старший преподаватель кафедры педагогики и психологии Чеченский государственный университет. 3. Сердюкова Е.Ф. Детско-родительские отношения в семье как основной фактор развития личности ребенка


Чтобы посмотреть этот PDF файл с форматированием и разметкой, скачайте его и откройте на своем компьютере.










ПВЩБа РТЙЦПМПДЙа Й Р
ТЙЦПМПДЙа МЙШОПТУЙ

................................
.......................

7


ОТРЕАГИРО
ВАНИЕ ЭМОЦИЙ КАК ВАЖ
НЫЙ ФАКТОР ФОРМИРОВА
НИЯ
УВЕРЕННОСТИ В СЕБЕ

СЕРДЮКОВА Е.Ф.

................................
................................
................................
...................

8


РЖЕБДПДЙШЖТЛБа
Й ЛПССЖЛЧЙПООБа РТЙЦ
ПМПДЙа

................................
...............

12


КОНФЛИКТНЫЕ СИТУАЦИИ

В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ КОЛ
ЛЕКТИВЕ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ
,
ПРИРОДА ИХ ВОЗНИКНОВ
ЕНИЯ И СПОСОБЫ
ИХ ПРЕОДОЛЕНИЯ

ЛАЗАРЕВА Л. П.

................................
................................
................................
.....................

13


ХЙМПТПХЙа ТПГСЖНЖООП
ДП ПВСБИПГБОЙа

................................
...........................

18


ФИЛОСОФИЯ КАЗАХСКОГО

НАРОДА

БАЙМУХАНОВА
А.К
.
,
КАБДОЛОВА
А.М.

................................
................................
.............

19


ПВЩБа РЖЕБДПДЙЛБ

................................
................................
................................
.........

23


ОРГ
АНИЗАЦИЯ РАБОТЫ ОБУЧ
АЮЩИХСЯ НА ПРАКТИЧЕС
КИХ ЗАНЯТИЯХ С
ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ АКТИВ
НЫХ ФОРМ ОБУЧЕНИЯ

МОЧАЛОВА Т. А
,
СТОРОНКИНА О. Е
.,
ЧЕСНОКОВА Л. Н.

................................
................

24


ОБУЧЕНИЕ РЕШЕНИЮ УРА
ВНЕНИЙ В ПРОЦЕССЕ МА
ТЕМАТИЧЕСКОЙ ПОДГОТО
ВКИ
УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНОЙ Ш
КОЛЫ

КИЗЕЛЕВИЧ Т.И
.,
КИЗЕЛЕВИЧ И.Е.

................................
................................
....................

29


О НЕКОТОРЫХ АСПЕКТАХ

ПРОФОРИЕНТАЦИОННОЙ Р
АБОТЫ ВУЗА

(НА ПРИМЕРЕ КУЗБАССК
ОГО ИНСТИТУТА ЭКОНОМ
ИКИ И ПРАВА)


СЕРЕБРЕННИКОВ С. В.

................................
................................
................................
........

35


МЕТАПРЕДМЕТНЫЙ ПОДХО
Д В ОБРАЗОВАНИ
И И
В РОССИИ И БОЛГАРИИ

СУХОДИМЦЕВА А.П
.,
СЕРГЕЕВА М.Г.

................................
................................
................

39


Т
ПГСЖНЖООЬЖ РЖЕБДПДЙШ
ЖТЛЙЖ УЖЦОПМПДЙЙ

................................
......................

43


ЛЕКЦИЯ КАК ФОРМА ОРГ
АНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ В
ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ

СЕРЕБРЕННИКОВ С. В.

................................
................................
................................
........

44






ТПГСЖНЖООЬЖ ЙОХПСНБЧ
ЙПООЬЖ УЖЦОПМПДЙЙ Г
ПВСБИПГБУЖМЭОПК
ЕЖаУЖМЭОПТУЙ

................................
................................
................................
..................

48


ИНТЕГРАЦИЯ ИНТЕРАКТИ
ВНЫХ И ИНФОРМАЦИОННЫ
Х ТЕХ
НОЛОГИЙ ПРИ
ФОРМИРОВАНИИ У ДОШКО
ЛЬНИКОВ ПРЕДСТАВЛЕНИ
Й О ПРИРОДНОМ МИРЕ

АШИРОВА О.М
.,
ЯКШАМКИНА Е.В

................................
................................
......................

49


УЖПСЙа Й НЖУПЕЙЛБ ПВ
ФШЖОЙа Й ГПТРЙУБОЙа

................................
......................

55


КУЛИНАРИЯ КАК ПОЭЗИЯ
: ОПЫТ ПРОВЕДЕНИЯ ТЕ
МАТИЧЕСКОГО КЛАССНОГ
О
ЧАСА ДЛЯ БУДУЩИХ ПОВ
АРОВ

МАТИСОВ С. К.

................................
................................
................................
......................

56


МОДЕЛИРОВАНИЕ ТЬЮТОР
СКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ
ИНДИВИДУАЛЬНОГО
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО МАР
ШРУТА ОБУЧАЮЩЕГОЯ В
УСЛОВИЯХ ФГОС

ЖУКОВА

Н.А.

................................
................................
................................
.........................

63


Л
ПНРЖУЖОУОПТУОЬК РПЕЦ
ПЕ Г ПВСБИПГБОЙЙ

................................
......................

67


РЕЛИЗАЦИЯ ПРОЕКТНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ПРОЦЕ
ССЕ ОБУЧЕНИЯ КАК УС
ЛОВИЕ
ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕСС
ИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТН
ОСТИ СТУДЕНТА ВЫСШЕЙ

ШКОЛЫ

МУНАВИРОВА Л.Р.
................................
................................
................................
................

68


ПРОБЛЕМЫ РАЗРАБОТКИ
КОНТРОЛЬНО
-
ИЗМЕРИТЕЛЬНЫХ МАТЕРИ
АЛОВ И
КОНТРОЛЬНО
-
ОЦЕНОЧНЫХ СРЕДСТВ ДЛ
Я ОСУЩЕСТВЛЕ
НИЯ ОЦЕНКИ КАЧЕСТВА
ПОДГОТОВКИ ОБУЧАЮЩИХ
СЯ И ВЫПУСКНИКОВ ПРО
ФЕССИОНАЛЬНЫХ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОРГА
НИЗАЦИЙ

СМИРНОВА В.В.

................................
................................
................................
....................

72


УЖПСЙа Й НЖУПЕЙЛБ ХЙ
ИЙШЖТЛПДП ГПТРЙУБОЙа
, ТРПСУЙГОПК УСЖОЙСП
ГЛЙ,
ПИЕПСПГЙУЖМЭОПК Й БЕ
БРУЙГОПК ХЙИЙШЖТЛПК
ЛФМЭУФСЬ

.............................

76


ОСОБЕННОСТИ ЗАНЯТИЙ
НАСТОЛЬНЫМ ТЕННИСОМ
ДЕТЕЙ 4
-
6 ЛЕТ

ДЕДЛОВСКАЯ М.
В.,
ДЕДЛОВСКИЙ М.
А
.
,
ФАЙЗРАХМАНОВ И.И.

................................
.....

77


РЖСЖЦПЕ Л НОПДПФСПГО
ЖГПНФ ГЬТЩЖНФ ПВСБИП
ГБОЙЯ: РСПВМЖНЬ Й
РЖСТРЖЛУЙГЬ

................................
................................
................................
....................

80


ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОНЦЕ
ПЦИЯ ОРГАНИЗАЦИИ
НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВ
АНИЯ
БУДУЮЩИ
Х
ИНЖЕНЕРОВ


ПЕДАГОГОВ

ЛЫХО Ю.Ю.

................................
................................
................................
...........................

81





РЕШЕНИЕ

о проведении

12.
10
.2016 г.

II
Международно
й научно
-
практической конференции

«
Актуальные в
опросы психологии и педагогики
»


В соответствии с планом проведения

Международных научно
-
практических
конференций

Международного центра научного сотрудничества «Наука и
Просвещение»


1.
Цель
конференции



содействие интеграции российской науки в мировое
информационное научное пространство, распространение научных и практических
достижений в различных областях науки, поддержка высоких стандартов публикаций, а
также
апробация результатов научно
-
практической деятельности


2.

Утвердить состав организационного комитета и редакционной коллегии (для

формирования сборника по итогам
конкурса
) в лице:


1)

Антипов Александр Геннадьевич



доктор филологических наук, профессор,
главный научный сотрудник, профессор кафедры литературы и русского языка ФГБОУ ВО
«Кемеровский государственный институт культуры»

2)

Боярский Леонид Александрович


доктор физико
-
математических наук,
профессор, профе
ссор кафедры физических методов изучения твердого тела ФГБОУ ВО
«Новосибирский национальный исследовательский государственный университет»

3)

Буров Александр Эдуардович



доктор педагогических наук, доцент,
заведующий кафедрой «Физическое воспитание», профес
сор кафедры «Технология
спортивной подготовки и прикладной медицины ФГБОУ ВО «Астраханский
государственный технический университет»

4)

Гетманская Елена Валентиновна



доктор педагогических наук, профессор,
доцент кафедры методики преподавания литературы ФГБОУ

ВО «Московский
педагогический государственный университет»

5)

Грицай Людмила Александровна


кандидат педагогических наук, доцент
кафедры социально
-
гуманитарных дисциплин Рязанского филиала ФГБОУ ВО «Московский
государственный институт культуры»

6)

Искандарова

Гульнара Рифовна


доктор филологических наук, доцент,
профессор кафедры иностранных и русского языков ФГКОУ ВО «Уфимский юридический
институт МВД России»

7)

Казданян Сусанна Шалвовна



кандидат психологических наук, доцент, доцент
кафедры «Психология» Росс
ийско
-
Армянского (Славянского) университета (г. Ереван, РА)

8)

Качалова Людмила Павловна



доктор педагогических наук, профессор
ФГБОУ ВО «Шадринский государственный педагогический университет»

9)

Кожалиева Чинара Бакаевна



кандидат психологических наук, доце
нт, доцент
института психологи, социологии и социальных отношений ГАОУ ВО «Московский
городской педагогический университет»

10)

Корнев Вячеслав Вячеславович



доктор философских наук, доцент, профессор
ФГБОУ ВО «Санкт
-
Петербургский государственный университе
т телекоммуникаций»

11)

Крылова Мария Николаевна



кандидат филологических наук, доцент кафедры
гуманитарных дисциплин и иностранных языков Азово
-
Черноморского инженерного
института ФГБОУ ВО Донской ГАУ в г. Зернограде




12)

Месеняшина Людмила Александровна



доктор педагогических наук,
профессор, профессор кафедры русского языка и литературы ФГБОУ ВО «
Челябинский
государственный университет»

13)

Некрасов Станислав Николаевич



доктор философских наук, профессор,
профессор кафедры философии, главный научный сотр
удник ФГБОУ ВО «Уральский
государственный аграрнйы университет»

14)

Пырков Вячеслав Евгеньевич



кандидат педагогических наук, доцент кафедры
теории и методики математического образования ФГАОУ ВО «Южный федеральный
университет»


15)

Семенова Лидия Эдуардовна



до
ктор психологических наук, доцент,
профессор кафедры классической и практической психологии Нижегородского
государственного педагогического университета имени Козьмы Минина (Мининский
университет)


16)

Соловьёв Дмитрий Николаевич



доктора исторических наук, д
оцент,
профессор кафедры теории и истории государства и права ОЧУ ВО «Санкт
-
Петербургская
юридическая академия»

17)

Чистов Владимир Владимирович



кандидат психологических наук, доцент
кафедры теоретической и практической психологии Казахского государственного

женского
педагогического университета (Республика Казахстан. г. Алматы)

18)

Швец Ирина Михайловна



доктор педагогических наук, профессор, профессор
каф. Биофизики Института биологии и биомедицины ФГБОУ ВО «Нижегородский
государственный университет»



3.
Утвердить состав секретариата в лице:

1)

Бычков Артём Александрович

2)

Гуляева Светлана Юрьевна

3)

Ибраев Альберт Артурович

4)

Косарев Михаил Юрьевич

5)

Меркульев Иван Сергеевич


Директор

МЦНС «Наука и Просвещение»

к.ь.н. Гуляев Г.Ю.













старший преподаватель кафедры педагогики и психологии

Чеченский государственный университет


Боопубчйё
: В статье предпринята попытка привлечь внимание к такой актуальной проблеме
современности, как неуверенность в себе, обоснована необходимость отреагирования негативных
ьмоций, которое дает возможность человеку получить ьмоциональную разрядку, улучшить сво
е
ьмоциональное состояние и, высвободив, таким образом, свой внутренний потенциал, перейти к
решению проблемы.

Лмяшжгьж тмпгб
: отреагирование ьмоций, негативные ьмоции, неуверенность в себе


ACTING OUT THE EMOTIONS AS AN IMPORTANT FACTOR IN THE FORMATION
OF SELF
-
CONFIDENCE

E. F. Serdyukova,

senior lecturer of pedagogy and psychology

Chechen state University


Abstract
: the article attempts to draw attention to such important problem as self
-
doubt, the necessity of
reaction of negative emotions which enable
s a person to emotional discharge, to improve their emotional state
and freeing thus their potential to tackle the problem.

Key words
: acting out emotions, negative emotions, self
-
doubt


Современный молодой человек сталкивается с множеством проблем, среди
которых одиночество, зависимости, сложные взаимоотношения в семье и на работе,
поиск своего места в жизни и т.п. Все они различны по своей сути, однако чаще всего в
их основе лежит одна и та же причина


неуверенность в себе. Неуверенный в себе
человек ис
пытывает большое количество социальных страхов, ему сложно принять и
понять сложную жизненную ситуацию, в которую он попал, или поступки людей,
отношения с которыми у него не складываются. Ему трудно понять собственные
чувства, сформулировать свои цели,
он не умеет любить не только других людей, но и
самого себя.

Неуверенность в себе, а вернее, склонность к ее возникновению, формируется в
детстве, причем основной причиной ьтого личностного нарушения зачастую являются
вполне благополучные, любящие родители
, стремящиеся дать своему ребенку хорошее




воспитание, привить ему сдержанность и умение правильно, с их точки зрения, вести
себя в обществе других людей.


Не принимая во внимание потребность ребенка в открытом проявлении чувств,
а, попросту, не зная о
том, какие последствия ьто влечет за собой, родители
подавляют свободу своих детей, призывают их сдерживать искренние проявления
ьмоций и чувств, изо дня в день убеждая их в том, что именно такое поведение и
является хорошим. Тем самым они, сами того не ж
елая, способствуют формированию у
детей социальных страхов, комплексов, провоцируют вспышки агрессивности, которые
сопровождаются назиданиями и вызыванием чувства вины, следствием чего в итоге
становится развитие неуверенности в себе, застенчивости, трево
жности, социальной
замкнутости, слабой ориентированности в окружающей действительности.


