applied different ways: an explanation, sp
eaking, reading, lectures, practical (practical
boratory, graphics, vocabulary and grammatical exercises), clarity (charts, tables,
illustrations and demonstration), etc.
In the universities and secondary schools in the practical training of foreign
la
uages students and learn to work independently, they must be able to apply their
knowledge in new situations creatively.
The learning objectives of foreign languages vary with the demands and needs of
ciety. Now foreign language teaching has four objecti
ves: communicative goal,
knowledge, education and the goal of improvement. The main of them is the communic
tive
purpose; other objectives are achieved through the implementation of the commun
cative
purpose.
Forms of study: a) the total or structural: gro
up or individual group, pair, team, and b)
the exact or special: tutoring, conferences, debates, group discussion.
Every day the numbers of people desire to learn a foreign language.
This dete
mines
a huge role of the foreign language in the education syst
em of our country. Finally what you
need to learn a foreign language, especially English from school and universities and
quires a rotation of innovative teaching methods.
Summing up, one of the favorable signs modular technology training
an activity o
the student at school. One feature of this technology is that, in all stages of education in
developing the cognitive abilities of the student, developing the spoken and written
la
guage can offer them creative work. During the development of vocabulary,
grammar,
phonetic means of a foreign language is formed activities of students in learning, the abi
ity
to work independently, the skills to draw conclusions. This is new technology of t
day's
successful research faculty. Teachers look at these problems v