Так накапливается груз неудач при столкновении с трудностями, которые не
были решены; разочарований и чувства вины, вызванных ситуациями, в которых
человек выглядел
слабым или глупым; обид на самого себя, страхов и аутоагрессии.
Все ьто скапливается и живет в человеке в виде непереваренного кома событий и
неотреагированных ьмоций. Причем неприятные события остаются в памяти лишь
неясным отпечатком, поскольку ситуативн
ая память намного слабее ьмоциональной, а
вот негативные переживания, которые человек когда
-
то испытал, консервируются и
продолжают оказывать свое деструктивное влияние в ситуациях, даже отдаленно
напоминающих травмировавшую когда
-
то, но стертую из памяти.



Очевидно, что попадая в подобную ситуацию, человек и ведет себя так же, как и
в прошлый раз, поскольку ситуация не была детально проанализирована, проработана с
помощью психологических и психотерапевтических методов, соответственно, острая
ьмоциональная

реакция усиливается, блокируя возможность изменить уже
сложившуюся стереотипную реакцию, а, следовательно, и поведение. То есть,
свободный выбор, сознательное принятие решения заменяются жесткой стереотипной
реакцией, при которой ьмоции блокируют интел
лект.

Таким образом, мы видим, что неуверенность в себе, среди прочего, во многом
связана с отрицанием своего права иметь любые чувства и отсутствием знания о том,
что существуют средства, позволяющие выразить ьти чувства, не создавая
дискомфорта, в при
емлемой для себя и окружающих форме.

К сожалению, для большой по численности категории людей непривычно уделять
внимание чувствам в повседневной жизни. Однако, ьто необходимо: если
отрицательные ьмоции не осознаются и подавляются, они начинают управлять
нашим
поведением. И напротив, осознание деструктивного воздействия на человека
негативных ьмоций и чувств ведет к конструктивному преодолению жизненных
затруднений и большему пониманию себя.

Американский психолог и психотерапевт Карл Роджерс [
1
] первым обратил
внимание на то, что, понимая и проявляя свои чувства, человек оберегает себя от
разрушительного воздействия неотреагированных ьмоций. Он утверждал, что
запрещенных и «правильных чувств» не существует, все чувства, свойственные
человеку,
крайне важны для него. Проблема в том, что человек не всегда выражает их
вовне в приемлемой для общества форме. Запрет на проявление ьмоций, сдерживание



и подавление их не ведет человека к освобождению от них: физиологические системы,
обслуживающие ьмоции
, уже запущены и преждевременное прерывание их работы
может привести к сбою.

Итак, очевидно, что подавление ьмоций деструктивно по своей сути и ведет к
усилению неуверенности в себе, а прогрессирующая неуверенность в себе влечет за
собой серьезные нарушени
я в поведении и здоровье человека
-

от ьпизодических
психосоматических проявлений, таких как плохое настроение, снижение аппетита,
беспокойный сон, до серьезных психосоматических заболеваний, к среди которых
гастрит, астма и головная боль.

Причину возник
новения неуверенности в себе Фредерик Перлз видел в
следующем. Он считал, что у каждого человека есть свои границы. Обычно человек
очень отчетливо чувствует границу между собой и другими людьми. Но если он вообще
перестает чувствовать границы между собой
и средой либо между собой и другими
людьми, тогда он находится в слиянии со средой или другими, поьтому перестает
видеть различия между собой и окружающим миром. В таком случае он теряет
ощущение себя [
2
, с. 334
-
335].

Это приводит к тому, что человек, нахо
дящийся в слиянии, не может
дифференцировать свои потребности, ьмоции и действия, перемешивает их и уже не
может осознавать, что он действительно хочет сделать, а также не осознает, что сам же
препятствует себе в выполнении необходимого действия. Например,

нанесенная кем
-
то
обида вызывает желание плакать, но он не позволяет себе ьто сделать. Такое
поведение может вызвать затруднение дыхания и способности плакать. Дыхание и
желание плакать невообразимым способом смешиваются, сливаются одно с другим.
Если т
акое состояние продолжается довольно долго, то оно может привести к развитию
астмы. А запрещая себе плакать, человек не выражает свое горе, оставляя его не
проработанным.

Слияние способно вызвать и серьезные социальные последствия. Человек,
находящийся
в таком состоянии, требует, чтобы и другие полностью разделяли его
взгляды, убеждения, интересы. Чаще всего ьто проявляется у родителей, которые не
признают, что их дети хотя бы чем
-
то отличаются от них. И если дети не соответствуют
ожиданиям родителей, и
х попросту отвергают: «Я не буду любить такого плохого
ребенка!». Отвергая ребенка, родители, таким образом, стимулируют развитие у него
неуверенности в себе.

Впоследствии у таких детей искажается адекватное
представление об окружающем мире: мир представля
ется ребенку угрожающим и
враждебным, в результате чего у ребенка развиваются устойчивые агрессивные
отношения с окружающими либо, напротив, ребенок становится запуганным и
тревожным [
3
, с. 215].

Неуверенность может проявляться при постановке цели, при п
ланировании
действий, либо при оценке результатов своих действий, однако на любой стадии
неуверенный в себе человек испытывает целую гамму негативных ьмоций.

Понятно, что человек не всегда может непосредственно проявить вовне свою
ьмоциональную реакцию н
а происходящее, хотя бы потому, что ьто не может быть
небезопасно для него самого или для окружающих его людей. В таком случае




отреагировать ьмоции можно косвенными способами: для физического отреагирования
хорошо подойдут боксерская груша, ковер, подушка.

Однако еще с античных времен
установлена тесная связь между ьмоциональным отреагированием и творчеством


оба
ьтих проявления отличаются спонтанностью и указывают на повышенную
ьмоциональную чувствительность своего носителя. Именно поьтому ьмоциональным
л
юдям свойственно создавать ькспрессивные выразительные произведения искусства.
Однако, какой бы способ отреагирования ьмоций не выбрал человек, он не должен
создавать дискомфорт окружающим его людям.

Только после того, как ьмоция будет выражена физически
и/или вербально,
человек чувствует облегчение, улучшается его ьмоциональное состояние, снижается
неуверенность в себе и он может перейти к решению проблемы.


Трйтпл мйужсбуфсь


1.

Роджерс К. Искусство консультирования и терапии // Пер. с англ. О.
Кондрашовой
, Р. Кучкаровой, Т. Рожковой, Ю. Овчинниковой, Г. Пимочкиной, М. Злотник.


М.: Апрель Пресс, Изд
-
во Эксмо, 2002.


976 с. (Серия «Библиотека всемирной
психологии»).

2.

Фредерик С. Перлз. Внутри и вне помойного ведра: пер. с англ. Фредерик С.
Перлз, Пауль
Гудмен, Ральф Хефферлин. Практикум по гештальттерапии. СПб.,
издательство «Петербург
-
XXI век», 1995.
-

448 с.

3.

Сердюкова Е.Ф. Детско
-
родительские отношения в семье как основной фактор
развития личности ребенка // Вестник Чеченского государственного универси
тета. 2013.
№ 2 (14). С. 214
-
218.


© Е.Ф. Сердюкова, 2016










старший

преподаватель

Российский ькономический университет имени Г.В. Плеханова

РФ, г. Москва


Боопубчйё:

В данной статье рассматривается причина возникновения конфликтных ситуаций в
педагогическом коллективе высшей школы, такая как наличие различных точек зрения

на одну
проблему у студентов и преподавателей и анализируются субщектно
-
общектные отношения участников
конфликта
c

целью его разрешения.

Лмяшжгьж тмпгб
: Конфликт и конфликтная ситуация, индивидуальный подход, коммуникация,
стратегия, индивид.


CONFLICT
SITUATIONS THE TEACHING STAFF OF HIGH SCHOOLS THE NATURE OF THEIR
ORIGIN AND WAYS OF OVERCOMING THEM

Lazareva L.P.

Abstract:

This article discusses the cause of conflict in the pedagogical staff of high schools, such as
the existence of different points of

view on one issue the students and teachers and analyzed the subject
-
object relationship of the parties to the conflict to its resolution.

Key words:

conflict and conflict situation, individual approach, communication, strategy, individual.


Природа возни
кновения конфликтной ситуации является предметом изучения уже с
давних времен. При ьтом существовали ранее и существуют по настоящее время
различные концептуальные подходы к решению данного вопроса.

Для нас преподавателей высшей школы наибольший интерес пр
едставляет сама
природа возникновения конфликта в педагогическом коллективе. Целью данной работы
является исследование конфликтных ситуаций, имеющих место в коллективе
преподавателей высшей школы.

Задачи исследования:



изучить природу возникновения конфликт
ных ситуаций;



исследовать конфликты педагогической направленности;






найти оптимальные пути предотвращения конфликтной ситуации;



обозначить грани и способы преодоления конфликтов.

Учитывая всю серьезность данной проблематики, рассмотрим подробнее причины,
ст
руктуру, динамику конфликтов с целью их минимизации.

Причиной конфликта, как правило, является различное видение одной и той же
проблемы, ситуации и т.д. Отсюда неоднозначный подход к их разрешению. Следует
заметить, что в конфликтной ситуации всегда прису
тствуют субщект конфликта и его
общект. Современная психология предлагает к рассмотрению следующие виды
конфликтов: внутриличностный, межличностный, личностно
-
групповой, межгрупповой
[1].

Внутриличностный конфликт

проявляется в характере самого человека и
его
поведении. В ьтом случае имеют место противоречивые представления о себе и своих
возможностях.

Межличностный конфликт

предполагает конфронтацию двух или нескольких
индивидов.

Личностно
-
групповой конфликт


несоответствие поведения индивида групповым
но
рмам.

Межгрупповой конфликт


столкновение стереотипов поведения, когда имеет
место искаженное представление о нормах и общественных ценностях.

Мне, как преподавателю высшей школы, особенно хотелось бы выделить из ьтого
ряда «межличностный конфликт»: студе
нт


студент, студент


преподаватель,
преподаватель


преподаватель, преподаватель


руководство. Рассмотрим подробно
каждый из них. Итак,

Студент


студент
. В среде студентов на первых курсах идет процесс
самоутверждения в группе, особенно в начальный пе
риод. В ьто время на мотивацию их
поведения большое влияние оказывают темперамент, черты характера и уровень
воспитанности. Исследователи указывают, что первокурсников характеризует
обостренное чувство собственного достоинства, максимализм, категоричность
и
неоднозначность понятий о нравственных критериях. Отсюда неадекватная оценка
происходящего. Свойственный ьтому периоду рационализм и нежелание принимать все
на веру, создают недоверие к старшим, в том числе и к преподавателям. К старшим
курсам межличност
ные взаимодействия студентов приобретают более осознанный
характер, происходит формирование микро
-
групп по принципу межличностной
совместимости, в которых межличностные конфликты становятся редким явлением.
Конфликты разрешаются самими студентами.

Студент


преподаватель
. Наиболее распространенная причина конфликтов


неадекватность оценки знаний студентов. В таких ситуациях субщективной стороной
конфликта могут выступать необщективные претензии студента на более высокую
оценку и субщективность преподавател
я в оценке его знаний. Есть преподаватели,
которые почти никогда не ставят оценку «отлично». Они убеждены в том, что только они
в совершенстве знают предмет. Такой преподаватель постоянно находится в
конфликтной ситуации со студентами. Влияние на оценку мо
гут оказывать личностные
качества студента, его поведение на лекциях и практических занятиях (реплики,




пререкания, вступление в споры). Иногда студенты, в случае неадекватной оценки их
знаний, конфликтуют в открытой форме. Но чаще студент уносит с собой ск
рытые
формы протеста в виде отрицательных чувств: недоверия, ненависти, презрения,
враждебности, ревности, жажды мести и т.д., которыми делится со всем своим
окружением.

Преподаватель


преподаватель.
Конфликтные ситуации в среде педагогов в
основном обусл
овлены темпераментом различного характера, отсутствием культуры,
столь необходимой педагогу. Выделяют несколько вариантов поведения в среде
преподавателей.

1.

Соперничество преподавателя, только достигающего высокого уровня
профессиональной деятельности, с ранее признанными авторитетами. В данном случае
возможно распространение негативной информации о признанных авторитетах, которые
давно и успешно работают с уч
ащимися.

2.

Поведение, подчеркивающее степень превосходства опытных преподавателей
над молодыми, когда они позволяют себе снисходительно поучать их, выражать
недовольство их методами, навязывать в виде образца свою методику.

3.

Создание некоторыми преподавателям
и благоприятного впечатления о себе не
продуктивной деятельностью, а имитацией ее участия в различных общественных
мероприятиях, саморекламой и т.п.

Преподаватель


руководство
. Межличностные конфликты между
руководством кафедры и преподавателями могут воз
никать из
-
за неравномерного
распределения нагрузки между преподавателями. Конфликтные ситуации возможны
также в случае необоснованных претензий и завышенных требований со стороны
руководства к преподавателю.

Если конфликтные ситуации при взаимодействии
сту
дент


студент

разрешаются самими студентами, то разрешение межличностных конфликтов на уровне
преподаватель


студент
носит более серьезный характер, ибо педагогический такт
и воспитанность преподавателя помогают избежать конфликтной ситуации. Особенно
ьто необходимо при опросе студента. В случае неудовлетворительного ответа
взаимодействие
студент


преподаватель
должно з
аканчиваться осознанием
студента того, что его ответ не удовлетворяет не преподавателя, а не соответствует
требованиям программы. Ни в коей мере и ни по какому поводу не допускаются
оскорбления студента. Преподаватель должен владеть собой и своими ьмоциями

в
любой ситуации. Все неудачи во взаимодействии со студентами, в создании
конфликтных ситуаций считать своим собственным просчетом.

Предупреждение конфликтных ситуаций при взаимодействии
преподаватель


преподаватель
,
преподаватель


руководство

обусловле
ны многими факторами, а
именно: компетенции руководителя и его умение управлять коллективом. При ьтом в
коллективе должны быть созданы благоприятные условия для образовательного роста
всех членов педагогического коллектива.

В зависимости от целей и задач о
бщения и взаимодействия, в процессе которых
возникает конфликт, его участники могут выбрать конкретную стратегию поведения для
погашения возможного или уже возникшего конфликта.




Психологи выделяют в качестве наиболее распространенных следующие виды
стратег
ий.

1.

Стратегия сохранения
, заключающаяся в устойчивой тенденции сохранить в
процессе общения то «равновесие», которое было между партнерами до начала
общения.

2.

Стратегия доминирования
, когда один из партнеров по общению пытается
занимать более выгодную позиц
ию за счет привлечения дополнительных аргументов.

3.

Стратегия сглаживания

заключается в попытке любыми способами
минимизировать реальные противоречия участников в процессе общения.

4.

Стратегия подчинения

выражается в ярко выраженной тенденции одного из
участни
ков общения согласиться со всем тем, что говорит его оппонент.

5.

Стратегия установления правил
,
где вырабатывается алгоритм поведения и
деятельности в обычных ситуация.

6.

Стратегия сосуществования
, когда партнеры по общению уступают друг
другу. В ьтих случаях
важна одинаковая оценка поступков, взглядов, суждений. Этот
момент предполагает взаимопонимание в решении основных вопросов в рамках
основной деятельности.

7.

Стратегия создания комфортных и гуманных условий для достижения

конечных целей.

Такая стратегия наиб
олее ьффективна в творческой работе,
предполагающей максимальное раскрытие личности индивида. А ьто, в конечном итоге,
приводит к разрешению конфликтных ситуаций.

8.

Стратегия сотрудничества
.

В основе данной стратегии лежит необходимость
поиска и определение
общей цели деятельности. Это приводит к реализации
возможностей каждого индивида, а в конечном итоге, к продуктивному разрешению
конфликта [2].

Чтобы выбрать правильно стратегию, следует учитывать несколько
психологических факторов.

Во
-
первых
, индивидуальн
ые и психологические особенности индивида: его
темперамент, скорость реакции, особенности восприятия и т.д.

Во
-
вторых
, большое значение имеет степень заинтересованности конфликтующих
сторон в успешном выходе из конфликтной ситуации.

В
-
третьих
, на выбор стр
атегии поведения в конфликтной ситуации, возникающей
в процессе деятельности, влияет специфика самой деятельности, профессиональная
компетентность и соблюдение общепринятых норм поведения.

Так как миссия преподавателя высшей школы заключается в воспитании
ответственного специалиста с высоконравственной жизненной позицией. И здесь
личный пример педагога играет первостепенную роль [3].

Из всего вышесказанного следует, что во избежание конфликтов следует умело
обходить «острые углы», упреждая тем самым возникн
овение конфликтных ситуаций.
Подтверждением ьтой мысли является мудрое высказывание Генри Форда. Оно
заключается «в умении понять точку зрения другого человека и смотреть на вещи и с
его, и со своей точек зрения».






Трйтпл мйужсбуфсь


1.

Бочарникова И.С,
Буклина Е.М. Методические рекомендации по подготовке и
проведению деловых игр. Теория конфликта в психологии,


М., Изд
-
во ИМХО, 2004,
-

с.38
-
50.

2.

Дейл Карнеги. Как завоевать друзей и оказывать влияние на людей. Изд.:
Прогресс, 1990,
-

с.67.

3.

Анзина Т.И. Фор
мирование морально
-
ьтических компонентов корпоративной
компетенции будущего менеджера на основе принципов синергетики. // Международная
торговля и торговая политика.

2012.


№9(68). с. 120

125.




























РК
. Город Астана. Гуманитарный колледж


Система духовной культуры казахского народа начиналась с древних ьлементов
философской мысли и в современных условиях составила ос
нову полнокровной
классической философии. История становления и развития национальной философии
богата традициями и интересными философскими изысканиями, которые не потеряли
своего значения и до наших дней. При ьтом
казахская философия



ьто не просто
философская система, показывающая особенности определенного ьтноса. Это


мировоззрение, основанное и
«
говорящее
»
на казахском языке.

В качестве новой дисциплины на философских факультетах Республики Казахстан
история казахской философии б
ерет свое начало в конце ХХ века и в начале ХХ
I

века.
Дело в том, что в советское время ьта сфера традиционно ограничивалась такими
бесспорно значимыми именами мыслителей, как Ч.

Валиханов, А.

Кунанбаев,
И.

Алтынсарин
, Ш.Кудайбердиев

и фактически не изучал
ась. Да и сегодня среди
определенной части философов бытует мнение, отрицающее ее существование.
Однако, несмотря ни на что, казахская философия была и есть. Причем, по мнению ее
исследователей, она имеет 25
-
вековую историю. Ее основными направлениями были
:

-

наивно
-
диалектические мысли;

-

первоначальные мировоззренческие ориентиры;

-

философские размышления о религии и формах свободомыслия;

-

проблемы нравственности;

-

человекознание;

-

идеи ненасилия, национального согласия и др.

Сказатели и певцы, акыны и жырау,
батыры и ханы


все они на разных уровнях в
силу своего таланта и ума мыслили и рассуждали о свойствах общективного мира,
человеке и человеческих взаимоотношениях и внесли определенный вклад в
философскую традицию народа. Однако они не могли создать в силу

общективных
обстоятельств развитое философское учение, хотя и выразили основную тенденцию
общественного развития своей ьпохи. Элементами ьтого учения выступили:

-

характеристика некоторых сторон знания;

-

основы свободомыслия;

-

деистические и пантеистические в
згляды;

-

гуманизм;

-

ьтические вопросы;




-

политика права и философские рассуждения о государстве, обществе, значении
человеческой личности.

Эти аспекты становления национальной философии были направлены против
однобокости познавательной деятельности человека,
консерватизма и застоя,
призывали к овладению знаниями, были направлены против сил, которые
препятствовали прогрессивному развитию казахского народа. В ьтом заключалось
своеобразие развития национальной философии, которая культивировала истинный
патриотизм
, любовь к отечеству и народу, почитание предков, стремление к лучшему
будущему.

Богатая жизненная практика казахов позволила народной мудрости найти особый
способ мышления


устное творчество, которое удивительным образом сохраняло,
приумножало и передава
ло в течение веков из поколения в поколение живительную
влагу сокровенных мыслей, впоследствии составившую уникальное философское
явление в истории философии вообще. Изображение жизни народа, его самосознания и
самопознания, мысли о будущем, правдивые ьлем
енты истинной духовности, страдание
за родину и близких, стремление к единению с кровнородственными племенами нашли
широкое освещение в народном миропонимании, которое составляет важнейшую
сторону становления и развития национальной философии. Народные ьпо
сы, былины и
легенды, лирико
-
бытовые поьмы, пословицы и поговорки, взаимоотношения человека и
природы, политико
-
ькономические суждения свидетельствуют о достаточно развитом
уровне мировоззрения соответствующего теории познания своего времени.

Историю казах
ской философии можно разделить на три ьтапа:

-

предфилософия

(с древних ьпох до
IX
века)


отмечаются слабо
сформированное сознание,

нечетко различающее субщективное и общективное
противоречие внутреннего мышления, которое не может построить достаточно
строй
ную, аргументированную и доказательную теорию; психологический образ
построен на ьмоциональном уровне, без четкой связи мыслей;

-

собственно философский период


XI
века и до конца
XIX
века)


здесь
общективное и субщективное четко различается на развитом в
о многих отношениях
на
уровне сознания; его основу составляют категории и понятия, по
-
своему понятые
мыслителями и применяемые ими через формально
-
логические операции, ведущие к
теории и формированию определенных концепций; расширились круг и арсенал самих

философских учений, углубилась степень мышления и увеличились общем и
достоверность получаемых результатов;

Однако самой многогранной, многоплановой и в содержательном плане
многозначной в истории казахской философии, была фигура
Абая Кунанбаева

(1945

1904). Свидетельством ьтого является то, что каждое поколение прочитывает и
осмысливает его по
-
новому, открывая в нем каждый раз, новые грани и оттенки. Каждое
новое поколение философов находит особые нюансы и
«
повороты
»
в его творчестве.
Абай, ьто с
воего рода
«
зеркало казахской цивилизации
»
(А.

Сарым).

Происходит ьто по той причине, что философия Абая


концентрированное
выражение духовности казахского народа. Его творчество


стонущая от боли и




переживаний за настоящее и будущее душа всего народа, в

отчаянном порыве
мучительно ищущая ответ на ькзистенциальные вопросы.

Абай хорошо знал философию Л. Фейербаха. Об ьтом говорит хотя бы тот факт,
что основное свое философское произведение
«
Книга слов
»
он написал в форме
афоризмов


так, как ьто сделал вел
икий немецкий материалист при изложении своих
идей в работе
«
Основные положения философии будущего
».
Разумеется, ьто еще не
дает оснований считать казахского просветителя фейербахианцем. Если Л. Фейербах
доказывал, что человек есть часть природы и, что име
нно человек, а вместе с тем и
природа, как базис человека, должна стать универсальным и высшим предметом
философии, то Абай, напротив, рассматривал анатомическое строение человека и его
органов не как продукт развития природы, а как результат творческой де
ятельности
божества, его мудрости и любви к человеку. Итак, совершенно ясно, что природа, по
Абаю, отнюдь не определяет сущности человека, потому что он не от природы, а от
Бога. Он проявляет твердую и без апелляционную склонность решительно отделять
религ
ию от Бога и веру от религии. Не трудно понять, что его философия в итоге тоже
представляет собой своеобразную философскую антропологию, но идущую не от
человека к Богу, а от Бога к человеку. Исходя из идей изменения всего сущего, кроме
Бога, Абай разрешил

проблему нравственного совершенствования человека. Он считал,
что люди его времени одержимы пороками и перечислил огромное множество
нравственных изщянов человека. Основой положительных нравственных качеств
человека, считал он, является жажда знаний, прос
вещения, науки. Только
просвещенный человек стремится добывать хлеб свой насущный честным трудом,
стремится к справедливости и не делает зла другим, вырабатывает в себе
нравственные качества, противостоящие порокам. Абай пытается дать своеобразное
философс
ко
-
теологическое обоснование необходимости гуманизации общественных
отношений. Он настойчиво доказывает, что антигуманные, антинародные деяния и то
зло, которое чинят имущие социальные слои против простых народных масс, против
человека труда, стоят в вопию
щем противоречии с самими основами и сущностью
истинной веры.

«
Абай, как никто другой, глубоко переживал проблемы самоопределения
казахского народа, с чем связана его острая критика пороков казахского общества тех
времен. Но ьто была созидательная, а не р
азрушающая, критика, необходимая для
движения к будущему совершенству на путях Разума, Добра, Человечности,
Справедливости
»

Таким образом, именно с Абая берет свое начало новая философия казахов,
олицетворением которой в начале ХХ века стал его племянник
Ш
акарим
Кудайбердыулы
.

В своем творчестве
Шакарим Кудайбердыулы

(1858

1931) продолжил и далее
развил идеи исламской философии. В
«
Трех истинах
»
Шакарима размышления
мыслителя о душе содержат решение философской проблемы субстанции, решение
вопроса о природе

человека, а также проблемы субстанциональной основы бытия
человека.

Три истины Шакарима




Первую истину составляет истина веры, признающая бытие Создателя и идею
бессмертия души. Но поскольку ьта истина бралась на веру и не получила сколько
-
нибудь убедител
ьного научного обоснования, то основная масса людей осталась к ней
равнодушна.

Вторая истина


ьто истина науки, основанная на достоверных данных
чувственных восприятий и рационально
-
логического мышления. Но доводы науки
оказались неоднозначными и подвергл
ись опровержению по мере дальнейшего
развития жизни и знания. Поьтому они не смогли стать основанием для формирования
добрых начал человеческой души.

Третья истина


ьто истина души, субстанциональную основу которой составляет
совесть. Именно совесть, как
изначальная потребность души, и есть та истина, которая
может очистить человека от нравственной скверны и поставить его на путь праведной
жизни.


В размышлениях о нравственных ценностях содержится позиция Шакарима по
вопросу о сущности человека. Глубинным

содержанием всех его философских
размышлений является утверждение свободной сущности человека.

-

Современный период (с

начала ХХ века)


отличается оформленностью

в
классицизм, стремлением охватить весь мировой историко
-
философский процесс,
обогатиться теоретико
-
методологическим багажом, социокультурными ценностями и все
ьто повернуть на освоение собственно национальной философии в ее общих и
особенных моментах; ст
ремление, прежде всего, най
т
и свой исследовательский
инструментарий, исторические источники, облик своего философствования, обозначить
природу национальной философии, ее обусловленность разными факторами, свою
нишу в общечеловеческой общественно
-
философско
й мысли.

В советское время было запрещено говорить о казахской философии. Многие до
сих пор думают, что казахской философии нет. Но, то, кто так думает, глубоко
заблуждается. Сегодня антология казахской мудрости уже становится предметом
философского
знания, качественная


глубина которого будет зависеть от людей его
изучающих
.


Трйтпл мйужсбуфсь


1.

Сегизбаев О.А. Казахская философия X


начала XX века. Алматы, 1996

2.

Миронов В.В. Философия: учебник. Москва, 1998

3.

Нысанбаев, А.Н.

Космос казахской
философии

// Философия взаимопонимания.


Алматы, 2001.

4.

Нысанбаев, А.Н.

Становление исламской философии в Казахстане

//
Философия взаимопонимания.


Алматы, 2001.

5.

Алем: Альманах.


Алма
-
Ата, 1991.















кандидат биологических наук

заместитель начальника

кафедры государственного надзора и ькспертизы пожаров

(в составе УНК «Государственный надзор»)

ФГБОУ ВО
Ивановской пожарно
-
спасательной академии ГПС МЧС России

кандидат химических наук

старший преподаватель

кафедры государственного надзора и ькспертизы пожаров

(в составе УНК «Государственный надзор»)

ФГБОУ ВО Ивановская пожарно
-
спасательная
академия ГПС МЧС России

кандидат химических наук

старший преподаватель

кафедры государственного надзора и ькспертизы пожаров

(в составе УНК «Государственный надзор»)

ФГБОУ ВО Ивановской пожарно
-
спасательной академии ГПС МЧС России



Боопубч
йё:
Статья посвящена организации работы обучающихся на практических занятиях с
использованием активных форм обучения на примере
сложившейся организации практических занятий
на кафедре государственного надзора и ькспертизы пожаров. Поскольку п
рименение акти
вных форм и
методов обучения создают благоприятные условия для усвоения курсантами (студентами) максимума
из того, что им даётся.

Лмяшжгьж тмпгб:
Практическое занятие, формы обучения, учебная задача, умения, навыки.






Mochalova T. A.

candidate of biological

sciences

Deputy Head of the Department, IFRA of SFS of EMERCOM of Russia

Storonkina O. E.

candidate of chemical sciences

senior lecturer

IFRA of SFS of EMERCOM of Russia, Ivanovo

Chesnokova L. N.

candidate of chemical sciences

senior lecturer

IFRA of SFS of EMERCOM of Russia, Ivanovo


Abstract:
The article is devoted to the organization of work of students on practical training using active
learning on the example of the current organization of practical training at the Department of state sup
ervision
and examination of fires. Since the use of active forms and training methods create favorable conditions for
the assimilation of cadets (students) of most of what they are given.

Key words:

Practical training, forms of training, learning task, and

skills.


Одной из проблем современного учебного занятия в ВУЗе является его
организация. Большая часть времени традиционного занятия занята деятельностью
преподавателя, при ьтом, если ьти занятия происходят однообразно и утомительно, то
резко снижается по
знавательная деятельность обучающихся и их интерес к дисциплине.

Об актуальности рассматриваемого вопроса свидетельствует все возрастающее
количество публикаций по данной тематике за 2016 год, которые приводятся в базе
данных научной ьлектронной библиотеки

eLIBRARY.RU [1].

В литературе [2
-
7] обсуждаются различные подходы к организации работы
обучающихся на занятиях, при ьтом предлагается использовать такие методики
преподавания, которые обеспечивают достижение наилучших результатов при
минимальных расходах
времени и сил обучающихся и преподавателей. Применение
активных форм и методов обучения создают благоприятные условия для усвоения
курсантами (студентами) максимума из того, что им даётся [8]. Такие занятия проходят
живо, ьмоционально, при высокой активнос
ти обучающихся, и даже самый трудный для
понимания материал, усваивается легко и прочно.

В системе профессиональной подготовки практические занятия занимают большую
часть аудиторного времени. В дополнение лекционного курса они закладывают и
формируют основ
ы квалификации специалиста заданного профиля. Содержание ьтих
занятий и методика их проведения должны обеспечивать развитие творческой
активности личности, научное мышление. Важное значение в ьтом имеют
индивидуальный подход и продуктивное педагогическое о
бщение. Обучающиеся
должны получить возможность раскрыть и проявить свои способности, свой личностный
потенциал [8].

Приведем примеры сложившейся организации практических занятий на кафедре
государственного надзора и ькспертизы пожаров.

При разработке зада
ний и плана занятия преподаватель учитывает уровень
подготовки и интересы каждого обучающегося группы, выступая в роли консультанта и



не подавляя самостоятельности и инициативы курсантов (студентов).

Педагогический опыт показывает, что нельзя на практическ
их занятиях
ограничиваться выработкой только практических навыков и умений решения задач,
построения графиков и т.п. Курсанты и студенты должны всегда видеть ведущую идею
дисциплины и ее связь с будущей практической профессиональной деятельностью. Это
прид
ает учебной работе жизненный характер, утверждает необходимость овладения
опытом профессиональной деятельности. В таких условиях обязанность преподавателя
состоит в том, чтобы показывать курсантам, студентам и слушателям практическую
значимость ведущих нау
чных идей и принципиальных основополагающих научных
концепций и положений.

Контроль знаний должен быть общективным, оперативным, выполнять обучающую,
активизирующую и воспитательную функции. Контроль исходного уровня знаний
осуществляется в письменной форм
е, что позволяет уменьшить субщективизм оценки.
Для ьтого разработан банк тестовых заданий по всем темам.

Наличие в структуре практического занятия ьтапа по определению исходного
уровня знаний не только способствует предупреждению и устранению пробелов в
знаниях курсантов (студентов), но и формированию таких личностных качеств, как
ответственность, дисциплинированность, правильное отношение к своему делу.

Важнейшим ьлементом практического занятия является учебная задача
(проблема), предлагаемая для решения

курсантам и слушателям. На первом ьтапе
обучающимся предлагаются легкие задачи (логические задания), которые рассчитаны
на репродуктивную деятельность, требующую простого воспроизведения способов
действий, данных на лекции для осмысления и закрепления в п
амяти. Такие задачи
помогают контролировать правильность понимания отдельных вопросов изученного
материала небольшого общема (как правило, в пределах одной лекции). В ьтом случае
преобладает решение задач по образцу, предложенному на лекции.

На следующем
ьтапе содержание учебных задач усложняется. Предлагаются
задачи, рассчитанные на репродуктивно
-
преобразовательную деятельность. При ьтом
обучающемуся нужно не только воспроизвести известный ему способ действий, но и
дать анализ целесообразности того или ин
ого способа его выполнения, высказать свои
соображения, относящиеся к анализу условий задачи, выдвигаемых гипотез,
полученных результатов. Этот тип задач по отдельным вопросам темы дает
возможность развивать умения и навыки применения изученных методов и
к
онтролировать их развитие.

В дальнейшем решение задач повышенной сложности требует применения
продуктивной и творческой деятельности. Как правило, такие задачи являются
комплексными и предназначены для контроля глубины изучения материала темы или
курса.

На
пример, при изучении дисциплины
«
Теория горения и взрыва
»
особенно важно
выработать у обучаемых навыки составления реакции горения, так как практически все
расчеты по дисциплине начинаются с составления реакции горения. В связи с ьтим, в
начале практическо
го занятия курсантам, студентам и слушателям предлагается
самостоятельно составить реакции горения различных веществ, используя правила




составления уравнений реакций горения, рассмотренных на лекции. В дальнейшем
задание немного усложняется. Например, пред
лагается составить уравнение реакции
горения в окислительной среде, отличающейся по составу от воздуха. В данном задании
необходимо проанализировать условие задачи, преобразовать, пересчитать общемное
соотношение кислорода и азота, которое затем использова
ть при составлении
уравнения реакции. Данное задание дает возможность развивать у обучаемых умение
применять теоретические знания не только при решении типовых задач, но и в
видоизмененных заданиях.

Выстраивая систему задач постепенно возрастающей сложност
и, преподаватель
добивается усвоения обучающимися наиболее важных методов и приемов, характерных
для данной учебной дисциплины.

Практическое занятие может проводиться по разным схемам. В одном случае все
обучаемые решают задачи самостоятельно, а преподават
ель, проходя по рядам,
контролирует их работу. В тех случаях, когда у курсантов, слушателей и студентов
возникают затруднения, преподаватель может прервать самостоятельную работу и дать
необходимые пояснения.

В других случаях задачу решает и комментирует с
вое решение обучающийся у
доски под наблюдением преподавателя. Но и в ьтом случае задача педагога состоит в
том, чтобы остальные курсанты и студенты не механически переносили решение в свои
тетради, а проявляли максимум самостоятельности, вдумчиво и с пони
манием существа
дела относились к разщяснениям, которые делает их товарищ или преподаватель,
соединяя общие действия с собственной поисковой деятельностью.

Таким образом,

практическое занятие направлено на формирование определенных
практических умений и на
выков, является связующим звеном между самостоятельным
теоретическим освоением обучающимися дисциплины и применением ее положений на
практике.


Трйтпл мйужсбуфсь


1.Научная ьлектронная библиотека [Электронный ресурс].


Режим доступа:
http://elibrary.ru,

свободный. (Дата обращения: 16.09.2016 г.).

2. Брук, Н.В. Методика применения судебной практики на практических занятиях по
юридическим дисциплинам.

/
Н.В. Брук // Н
аправления и перспективы развития
образования в военных институтах внутренних войск МВД России
:

сб. тр. II Межд.
науч.
-
практич. конф.


Новосибирск, 28 декабря 2015 г.


2016.


С. 74
-
78.

3. Ж
елтобрюх, А.В.

Некоторые вопросы организации профессиональной
подготовки слушателей по дисциплине «тактико
-
специальная подготовка». / А.В.
Ж
елтоб
рюх
//
Подготовка кадров для силовых структур: современные направления и
образовательные технологии
: т
ез. докл. двадцать первой всероссийской науч.
-
метод.
конф.


Иркутск, 02
-
03 марта 2016 г.


2016.


С.

58
-
60.

4.
Морозова, И.М.

Проблемы организации практических занятий по дисциплине
«Профессиональное общение на русском языке» для магистрантов. / И.
М.
Морозова
//
Профессиональное образование: исторические традиции и современность
: с
б. тр. 



Ме
жд. науч.
-

практ. конф.


Пенза, 28
-
29 марта 2016 г.


2016.


С. 57
-
62.

5.
Пастухов, Д.И.

К вопросу о структуре и практике проведения практических
заня
тий по математическим дисциплинам в вузе. / Д.И.
Пастухов

// Университетский
комплекс как региональный центр образования, науки и культуры: сб. тр. Всер
оссийской
науч.
-
метод. конф.


Оренбург, 03
-
05 февраля 2016 г.


2016.


С. 1364
-
1371.

6.
Таранцев, А.А.
,
Пивоваров, Н.Ю.

Организация и методика проведения
лекционных занятий по дисциплине «Пожарная тактика». / А.А.
Таранцев
, Н.Ю.
Пивоваров
// Психолого
-
педагогические проблемы безопасности человека и общества.



2016.




2

(31)
.


С.

43
-
48.

7.
Фролов, А.П.

Организация интерактивных методов обу
чения на практических
занятиях медицинских дисциплин по специальности «Адаптивная физическая культура».
/ А.П.
Фролов
//
Международный журнал ькспериментального образования
.


2016.



2
-
1
.


С. 105
-
110.

8. Ситаров, В.А. Теория обучения. Теория и практика: учебник для бакалавров /
В.А. Ситаров.


М.: Юрайт, 2016.


447 с.







Учитель, МАОУ "Гимназия № 11 им. А.Н. Кулакова"

Учитель, МОУ СОШ №62


Боопубчйё:
статья посвящена особенностям обучения решению уравнений учащихся начальной
школы. Большую трудность для младшего школьного возраста представляет

умение решать
уравнения, до сих пор ьто остается острой проблемой в методике математики. Приведены
методические рекомендации по разработке и реализации уроков математики в начальной школе.

Лмяшжгьж тмпгб:
начальная школа, математическая подготовка,
уравнения, решение
уравнений, методическая разработка.


TRAINING SOLUTION OF EQUATION OF PRIMARY SCHOOL PUPILS IN THE LEARNING
MATHEMATICS PROCESS

Kizelevich T.I.

Kizelevich I.E.

Abstract:
the article is devoted to the peculiarities of training solutions o
f the equations of elementary
school students. The ability to solve the equation is very difficult for primary school, it remains a serious
problem in the method of mathematics. The methodological recommendations for development and
implementation of mathe
matics lessons in primary school.

Key words:
grade school, mathematical training, equations, solution of equations, methodical
development.


Как научить детей решать уравнения?

Этот вопрос волнует учителей начальных
классов в силу огромной значимости метода уравнений как для самого курса
математики, так и для практических приложений. Изучение уравнений начинается с
подготовительного ьтапа уже в 1 классе, на начальную школу возлаг
ается высочайшая
ответственность за все дальнейшее обучение математики.

С первых дней обучения необходимо знакомить обучающихся с отношениями
частей и целого на предметных дидактических пособиях, буквенных формулах.
Приведем пример такой работы, проведенн
ой в первом классе в конце первого месяца
обучения.

Учитель (ставит на стол банку с водой): Здесь а воды. Целое ьто или часть?




Дети: И не целое, и не часть. Вы с ьтой водой ещё ничего не делали. Она может
стать целым или частью.

Учитель (разливает воду в 3

стакана): Что теперь скажете про воду а?

Ученики: Эта вода состоит из трех частей, а


ьто целое.

Учитель: Нарисуйте в тетрадях полоски, по которым было бы видно все ьто.
Обозначьте а дугой.

Ученики предлагают два способа (рис. 1, рис. 2), причем
большинство


рисунок 2.


Сйт. 1. Ржсгьк трптпв сжщжойё


Сйт. 2. Гупспк трптпв сжщжойё


Учитель (сливает всю воду снова в банку): Сколько здесь воды?

Ученики: В ьтой банке а воды.

Учитель: Обозначьте ьто полоской. Она должна быть длиннее или короче, чем
первая?

Ученики: Она должна быть такая же. Потому что у нас было а и сейчас тоже а.
(Чертят полоску.)

Учитель (разливает воду в два сосуда): Покажите ьто на чертеже.

Ученики (3
-
4 человека) делят полоску на три части, остальные делают верно.

Учитель: Покажи
те воду а.

Ученики показывают два стакана вместе.

Учитель: Из скольких частей она состоит?

Ученики: Из двух.

В описанном случае, строя графические модели отношения, обучающиеся учились
сохранять в чертеже «полноту» предметного целого, учились точно показыв
ать
сменившиеся и сохранившиеся ьлементы.

Разбиение множеств и величин на части далее проходит с установлением
взаимосвязи целого и его частей: М + С = К; С + М = К; К


М = С; К


С = М (рис. 3).



Сйт. 3. Сбивйжойж нопзжтуг об шбтуй





Выполняя подобные упражнения, на основе практических предметных действий
ученики выводят правила: «целое равно сумме частей», «чтобы найти часть, надо из
целого вычесть другую часть». Взаимосвязь между частью и целым является затем
удобным и надежным инстр
ументом, который позволяет легко решать уравнения с
неизвестными слагаемым, уменьшаемым или вычитаемым.

Знакомство с уравнениями проходит следующим образом:

1.

Решение уравнений с предметами.

2.

Обоснование решения на основе взаимосвязи между частью и целым.

3.

Пер
енесение «открытых» обучающимися способов действий в отвлеченную
числовую область (уравнения с числами).

Ученики рассуждают так:


1.

△△△

+ Х =
△△△
∎∎

-

з
десь неизвестна часть. Чтобы найти часть, надо из
целого вычесть другую часть.

Х =
△△△
∎∎

-

△△△

Х =

∎∎

2.

Х
-

ЦАП = ЛЯ
-

здесь неизвестно целое. Чтобы найти целое, надо части сложить.

Х = ЦАП + ЛЯ

Х = ЦАПЛЯ

Аналогично дети рассуждают при решении числовых уравнений. Для облегчения
рассуждений можно использовать такой методический прием: целое


обводить в
кружок, а

части


подчеркивать.

Аналогично дети рассуждают при решении числовых уравнений. Для облегчения
рассуждений можно использовать такой методический прием: целое


обводить в
кружок, а части


подчеркивать.

1)

4

+
Х

=
10


4 и Х


части, 10


целое.

Х = 10


4


Ищем часть, из целого вычитаем другую часть.

Х = 6

2)

Х


5

=
7


Х


целое, 5 и 7

части.

Х = 5 + 7


Ищем целое, поьтому части складываем.

Х = 12

3)

13


Х

=
3


13


целое, Х и 3


части.

Х = 13


3


Ищем часть, надо из целого вычесть другую часть.

Х = 10

В процессе работы навык решения уравнений данных трех типов доводится до
автоматизма. В работе над уравнениями большой акцент необходимо сделать на
следующий план действий:

1.

Подготовительный ьтап: работа с равенствами и неравенствами, разбиение
множеств.

2.

Создается проблемная ситуация, мотивирующая изучение нового материала.

3.

Уравнение, вызвавшее затруднение, обсуждается фронтально.

4.

Данный вид уравнения, а именно способ действия, отрабатывается в
тренировочных упражнениях.




Далее приведем некоторые виды упраж
нений, которые способствуют
формированию навыка решения уравнений у обучающихся.




«Найди ошибку»:

Х


6 = 11

Х = 11


6

Х = 5




Составление уравнений с реальными множествами предметов. Например,
«Было несколько яблок. Сщели 4 яблока. Осталось 8 яблок. Сколь
ко было яблок?»



Составление все возможных равенств с числами: например, 7, 5, 4, Х, 8.
(Обучающиеся должны понимать, что случай 5 + Х = 4 не имеет решения, и уметь
общяснить почему.)



Составление уравнений с величинами по рисункам и их решение.



Сравнение ур
авнений по записи: например, 10 + Х = 25, 25


Х = 10, Х


10 = 15.
(выясняется, чем является неизвестное в каждом уравнении, как находится неизвестный
компонент; что общего в ьтих уравнениях.)



Решение уравнений с помощью числового отрезка (рис. 4).


Сйт.

4. Сжщжойж фсбгожойк т рпнпщья шйтмпгпдп пусжилб

3 + Х = 8

1
-
й вариант. По готовому рисунку составить уравнение и решить его.

2
-
й вариант. По данному уравнению провести стрелку на числовом отрезке.



Решение уравнений с «линиями»:


Перед выполнением надо
повторить, в чем заключается смысл сложения и
вычитания: сложить


значит, общединить, вычесть


взять часть, а также
проанализировать образцы сложения и вычитания линий следующим образом:

а) Рассмотри образец, сделай вывод:


б) По образцу выполни действи
я с данными «линиями»:


При фронтальном решении целесообразно требовать от детей проговорить для
каждого случая, чем является Х в уравнении


частью или целым, какое действие надо
выполнить для нахождения Х. Если было предложено самостоятельное решение, т
о для
проверки учитель демонстрирует правильный ответ, а ребята сопоставляют его со
своим решением.







Решение уравнений с опережением.

(Х + 7)


9 = 5



40


(Х + 15) = 5

Дети должны догадаться, что для их решения вначале надо найти значение
выражения в скоб
ках. Далее достаточно применить уже известные правила.

В конце второго класса вводятся операции умножения и деления. От графической
модели умножения, в которой множители сопоставляются со сторонами
прямоугольника, а произведение
-

с площадью, осуществляетс
я переход к буквенным и
числовым равенствам:
ܽ

ܾ
=
ܿ
;
ܾ

ܽ
=
ܿ
;
ܿ
:
ܾ
=
ܽ
;
ܿ
:
ܽ
=
ܾ

(рис. 5).



Сйт. 5. Дсбхйшжтлбё нпежм
ь фнопзжойё й ежмжойё


Взаимосвязь между площадью и сторонами становится для учеников удобным
инструментарием для решения уравнений с
неизвестными делимым, делителем,
множителем.

Вначале учащиеся находят компоненты действий, соответствующие сторонам и
площади прямоугольника, а затем применяют одно из указанных выше правил. Для
облегчения рассуждений можно использовать такой методический

прием: площадь
обводить квадратиком, а стороны подчеркивать.

1)

4



Х

= 12


Мысленно представим прямоугольник, у него 4 и Х




Х = 12 : 4

стороны, 12


площадь. Ищем сторону, для ьтого

Х = 3



площадь делим на известную сторону.

2)

Х :
5

=
7


Х


площадь
, 5 и 7


стороны.

Х = 5


7


Ищем площадь, стороны надо перемножить.

Х = 35

Положительные результаты дают следующие упражнения:



«Угадай корни уравнения»: 17


а = а


17; у + у = у


у



«Составь уравнение». Например, «Сколько раз надо взять (слагаемым)
число 9, чтобы получить 810? (9 * Х = 810)»; «Какое число содержится 7 раз в числе
350? (х 7 = 350)».



«Отметь компоненты действий на чертеже»:


18 : Х = 3





Х : 9 = 2


К концу третьего класса обучающиеся осознанно применяют известные им приемы
решения простейших уравнений, проговаривая выполняемые операции над
компонентами действий. Но на ьтом работа по обучению решению уравнений не
заканчивается. Задача учителя на четве
ртом году обучения: систематизировать все
виды уравнений и способы их решения в составных уравнениях.

В качестве подготовительной работы можно предложить следующее упражнение:



«Чем является данное выражение



ܾ
+
(
ܿ


)
: суммой, разностью или частным?»

Дети рассуждают так: «Надо выделить последнее действие. Значит, ьто сумма.»

Итак, решение составных уравнений проходит с комментированием по
компонентам действий.

35 : (15


у : 8) = 5


Неизвестен делитель.

15


у : 8 = 35 : 5


Надо делимое разделить на ч
астное.

15


у : 8 = 7



Неизвестно вычитаемое.

у : 8 = 15


7



Надо из уменьшаемого вычесть разность.

у : 8 = 8




Неизвестно делимое.

у = 8


8



Надо делитель умножить на частное.

у = 64

Перечисленные виды работы могут быть дополнены. Хотелось бы обрат
ить
внимание на многообразие видов, форм работы с уравнением на уроке, использование
которых сделает встречу младших школьников с уравнениями интересной и
увлекательной.


Трйтпл мйужсбуфсь


1.

Никифоровский В.А. В мире уравнений.


М.: Наука, 1989г.

2.

Ляхова
А.И. Уравнения с пропущенным знаком действия. // Начальная школа.


2007.


№4.


С.109
-
112.

3.

Альшевская И.А. Решение уравнений по схемам опорам. // Начальная школа.


2008.


№7.


С.33
-
34.

© Т.И. Кизелевич, 2016








канд. ист. наук, доцент

Кузбасского института ькономики и права (КузИЭП)



Боопубчйё:

В статье рассматривается опыт организации профориентационной

работы в
Кузбасском институте ькономики и права (КузИЭП), говорится о необходимости включения в стратегию
профориентационной работы вуза задач по организации ьффективного взаимодействия в системе
«
школа


вуз


работодатель
»,
анализируются отдельные формы
, методы и средства
профориентации, предложены рекомендации по организации профориентационной работы.

Лмяшжгьж тмпгб:

абитуриент, профориентация, профессиональное самоопределение,
профориентационная работа, методы профориентации, профориентационная програм
ма,
профориентационные мероприятия, контингент студентов.


Annotation:
In the article experience of organization of vocational orientation work is examined in the
Kuzbasskom institute of economy and right (KUZIEP), talked about the necessity of including f
or strategy of
vocational orientation work of institute of higher of tasks on organization of effective co
-
operation in the system
«school is an institute of higher is an employer», separate forms, methods and facilities of vocational
orientation, are anal
ysed, offered to recommendation on organization
of vocational orientation work.

Keywords:
university entrant, vocational orientation, professional self
-
determination, vocational
orientation work, methods of vocational orientation, vocational orientation
program, vocational orientation
measures, contingent of students.


Сегодня высшие образовательные учреждения испытывают проблемы с набором
студентов. Это касается и частных, и государственных вузов. Поьтому повышается
значимость ьффективной профориентацион
ной работы вуза в таком важном аспекте как
привлечение в вуз абитуриентов.

Без ьффективной профориентационной деятельности, позволяющей грамотно
направлять в образовательное учреждение потенциальных абитуриентов, вуз не может
быть конкурентоспособным, так

как основное конкурентное преимущество сейчас


ьто



студенты, их количество и качественный состав.

Администрация, преподаватели и сотрудники КузИЭПа исходят из того, что
профориентационная работа


ьто комплексная, научно обоснованная система
подготовки
потенциальных абитуриентов к осознанному выбору профессии; система
способов, методов и средств влияния на личность с целью её профессионального
самоопределения; выявление, учет и развитие личностных качеств и способностей,
необходимых для успешной професси
ональной деятельности.

Профессиональная ориентация выступает средством помощи в решении
проблемы выбора профессии молодыми людьми. КузИЭП обучает не только
выпускников средних общеобразовательных школ, но и профессионально
-
технических,
средних специальных
учебных заведений, а также вузов (предоставляя последним еще
одно высшее образование). Профориентационная работа КузИЭПа направлена на
обеспечение ьффективного использования трудового потенциала личности, повышение
ее социальной и профессиональной мобильно
сти. Профориентационные меры
стимулируют поиск молодыми людьми


нашими потенциальными абитуриентами


наиболее ьффективных вариантов повышения своего профессионально
-
квалификационного уровня, развития инициативы, интеллектуальной и трудовой
независимости.


Мы исходим из того, что профессиональная ориентация молодежи представляет
собой непрерывный социальный процесс, охватывающий и школьные годы, и период
получения образования в вузе, и даже ьтап первичной адаптации в трудовом
коллективе. Поьтому, мы разд
еляем точку зрения, согласно которой в стратегию
профориентационной работы должны быть включены задачи по организации
ьффективного взаимодействия в системе
«
школа


вуз


работодатель
» [1].
Проведение в школах и вузе различных мероприятий

дней профессий
»
, «
дней
открытых дверей
»
и др.), организация в школах
«
профильных
»
выпускных классов
поможет сформировать образовательные стратегии выпускников, позволит вузу
рассчитывать на решение актуальной проблемы рекрутирования абитуриентов, а также,
отчасти, адапт
ации вчерашних школьников к учебному процессу в высшем учебном
заведении. Привлечение же вузом работодателей к участию в профориентационных
мероприятиях придаст процессу практическую направленность, даст будущему
работодателю возможность непосредственно уч
аствовать в формировании
профессиональных компетенций.

Вузы, осуществляя профориентационную работу, как правило, ограничиваются
составлением плана профориентационных мероприятий на ближайшую перспективу, а
такие документы, как Концепция, Стратегия, Про
грамма профориентационной работы


отсутствуют. На ьто справедливо указывают исследователи [2]. Но в планах, как
правило, не фиксируются ни стратегическая цель профориентационной политики, ни
показатели ее результативности. Вузовский план, как правило, явл
яется компиляцией
соответствующих планов его структурных подразделений. Факультеты и кафедры,
наряду с осуществлением учебного процесса, вынуждены заниматься разработкой
форм и методов профориентации, между тем подчинение общей стратегии на
институтском у
ровне существенно упростило бы задачу и сделало бы их работу более




ьффективной [3].

Управляя профориентационной работой в вузе важно сочетать принципы
централизации и децентрализации. На ьтом настаивают специалисты [4]. Постановка
стратегических целей и з
адач, итоговый контроль должны быть прерогативой Ученого
совета и администрации вуза, а планирование и организацию (исходя из концепции,
стратегии, программы профориентационной работы вуза), методическое сопровождение
и промежуточный контроль нужно закрепи
ть за подразделениями, подчиняющимися
ректорату.

В некоторых вузах вопросы профориентационной деятельности руководители
пытаются решить силами небольшого подразделения


отдела профориентационной
работы. Опыт КузИЭП показывает, что силами небольшого подр
азделения невозможно
решать масштабные вопросы профориентационной деятельности. Нужно вовлекать в
профориентационную деятельность всех штатных преподавателей и сотрудников вуза.

Накопленный опыт вуза также говорит о важности правильной подготовки
профорие
нтационной информации, нацеленной на определенную группу потребителей


потенциальных абитуриентов, родителей школьников, учителей и т.д. Опросы
первокурсников КузИЭП показывают, что одним из значимых аргументов, повлиявших на
выбор высшего учебного заведе
ния, стала позиция родителей, других родственников
старших поколений, прочитавших о нашем вузе в местных газетах, увидевших
телевизионную рекламу, услышавших информацию по радио. Грамотно подготовленные
тексты рекламных общявлений, правильно расставленные
акценты
профориентационной информации оказали свое положительное воздействие. При
общении же непосредственно с потенциальными абитуриентами важно учитывать их
общий культурный уровень, запросы и жизненные устремления.

Одним из принципов, который должен бы
ть положен в основу профориентационной
деятельности вуза


принцип регионализации. Он позволяет учитывать интересы
работодателей региона, особенности и потребности рынка труда, социальные,
образовательные и профессиональные запросы населения. Кроме того, д
анный
принцип обязывает изучать публикуемые исследователями формулы расчета
коьффициентов усиления профориентационной работы в административно
-
территориальной единице, например
-

в зависимости от плотности населения [5]
-

и
применять их на практике.

Важн
о изучать и применять позитивные идеи и предложения по
совершенствованию управления профориентационной работой в вузах, применению
активных и пассивных методов профориентации, исходящие от квалифицированных
исследователей, специалистов и практиков [6], их
практические рекомендации,
направленные на оптимизацию профориентационной деятельности современного вуза.

Использование положительного опыта не только своего, но и других вузов,
системный подход к выбору средств и методов профориентации, своевременное
реше
ние стратегических и тактических задач будет способствовать повышению
ьффективности профориентационной деятельности вуза, привлечению в вуз способных
абитуриентов, а значит


повышению имиджа вуза в условиях острой конкурентной
борьбы.




Трйтпл мйужсбуфсь


1.

См.: Заливанский Б. В., Самохвалова Е. В. Проблемы организации
профориентационной работы в университете // Высшее образование в России.
-

2014.



№ 7.


С. 66.

2.

См.: Там же.


С.65



66.

3.

В статье Л. В. Ковалевой и Ю. В. Луниной
«
Профориентационная програ
мма
вуза


инструмент взаимодействия субщектов образовательной деятельности
»
(См.:
Ученые записки ТОГУ.


2015.


Т.6.


№3.


С. 141


145) обстоятельно раскрыта
значимость вузовской профориентационной программы и приведен вариант программы,
разработанный

в Тихоокеанском государственном университете.

4.

См.: Заливанский Б. В., Самохвалова Е. В. Указ. соч.


С.66


67; Мутырова А. С.
Педагогическая система профориентационной работы вуза в условиях непрерывности
образования: автореф. дис. ...канд. пед. наук.


Астрахань, 2008.


22 с.; Забнева Э. И.
Социальная ьффективность управления процессом профессиональной ориентации
молодежи в системе работы вуза (на примере Кемеровской области): автореф. дис.
...канд. социол. наук.


Тюмень, 2013.


23 с; и др.

5.

См. напр
.: Ураева Е. Е. Особенность организации профориентационной работы
вузов с абитуриентами в зависимости от плотности населения // Ученые записки:
ьлектронный научный журнал Курского государственного университета.


2012.


№ 4
(24).


Т. 2.

6.

См. напр.: Спици
на Н. С. Механизм управления профориентационной работой в
высших учебных заведениях управленческого профиля // Основы ькономики,
управления и права.


2014.


№ 3 (15).


С.73


76; Дзитоев Г. Р., Бигаева И. М.
Профориентационная работа вузов со школьникам
и // Современные наукоемкие
технологии.


2014.


№ 7.


С. 87; Титова С. В. Эффективный метод
профориентационной деятельности вуза // Мир современной науки.


2011.


№ 6;
Буржинская Т. Г., Дейнека Л. А., Колчанова Л. В., Лебедева О. Е. Из опыта
профориен
тационной работы со школьниками //
URL: http:// dspace.bsu.edu.ru�bistream
(дата обращения 08.11.15); Колонтаевская И.Ф. Профориентированная работа со
школьниками для поступления на инженерно
-
технические направления подготовки
профессионального образования

// Концепт.


2014.


№ 11
(ноябрь).


А
RT 14319.


0,5
п.л.


URL:
http://e
-
koncept.ru/2014/14319.htm

(дата обращения 08.11.15); Ковалева Л. В.,
Лунина Ю. В. Абитуриент как будущий субщект образовательн
ой деятельности вуза //
Проблемы высшего образования: материалы междунар. науч.
-
метод. конф., Хабаровск,
9


11 апр. 2014 г. / под ред. Т. В. Гомза.


Хабаровск: изд
-
во Тихоокеан. гос. ун
-
та, 2014.


303 с.; Жиганова И. П., Николаева Н. В. Потенциал взаимо
действия школы и вуза в
условиях среднего города //
URL: http://
(дата обращения
10.11.15); и др.







кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник,

Центр социально
-
гуманитарного образования Федерального государственного
бюджетного научного учреждения «Институт стратегии развития образо
вания
Российской академии образования»

доктор педагогических наук, ведущий научный сотрудник,

Центр социально
-
гуманитарного образования Федерального государственного
бюджетного научного учреждения «Институт стратегии развития образования
Росс
ийской академии образования»


Боопубчйё:
Главной задачей российской образовательной политики сегодня признается
обеспечение современного уровня качества образования на основе сохранения его
фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потреб
ностям личности, общества и
государства
.
В статье рассматриваются вопрос возможного решения ьтой задачи посредством
реализации метапредметного подхода. Рассматривается подход в России и Болгарии.

Лмяшжгьж тмпгб:
метапредметный подход, метапредметный резул
ьтат, метапредметные
умения, учебный проект, междисциплинарное обучение.


INTERDISCIPLINARY APPROACH IN EDUCATION

IN RUSSIA AND BULGARIA


Sukhodimceva A. P.

candidate of pedagogical Sciences, senior researcher,

Center for socio
-
humanitarian education,
Federal state budget scientific institution «Institute of
education development strategy of the Russian Academy of education»;

Sergeeva M. G.

doctor of pedagogical Sciences, leading researcher,

Center for socio
-
humanitarian education, Federal state budget
scientific institution «Institute of
education development strategy of the Russian Academy of education»


Abstract:

The main objective of Russian educational policy today recognizes the provision of modern
quality of education on the basis of preservation
of its fundamentality and conformity to actual and perspective
through the implementation of interdisciplinary approach. Discusses the approach in Rus
sia and Bulgaria.

Key words:

interdisciplinary approach, transdisciplinarity result, interdisciplinary skills, training project,
interdisciplinary learning.




Современное российское образование находится на стадии перехода к
образованию постиндустриального о
бщества. Образованность в постиндустриальном
обществе понимается, как способность общаться, учиться, анализировать,
проектировать, выбирать и творить (по А.М. Новикову [2, с. 465]). Создание и
апробирование новых образовательных моделей востребованы сегодн
я не только
динамикой процессов внутри самой школы, но и, по большому счету, являются новым
социальным требованием. Так, Федеральные государственные образовательные
стандарты общего образования (ФГОС ОО) по
-
новому формулируют требования к
результатам освое
ниям учащимися основных образовательных программ. Впервые
образовательные результаты представлены не только предметными результатами, но
личностными и метапредметными.

Метапредметные результаты востребованы широкой образовательной и
социальной практикой уч
еника, которая выходит далеко за рамки одного учебного
предмета. Вместе с тем, каждый учебный предмет в школе имеет свою специфику
формирования различного рода умений. Важен учет, как специфики каждого предмета,
так и выявления тех общих позиций, которые н
аправлены на формирование
метапредметных умений. Однако общее образование в России в настоящее время не
всегда готово ответить вызовам социального заказа. Не отработаны методические,
дидактические и понятийные аспекты в науке, а также в образовательной пра
ктике.
Поскольку педагоги Болгарии также сталкиваются с ьтими проблемами, есть
необходимость рассмотреть возможные пути их решения.

В статье метапредметность рассматривается как характеристика особого способа
подачи предметного учебного материала и особого

способа его содержательной
интеграции с другими учебными предметами.

Метапредметный подход


ьто «междисциплинарное взаимодействие,
позволяющее сохранять и отстаивать в социуме культуру мышления и культуру
формирования целостного мировоззрения» [1, с. 34]
.

Метапредметные образовательные результаты (по ФГОС ОО) включают
освоенные обучающимися универсальные учебные действия (познавательные,
регулятивные, коммуникативные), обеспечивающие овладение ключевыми
компетенциями, составляющими основу умения учиться,

а также междисциплинарные
понятия.

Метапредметный результат может быть достигнут в условиях сохранения
предметного обучения. Отсюда два пути достижения метапредметных результатов.
Первый путь


общая программа формирования УУД (отдельный блок). Второй пут
ь


возможности предмета, предметный потенциал.

На одном учебном материале могут быть достигнуты как предметные, так и
метапредметные результаты (умения). Метапредметные умения


общеучебные умения
и навыки (универсальные для многих школьных предметов спос
обы получения и
применения знаний).

Изучение предметов социально
-
гуманитарного цикла «История»,
«Обществознание» «География» в части формирования у обучающихся научного
мировоззрения, освоения общенаучных методов, освоения практического применения




научных
знаний основано на межпредметных связях как частного проявления принципа
метапредметности. Общективное оценивание уровня сформированности обеспечивают
выполненные в рамках урока учебные проекты. Так в рамках темы «Экономика и ее
роль в жизни общества» школ
ьникам 8 класса предлагается создать проект «Пути и
способы обеспечения высокого уровня жизни людей в условиях ограниченности
ькономических благ». Создаются условия для формирования у школьников умений
анализировать реальные социальные ситуации для осущест
вления ькономических
действий на основе рационального выбора в условиях ограниченных ресурсов. Учебный
проект способствует развитию метапредметных умений устанавливать причинно
-
следственные связи, строить логическую цепь рассуждений, приводить доказательст
ва.

В педагогической практике в Болгарии метапредметное обучение рассматривается
как возможность для творческого стимулирования талантливых и одаренных детей. В
новом законе об образовании в дошкольном и школьном возрасте, принятом недавно
болгарским парла
ментом (13 октября 2015 г.), выдвигаются важные требования к
педагогическому процессу, подчеркивается его ориентация «на интересы и на
мотивацию детей, школьников, на возрастные и социальные изменения в их жизни, на
способности применять на практике усвоен
ные компетенции». В связи с ьтим в
болгарские педагоги
-
ученые рекомендуют использование метапредметных форм
деятельности (интегрированные уроки, проекты, интегрированные дни,
интегрированные недели и др.), выполнение индивидуальных и групповых заданий
иссл
едовательского характера. [3, с. 67
-
79]. Л. Цветанова
-
Чуркова отмечает, что
школьники должны овладеть необходимыми инструментами для самообучения, для
самосовершенствования, усвоить комплекс интеллектуальных, исследовательских
умений. Существующую образова
тельную практику в Болгарии она определяет как
предметоцентрическую. Альтернативой называет развитие интегративных тенденций в
содержании обучения для более рациональной организации познавательной
деятельности школьников: «Реализацию междисциплинарного под
хода мы связываем,
прежде всего, со структурно
-
логическим моделированием учебного содержания, с
созданием интегральных структур понятий, закономерностей, идей, подходов, методов,
умений, с различной степенью синтеза знаний (частнонаучного, межнаучного,
фил
ософского)» [3, с. 70]. Таким образом, в реализации метапредметного подхода в
Болгарии больший акцент сделан на междисциплинарный аспект.

В междисциплинарных уроках проявляется синтез в содержании изучаемого
материала, теоретического и практического обучен
ия; предметов
общеобразовательного и других циклов между собой; синтез деятельности двух или
больше педагогов и т.д. Л. Цветанова
-
Чуркова подчеркивеат, что «возможно
конструирование исключительно богатых и многообразных вариантов организации
образовательно
го процесса на основе интеграции:



Многослойная форма интеграции


через наслоения различных видов
деятельностей в рамках урока;



Спиралевидно
-
иерархическая интеграция


знания и способы деятельности
постепенно нарастают и меняются в качественном отношении на основе концентричного
принципа. Иерархичная форма (импликация) характерна при интегрировании родово
-



видовых понятий, информаци
и с различной степенью обобщенности. Осуществляется
при помощи индуктивного и дедуктивного редуцирования учебного содержания;



Контрастная форма интеграции


посредством введения содержательных
бинарных оппозиции и их сопоставительного анализа;



Форма вз
аимопроникающих ьлементов (конщюнкция);



Интегрирование через полное слияние, «гомогенизирование» содержания,
при котором предметная самостоятельность исчезает и возникает что
-
то новое в
межпредметном синтезе (ьквивалентность). [3, с. 71]. Следующие отлич
ительные
особенности интердисциплинарных уроков были выявлены болгарскими учеными
-
педагогами через ькспериментальную работу:

они спроектированы на основе учебного содержания двух, трех или больше
учебных предметов; общединяется понятийно
-
информационная сф
ера учебных
предметов, способы познания, что углубляет внутренние связи между ьлементами
изучаемого материала; материал изучается в сравнительно
-
обобщенном плане;
используется продуктивно
-
практическая деятельность со стороны учеников,
самостоятельное форму
лирование и решение проблем; они являются, по своему типу,
комбинированными уроками, в которых основные ьлементы можно сочетать разными
способами систематизации материала;



интегрированные уроки учителя проводят вместе или по отдельно, но их
результаты в
озможны благодаря деятельности всей командой учителей и совместным
общединенным усилиям.

Опыт болгарских коллег стоит изучать и внедрять в школах России.


Трйтпл мйужсбуфсь


1. Громыко, Н. В. Метапредмет «Знание» [Текст] : учеб. пособие / Н. В. Громыко.


М. : Пушкинский институт, 2001.


34 с.

2. Новиков А.М. Методология образования. Издание второе.


М.: «Эгвес», 2006.


488с.

3. Цветанова
-
Чуркова Л. Интердисциплинарное обучение и возможности для
творческого стимулирования талантливых и одаренных детей. /
/Сборник материалов 6
-
го Международного фестиваля педагогического творчества «Одаренному ребенку


одаренный педагог» Сопровождение развития одаренности детей и молодежи: идеи,
опыт, профессионализм / Сост. А.П. Суходимцева, М.М. Гордон; [ науч.ред. к. пси
хол.н.,
доцент, ученый секретарь ГАОУ ВО МГПУ Комаров Р.В.].


М. :Издатель Мархотин П.Ю.,
2016.


290 с.


© А.П. Суходимцева, М.Г. Сергеева, 2016















канд. ист. наук, доцент

Кузбасского института ькономики и права (КузИЭП)


Боопубчйё:

В статье рассматривается лекция как форма организации обучения в высшей школе;
анализируется о
рганизация учебного труда студентов
; рассматриваются
пути повышения
ьффективности лекции; обращается внимание на развитие лекции в условиях повсеместного
внедрения информационно
-
компьютерных технологий и формирования Интернет

пространства.

Лмяшжгьж тмпгб:

форма организации обучения; лекция в вузе; учебный тр
уд студентов;
ьффективность лекции; информационно

компьютерные технологии, Интернет
-
пространство.


Annotation:

In the article a lecture is examined as a form of organization of teaching is at higher
school; organization of educational labour of students is

analysed; the ways of increase of efficiency of lecture
are examined; attention on development of lecture applies in the conditions of general introduction of
informative

computer technologies and forming of Internet

prostranstva.

Keywords:

form of organization of teaching; a lecture is in the institute of higher; educational labour of
students; efficiency of lecture; informative

computer technologies, Internet

prostranstvo.


Повышение ьффективности педагогического процесса в
XXI

веке связано с его
переориентацией: переходом от преимущественно исполнительской, репродуктивной
деятельности обучающихся


к преобладанию творческого, поискового начала на всех
ьтапах учебного процесса[1]. Но чрезмерное увлечение поиском новых технологи
й
порой приводит к несправедливой критике традиционных форм и методов обучения в
высшей школе. Так, мы разделяем точку зрения, что вряд ли можно согласиться с
мнением Д. В. Чернилевского, что
«
лекция как общеаудиторная форма обучения
является самой неьффек
тивной среди других форм обучения студентов в высшей
школе
» [2].

Модернизационные процессы, происходящие в высшей школе, не изменили того
положения, что лекция по
-
прежнему является важнейшей формой учебных занятий в
вузе. Обладая большой силой воздействи
я, свойственной живому слову, лекции
позволяют дать системное изложение курса, включая то новое и ценное, что имеется в
данной науке на сегодняшний день, и что еще не успело попасть на страницы
учебников. Каждая лекция является важным звеном в системе опре
деленной учебной
дисциплины, и его выпадение нарушает целостность восприятия изучаемой науки.

В условиях повсеместного внедрения компьютерных технологий, использования




Интернет
-
пространства в системе образования традиционная лекция видоизменяется
как форма

организации обучения, с тем, чтобы отвечать новым вызовам времени.
Внедрение в лекционные занятия презентаций и мультимедийных технологий
сопровождается разработкой новых педагогических методик при проведении активных
форм лекций. Для самостоятельной рабо
ты по изучению лекционного материала
создаются ьлектронные учебники и учебные пособия. Возможности, предоставляемые
техническими средствами, позволяют модернизировать лекцию.

В то же время, как отмечают исследователи [3], развитие лекции, осуществляемое
до
статочно активно в практике обучения, не находит еще должного внимания со
стороны исследователей с тем, чтобы разработать и предложить практике выводы по
проектированию и реализации лекции в условиях информатизации образования.

Лекция


ьто особая конструкция учебного процесса. Лектор на протяжении всего
учебного занятия сообщает учебный материал, который студенты воспринимают и
усваивают. Качественная лекция содержит сведения, почерпнутые преподавателем из
большого количества ра
зличных источников. Для приобретения тех же знаний
самостоятельно студентам придется затратить намного больше времени. Учебный
материал опытным лектором излагается концентрированно, в логически выдержанной
форме, поьтому для студентов лекция является наибо
лее ькономичным способом
получения учебной информации.

Для того чтобы ьффективность восприятия учебного материала была наивысшей,
лектору необходимо учитывать содержание, дидактическое и методическое
оформление, состав слушателей, связь с изученным мат
ериалом; рассчитывать время;
заранее проработать приемы активизации внимания студентов, подготовить литературу
для самостоятельной работы, а также выделить основные положения для записи и
конспектирования. Важно также убедить студентов готовиться к каждой
лекции. Когда
обучающиеся настроены получать систематизированные знания, они руководствуются
интеллектуально
-
познавательными мотивами и предрасположены ьффективно
воспринимать информацию от лектора.

Подготовка студентов к лекции должна включать:



просмотр

записей материала предыдущей лекции по своему конспекту;



ознакомление с примерным содержанием предстоящей лекции по учебной
программе, утвержденной в вузе, а также рекомендованному преподавателем учебнику
(учебному пособию);



выявление вопросов и сюжет
ов, на которые следует получить разщяснения
преподавателя в ходе лекции;



подготовку условий для работы (тетрадь, ручка, маркеры и т.д.).

Чтобы с максимальной пользой использовать лекционный материал в учебном
процессе, студент должен научиться ее правиль
но записывать (т.е. конспектировать).
Но существует мнение, что при наличии у студента учебника (учебного пособия),
конспектировать лекцию не нужно. Правильна ли ьта позиция? Существует ряд доводов,
подтверждающих необходимость конспектирования лекции: зап
ись устно излагаемого
материала развивает умение фиксировать важную информацию, способствует
правильной организации внимания слушателей; если не вести запись лекции, то



запоминается не более
40

45 % лекционного материала, причем на относительно
короткий ср
ок [4].

Что и как студенту следует записывать в ходе лекции? Записи должны точно
отражать содержание материала лекции, быть ькономными по технике выполнения и
удобными для последующей работы. Все существенные позиции лекции студенты
должны зафиксировать ма
ксимально точно. Как правило, лекторы излагаю такой
материал более медленно, нередко повторяют его, чтобы облегчить студентам процесс
записи. Но другой материал нет необходимости записывать подробно. Студент должен
понимать и учитывать при конспектировании
, что лекция


ьто устное изложение
учебного материала и строится она по законам устной речи и ее восприятия [5].

Работа студента над конспектом не должна заканчиваться с окончанием лекции.
Она будет завершенной, если студент:



сразу после лекции прочте
т материал конспекта;



вынесет непонятые положения в лекции на поля конспекта и попытается
разобраться (уточнить) по другим источникам;



дооформит конспект технически (произведя подчеркивания, выделяя главное и
т.п.).

Выбор форм, методов и приемов чтения

лекции во многом зависит от специфики
учебной дисциплины и состава аудитории.

Преподаватель должен так излагать материал, чтобы слушатели на протяжении
всей лекции видели и понимали, что им предоставляется возможность активно
участвовать в процессе позна
ния, и что их позиция, уровень знаний оказывают
воздействие на преподавателя и направленность лекции. Лекция должна быть диалогом
между преподавателем и студентами. Но ьто своеобразный диалог. Он ведется не
только с помощью словесных, но и ьмоциональных, п
сихологических и иных
поведенческих средств (напр. мимики, жестов). Задача лектора состоит в том, чтобы
всеми доступными ему средствами добиться определенного отклика в сознании
студентов и побудить их к активному восприятию излагаемых проблем.

Следует об
ратить внимание на то, что в настоящее время под влиянием новых
информационно
-
компьютерных технологий и Интернета изменилось содержание
понятия
«
образовательное пространство
».
Если раньше вузовский педагог находился в
среде конкретного учебного заведения;
образовательная среда была привязана к
данному вузу с его ресурсами (кадровыми, информационными, материально
-
техническими и т. д.), то в результате информатизации и компьютеризации образования
окружающая среда педагога расширилась до глобальных масштабов.
Это резко
изменило роль и место преподавателя вуза, т.к. доступ к информации педагога и
студента стал почти одинаковым, но уровни понимания


разные. В ьтих условиях
существенно возрастает роль таких умений вузовского педагога, как умение находить
необходи
мую информацию, осуществлять качественный отбор материала для лекции,
проектировать учебный процесс [6].

Общедоступность информации также ведет к изменению роли и места различных
форм организации обучения [7]. Например, существенно возрастает значение
с
амостоятельной работы студентов. Но и лекция получает новое развитие: появляются




ее новые виды (лекция
-
визуализация, веб
-
лекция, слайд
-
лекция и др.),
разрабатываются и применяются в учебном процессе лекционные ьлектронные
комплексы; возникают новые схемы
взаимодействия лекции и других форм организации

обучения [8].

Трйтпл мйужсбуфсь


1.


См.: Гершунский Б. С. Философия образования для
XXI

века. (В поисках
практико
-
ориентированных образовательных концепций).


М.: Совершенство, 1998.

2.
Чернилевский

Д. В. Дидактические технологии в высшей школе.


М.: Юнити
-
Дана, 2002 (Цит. по: Крулехт М. В. Вузовская лекция в зеркале качества высшего
гуманитарного образования для
XXI

века // Знание. Понимание. Умение.


2013.


№ 4.


С. 11).

3.
См. напр.:
Гайнутдинов Р. Г. Развитие лекции как формы организации обучения в
высшей школе в условиях информатизации образования // Казанский педагогический
журнал.



2014.



№ 2 (103).

4.
Пискунов М. У. Организация учебного труда студентов.



Минск: Изд
-
во БГУ,
1982
.



С. 87; Лапп Д. Искусство помнить и забывать / Пер. с англ.



СПб.: Питер, 1995.


С. 13.

5.
См. напр.: Сопер П. Л. Основы искусства речи / Пер. с англ.



Ростов н/Д: Феникс,
1995.



С. 145

327; Пухальская В. Г., Кулинкович А. Ю. Театральные технологии
в
работе преподавателя // Высшее образование в России.



2013.



№ 11.


С. 138.

6. Ибрагимов Г. И., Ибрагимова Е. М., Андрианова Т. М. Теория обучения: учеб.
пособие / Под ред. Г.И.Ибрагимова.


М.: Владос, 2011.



383 с.; Новиков А. М.
Постиндустриальное образование.


М.: Изд
-
во
«
Эгвес
», 2008.


136 с.; Роберт И. В.
Развитие дидактики в условиях информатизации образования // Педагогика.


2012.



№ 9.


С. 25

37.

7. См.: Ибрагимов Г. И. Форма организации обучен
ия как дидактическая категория
// Педагогика.



2009.


№ 6.


С. 11

21.

8. См.: Гайнутдинов Р. Г. Развитие лекции как формы организации обучения в
высшей школе в условиях информатизации образования // Казанский педагогический
журнал.


2014.


№ 2 (103).












Воспитатель первой категории

Воспитатель первой категории


Педагогическая система каждой исторической ьпохи переживает существенные
изменения. Однако на всех ьтапах развития общества следует уделять особое внимание
качественной подготовке младшего поколения к самостоятельной жизн
и. Современный
ребёнок сегодня имеет высокий умственный потенциал, но, хорошо владея знаниями,
часто не могут применить их в практической деятельности. Одним из ьффективных
средств решения данной проблемы может стать интеграция содержания образования,
спос
обствующая формированию у дошкольников представления о целостной картине
мира.

Современное образование характеризуется системными изменениями в структуре
и содержании. Переосмысление приоритетов обучения, роли ребёнка как субщекта
учебно
-
воспитательного пр
оцесса, а также общественные изменения, обуславливают
нетрадиционные подходы к решению многих образовательных проблем. Одной из
ведущих тенденций развития современного образования является интеграция его
содержания. Идеи интегрированного обучения сегодня о
собенно актуальны, поскольку
способствуют успешной реализации новых образовательных задач, определенных
государственными документами. Интеграция обучения предусматривает создание
принципиально новой учебной информации с соответствующим содержанием учебного

материала, учебно
-
методическим обеспечением, новыми технологиями. Преимущества
использования информационных технологий в образовательном процессе ДОУ
неоспоримы и подтверждаются собственным практическим опытом:



предщявление информации на ькране компьютера

или на проекционном ькране
в игровой форме вызывает у детей огромный интерес;



несет в себе образный тип информации, понятный дошкольникам;






движения, звук, мультипликация надолго привлекают внимание ребенка;



стимулирует познавательную активность детей;



пре
доставляет возможность индивидуализации обучения;



в процессе своей деятельности за компьютером дошкольник приобретает
уверенность в себе;



позволяет моделировать жизненные ситуации, которые нельзя увидеть в
повседневной жизни.

Можно сделать вывод, что при р
еализации воспитательно
-
образовательных задач
и содержания образовательных областей сегодня просто необходимо внедрение
интерактивных технологий в образовательный процесс детского сада.

В современном мире очень важную роль играет ькологическое воспитание д
етей.
Цель такого воспитания заключается в формировании у ребенка основных
представлений об окружающем его мире и бережного отношения к живой природе.
Живая природа представляет собой чарующий мир с невероятным буйством красок,
звуков, а также множеством в
идов животных, насекомых, птиц и растений. Первые
простейшие представления об окружающем мире, в том числе и живых организмах,
человек получает еще в детстве. Природа привлекает малышей своими тайнами.
Знакомясь с природой, дети будто открывают для себя но
вый мир. Они стараются все
потрогать руками, понюхать, рассмотреть со всех сторон, чтобы не упустить малейших
особенностей. Поьтому большое значение имеет понимание ими многообразия живой
природы: строения, размеров, условий обитания и повадок. Животные и
растения
окружают ребенка с самого рождения, воздействуя на его чувства и сознание. Они
являются важным условием накопления представлений, формирования основных
понятий и различных систем знаний.

Организация интерактивного обучения может проходить в разных

формах.
Например, индивидуальная форма, предполагает самостоятельное решение
поставленной задачи каждым ребенком; парная форма, используется для решения
заданий в паре; при групповом подходе дети делятся на подгруппы; если задание
выполняют все участники
одновременно, данная форма называется коллективная или
фронтальная; и наиболее сложная форма интерактивного обучения ьто планетарная.
При планетарной форме группа участников получает общее задание, например,
разработать проект; разбивается на подгруппы, ка
ждая из которых разрабатывает свой
проект, затем, озвучивает свой вариант проекта; после ьтого выбирают лучшие идеи,
которые составляют общий проект. Основная цель педагога применять ту или иную
компьютерную программу с учётом конкретных условий воспитател
ьно
-
образовательного процесса, использовать ее содержание для развития памяти,
мышления, воображения, речи у каждого конкретного ребенка. Именно от
педагогического мастерства зависит то, как ненавязчиво и незаметно можно оживить
образовательный процесс, р
асширить и закрепить полученный детьми опыт.
Применение компьютерной техники и информационных технологий позволяет также
повышать мотивацию детей к занятиям, обучать их сотрудничеству и новым формам
общения друг с другом и педагогами, формировать осознанну
ю оценку ребёнком своих
достижений, поддерживать положительное ьмоциональное состояние ребёнка в




процессе занятий.

Экологическое образование дошкольников можно рассматривать как процесс
непрерывного воспитания и просвещения родителей, направленный на форми
рование
ькологической культуры всех членов семьи. Задачи воспитателя осложняются тем, что
дети часто видят, как взрослые нарушают ьлементарные нормы общения друг с другом
и с природой (оставляет мусор в местах отдыха, бросают и бьют бутылки, обижают
бездом
ных животных). Поьтому я уделяю большое внимание совместной работе с
родителями, ьто позволяет общединить деятельность по формированию у ребенка
осознанного отношения к природе. Постоянно ищу новые пути сотрудничества с
родителями. Ведь у нас с ними одна ц
ель
-

воспитывать будущих созидателей жизни. К
организации поисковой и творческой деятельности детей я подключаю родителей и
родственников, так как один ребенок с ьтой деятельностью не справится. По теме
проекта я предлагаю детям задания (приготовить расск
аз, сказку, альбом с рисунками,
плакат в защиту животных, гербарий, фотографии и т. д.). Ребята вместе с родителями
на свое усмотрение выбирают задание. Прежде чем раздать задания, я их тщательно их
продумываю. Важно, чтобы они были не слишком трудоемкими
и выполнялись с
«желанием и радостью», а в случае необходимости я могу предоставить справочный,
практический материал или порекомендовать, где его можно найти.

Каждый ребенок по своей природе является исследователем. Ему необходимы
новые впечатления, он по
стоянно стремится к поиску новой информации и новых
знаний. Таким образом, исследовательское поведение является не единственным, но
преобладающим источником получения малышом представлений о мире. Также для
детей дошкольного возраста присущи методы наглядн
о
-
действенного и наглядно
-
образного мышления. Поьтому процесс обучения необходимо выстраивать так, чтобы
все нужные сведения дети усваивали путем запечатления реальных общектов и
событий. В связи с ьтим, во многих дошкольных образовательных учреждениях при

использовании информационных технологий, малыши могут на ькране наблюдать за
питомцами и исследовать характер их поведения. Такие методы способствуют
улучшению памяти ребенка, активизируют мыслительные процессы и развивают речь.

Формы и методы моей работы

разнообразны: ьто циклы наблюдений за
растениями и животными в центре природы и на участке, целевые прогулки, ькскурсии,
опытно
-
ькспериментальная деятельность, игры (дидактические, настольно
-
печатные,
инсценировки, сюжетно
-
ролевые, подвижные, игровые обуч
ающие ситуации с
использованием игрушек, кукол и литературных персонажей, труд, художественное
творчество.

Большую роль в формировании у дошкольников ькологических представлений
играют дидактические игры. Игра
-
основной вид детской деятельности, поьтому пла
нируя
какой
-
либо проект, подбираю игры ькологического содержания, продумываю цель и
задачи, определяю место и роль игры, проектирую саму игру и определяю степень
участия в ней всех детей, продумываю оказание помощи застенчивым детям.

В первую очередь испол
ьзую информационные игры такие как: «Отгадай
-
ка»
(интерактивная технология «Работа в парах»), «Что предмет расскажет о себе?»
(интерактивная технология «Древо знаний»), с помощью которых формируются умения



выделять существенные признаки предметов. Применяю

игры для развития у детей
умения сравнивать, сопоставлять, замечать алогизмы, делать правильное
умозаключение; «Похож
-

не похож», «Что лишнее?», «Что изменилось?»
(интерактивная технология «Большой круг»). Включаю игры, с помощью которых
развивается умен
ие обобщать и классифицировать предметы по различным признакам:
«Кому что нужно?». «Назови одним словом» (интерактивная технология «Карусель»), и
др. Применяю игры на развитие внимания, сообразительности, быстроты мышления,
выдержки, чувства юмора: «Испорч
енный телефон», «Летает
-

не летает»,
«Несуществующее животное (растение)» и др.

Для того чтобы научить детей изменять и творчески преобразовывать предметы,
использую серию игр
-
преобразований, к которой относятся и «Назови по
-
другому»,
«Сделай по
-
другому»,

«Можно
-

нельзя». Игры постепенно усложняются в зависимости
от возрастной группы.

Активно использую в своей работе игровые обучающие ситуаций.

Чтобы формировать у детей «ькологически гуманное чувство»
-

чувство
сопричастности ко всему живому, привить детя
м ьтическую и моральную
ответственность перед каждым живым существом, будь то растение или животное
-

использую ькотренинги. Понять муравья, бабочку, травинку ребенок сможет тогда, когда
себя представит в их роли, посмотрит на мир их глазами. Для ьтого дет
ям предлагаю
игры
-
имитации.

Придаю большое значение общению с детьми в повседневной жизни. В разных
жизненных ситуациях и в беседах, обсуждаю отдельные явления действительности,
акцентирую внимание на взаимосвязь всего живого, на рациональное использование

природных богатств, гуманное отношение к природе. Продуманная организация
тематических бесед развивает у детей мышление, способность видеть и чувствовать,
замечать большие и маленькие изменения окружающего мира. Размышляя о природе
под наблюдением воспита
теля, дошкольник обогащает свои знания. Чувства, у него
формируется правильное отношение к живому.

Понимание многообразия живой природы, удовлетворение детской
любознательности, вовлечение ребенка в активное освоение окружающего мира
позволяет метод состав
ления коллекции. Особую ценность в работе имеют
разнообразные коллекции, собранные и оформленные детьми и взрослыми в
совместной проектной деятельности: коллекция «Минералы самарской области»,
коллекция «Запахи», коллекция «Растения нашего города», коллекц
ия «Насекомые» и
др. Для того чтобы организовать поисковую исследовательскую деятельность
дошкольников в природе (проекты «Волшебница вода», «История одной снежинки»,
«Воздух» и др., я использую мини
-

лабораторию, т. е. место, где сосредоточен материал
для

постоянного наблюдения за опытами и взаимосвязями живой и неживой природы.
Этот метод помогает активизировать познавательный интерес, развивает умение
наблюдать, отмечать изменения, устанавливать причинно
-
следственные связи в
природе; помогает использоват
ь в работе самые разнообразные методы: длительные
наблюдения за посадками в группе и на участке, ознакомление с ькосистемами,
включение в игровые обучающие ситуаций, в непосредственно образовательную




деятельность, свободную деятельность, ькскурсии, работу
с календарями. Большое
значение в ькологическом воспитании имеет окружающая среда. На территории
детского сада провожу с детьми наблюдения за общектами живой и неживой природы,
свои впечатления дети заносят в: дневники наблюдения (младшие и старшие
дошколь
ники, блокноты (старшие дошкольники); отмечают изменения в календаре
«Природы». В процессе работы с детьми замечено, что они в ходе конкретных
наблюдений могут установить связи между различными природными явлениями.
Например, наблюдая за деревьями, дети мо
гут связать распускание листьев с приходом
весны. На участке дети знакомятся с названиями растений нашего региона, с
особенностями их роста (сбор семян, цветение, форма листьев, приобщаются к труду на
земле, применяют свои знания на практике. На участках Д
ОУ высажены различные
породы деревьев (береза, тополь, ель, осина) и кустарников (акация, рябина, ольха,
калина, яблоня, сирень) ежегодно высаживаются новые молодые растения, оборудован
цветник. Весной мы с детьми высаживаем на клумбы рассаду цветов и в те
чении лета
ухаживаем за ними, проводим наблюдение. Кроме ьтого дети имеют возможность
наблюдать за жизнью растений и животных в естественных условиях. Для ьтой цели я
использую информационные технологии. Дети знакомятся с растениями, которые
раньше видели
только на картинке, вспоминают и выполняют правила поведения в
природе. В решении ьтих задач мне помогает интерактивная доска на которой
проводятся игры. («Детки с ветки», «Найди и назови» и др.). Дети адекватно реагируют
на плохие поступки людей в природе

(мусор в местах отдыха, выражают желание
навести порядок. Наблюдения дополняются художественными рассказами, просмотром
иллюстраций, картин, прослушиванием музыки. Затем все ьти впечатления отражаются
и закрепляются в рисовании, лепке, аппликации. Провожу

с детьми ькологические
развлечения: «Праздник цветов», «Птицы
-

наши друзья», «День земли» и т. д. Эти
развлечения направлены на обогащение знаний о природе, воспитание у детей
бережного, заботливого отношения к ней. Конкурсы, праздники («Осень», турниры
«Знатоки природы»), театрализованные представления своей яркостью, всплеском
ьмоций привлекают детей к решению тех или иных ькологических проблем, выполнению
определенных обязанностей по отношению к природе. Участвуя, мои воспитанники не
только познают мир
, но и раскрывают свои творческие способности. Для развития
детского фантазирования, использую ькологические сказки («О том, как береза и ива
остались верны родному дому», «Как медведь пень потерял», «О человеке и золотой
рыбке», «Травинка
-
путешественница»
, «Жила была река» и др.). Интерес детей к
ькологической сказке определяется, прежде всего, новизной сюжета, наличием
необычных персонажей, их действий, а также конечным результатом. Учат научному
видению в занимательной форме, помогают раскрыть сложные яв
ления природы.
Родители активно принимают участие в оформлении центров, в организации
фотовыставок, конкурсах на лучший макет или поделку, различных акциях, в озеленении
территории. В работе с родителями в рамках различных проектов использую такие
формы ра
боты, как: анкетирование, индивидуальные беседы, консультации, создание
мини


музеев, выставки, семинары, викторины, открытые столы, фотовыставки, акции
«Мы за чистый город», «Покормите птиц зимой!» и др. Участие каждой семьи не



остается без внимания. Взр
ослые и дети награждаются подарками, благодарственными
письмами. В результате работы с родителями обогатился воспитательный опыт
родителей, они становятся активными участниками воспитательного и образовательного
процесса.


Трйтпл мйужсбуфсь


1.

Адам Д.А.
Формирование у дошкольников представлений о мире природы как
духовной ценности средствами современного искусства // Экологическая педагогика:
сборник научных статей по материалам XI Международной конференции. Екатеринбург.
19
-
20 апреля 2005 г. Урал. гос. п
ед. ун
-
т.
-

Екатеринбург, 2005.


396 с., С. 34
-
43.

2.

Дерябо С.Д., Ясвин В.А. Экологическая педагогика и психология.


Ростов

на

Дону: Феникс, 1996.











Преподаватель истории, классный руководитель

ГБПОУ МО «Колледж «Подмосковье»


Боопубчйё.

В статье рассматривается опыт подготовки и п
роведения классного часа на тему
«Введение в профессию» для группы студентов, обучающихся на повара. Продемонстрирована
возможность привлечения для ьтой цели работ британского антрополога Мери Дуглас, анализирующей
пищевые категории в контексте повседневно
й и религиозной практики.

Лмяшжгьж тмпгб:

Мери Дуглас, скрытые значения, диетарные правила, социальные границы,
повар.


COOKERY AS POETRY: THE EXPERIENCE OF THE
INTRODUCTORY LESSON

FOR FUTURE
CHEFS

Matisov S. K.


Annotation
.

The article deals with the experience of preparing and conducting lesson on the topic

Introduction to the profession” for students studying Culinary Arts. The possibility of attracting for this purpose
the work of British anthropologist Mary Douglas, analyzing food categories in the context of everyday and
religious practice is shown.

Key w
ords:

Mary Douglas, implicit meanings,

social borders,

cook.


Так получилось, что в ьтом году руководство колледжа доверило мне классное
руководство группой студентов, обучающихся на повара
-
кондитера. И традиционно
первый классный час был по
свящён не только вопросам организационного характера,
но и введению в профессию. Мои познания в области кулинарного искусства весьма
поверхностны, а потому подготовка к данному классному часу вызвала некоторые
затруднения. Чтобы увлечь студентов ьтой профе
ссией, надо было, как мне казалось,
рассмотреть деятельность повара с необычной точки зрения. Но как ьто сделать?
Составляя в библиотеке предварительный список литературы по теме, я наткнулся на
работы антропологов, анализирующих категории еды в первобытны
х культурах (см.,
например, [1], [2]). Наибольший же интерес вызвала статья британского учёного Мери
Дуглас под названием «Расшифровывая пищу» (впрочем, ьто лишь один из вариантов
перевода), которая была опубликована в коллективном сборнике «Миф, символ и
культура» (под редакцией американского антрополога Клиффорда Гирца). Ниже




представлено содержание классного часа, составленное на основе ьтой статьи, а в
заключении на суд читателя


несколько выводов.

Представим себе вполне житейскую ситуацию. Женщина, на
деясь облегчить себе
труд кухарки, предлагает мужу: «Давай я приготовлю тебе на ужин только суп? Хороший
наваристый густой суп вместо нескольких блюд. Уже поздно, ты наверняка очень
голоден, а приготовление супа не займёт много времени». В ответ она слышит

возражение: «Нет, подавай суп сейчас, а ужин


как сделаешь». «Но чтобы накрыть стол
дважды, нужно много работы и времени! Почему бы тебе не сщесть сначала суп, а
потом, так уж и быть, десерт?» «Господи боже! Да что же ьто за еда? Первое и
последнее


без

самого главного!» «Ну хорошо! Тогда поешь суп, а я за ьто время
приготовлю гренки». Когда же супруг поел суп, гренки, десерт и даже сыр, он
высказывает и удовлетворение, и удивление: «Какое количество блюд! Как тебе удалось
приготовить такой изысканный уж
ин?» В итоге женщине удаётся убедить мужа в том, что
её стряпнина, если «хорошенько подумать», вполне может удовлетворять всем
кулинарным требованиям даже с одним, но при ьтом весьма обильным блюдом. Данная
ситуация, причём повторенная не один раз, и заста
вила Мери Дуглас проявить
неподдельный интерес к категориям и значениям еды: «Мне нужно было понять, что
означают категории еды в нашем доме» [3, 62].

С самого начала она предлагает рассматривать еду по аналогии с сообщением,
причём зашифрованным. Но если
еда


ьто шифр, то нужно найти и сообщение о
расшифровке. Шифр в первом приближении можно определить как некую совокупность
способов передачи особых сообщений. И если к еде относиться как к шифру, то
сообщения, которые она (еда) зашифровывает, следует иска
ть в образе точно
выраженных социальных отношений. Эти сообщения


о различных уровнях иерархии, о
включении в ту или иную социальную группу и исключении из неё, о социальных
границах и их преодолении: «Приём пищи… помимо биологического компонента имеет и
компонент социальный. Следовательно, пищевые категории зашифровывают
социальные события».

Конечно, Дуглас не первый антрополог, который заинтересовался анализом
пищевых категорий. В томах широко известной работы «Мифологики» Леви
-
Строс
неоднократно затраги
вал ьту тему. Однако британский ученый совершенно
неудовлетворен работами французского коллеги: «В большинстве случаев он… ожидает
обнаружить универсальные и общие для всего человечества значения пищи», тогда как
речь может идти только об относительной цен
ности категорий, выраженных в локальной
культуре [3, 62].

Итак, мысленно поместив себя в центр своего небольшого мира (дом и его
окрестности) мы вместе с британским антропологом можем обнаружить две основные
противоположные пищевые категории: еда и напитки
. Оба компонента


социальные
события. Противопоставление еды напиткам имеет соответствие в противопоставлении
твёрдого жидкому. Еду можно определить как смесь твёрдой пищи, разбавленной
жидкостью. С напитками дела обстоят совсем наоборот. Блюда, как прави
ло, имеют
названия, учитывающие их последовательность: «первое блюдо», «второе» и т. д.
Напитки же, наоборот, не упорядочены. Подобное отсутствие порядка присуще и



закускам, сопутствующим напиткам. Закуски обычно холодные, подаются небольшими
порциями, кот
орые можно аккуратно взять пальцами и сщесть. Главное здесь


отметить, что для закусок нет ни правила, ни порядка. Мы можем, конечно, вспомнить
детство, когда чай вполне мог заменить целый обед, а блины сщедались вместе с
пирожными. Но ьтот хаос по мере в
зросления прекращается и наступает порядок:
«первое блюдо», «второе» и только потом «чай». Следовательно, система пищевых
категорий играет важную роль в процессе социализации.

Однако пищевые категории будут лучше общяснены в случае более глубокого
анализа,

основанного на интуиции о наличии связи ьтих категорий с социальными.
Существуют напитки для знакомых и незнакомых, для коллег по работе и для членов
своей семьи. Еда также существует для семьи, для близких людей, для уважаемых
гостей и т. д. Ключ ко всей

ьтой системе


различие между близостью и дистанцией. Те
из нас, кто знает вкус еды, знает также и вкус напитка. Те же из нас, кто знает только
вкус напитка, знает меньше других. Еда, таким образом, выражает здесь круг близких
людей (семья, друзья). Следо
вательно, граница между напитками и едой имеет
социальное значение. Конечно, при желании можно определить и промежуточные
границы, например между теми гостями, кому подают холодное блюдо, и теми, кому
подают горячее блюдо.

Так мы приходим к определению бин
арных оппозиций и количества классов и
подклассов. «Но мы не ответили на главный вопрос, который необходимо задавать
всякий раз, когда обнаруживаем соответствие между имеющейся социальной структурой
и структурой символов, посредством которой она выражается
,


вопрос о сознании. Те
из нас, кто категорически отвергает возможность еды, состоящей лишь из супа и
десерта или пирожного и фрукта, естественно не осознают, что они таким образом
поддерживают границу между теми, кто отведал только напитки, и теми, кто
отведал
также и блюдо с едой. В противном случае они низвергли бы великую идею» [3, 66].

Конечно, было бы сильным упрощением полностью сводить пищевые категории к
социальным. Очевидно также, что и внешние границы могут оказаться лишь небольшой
частью всех
возможных значений. И британский антрополог предполагает, что где
-
нибудь в другом месте, в другой семье возможна иная когнитивная деятельность,
которая может устанавливать не только внешние границы, но и внутренние между
различными группами родственников.
Речь идёт, по
-
видимому, о больших семьях, с
большим различием вкусов и предпочтений и даже статусов и культур.

И здесь Мери Дуглас делает важное для себя, как кулинара, открытие: если уж и
подавать своему супругу вместо традиционного ужина одно «наваристое
» блюдо, то
необходимо сохранить хотя бы минимальную структуру еды: «Отныне я знаю формулу.
Правильная еда


ьто «А» (где «А»


ьто основное блюдо) плюс «2Б» (где «Б»


второстепенное блюдо). В свою очередь, каждое блюдо


«А» и «Б»


содержит ту же
самую
структуру, но в меньшем масштабе, то есть «а + 2б», где «а»


основной
компонент блюда, а «б»


второстепенный. Обед буднего дня


ьто «А», воскресный
обед


«2А», Рождество, Пасха и Дни рождения


«А + 2Б». Напитки при ьтом не
структурируются» [3, 68]. Дл
я нас, граждан России, должно быть очевидно, что данная
«британская» формула не пригодна для распространения в иных культурах. И Мери




Дуглас с ьтим в общем и целом согласна, так как приводит и формулу французского
образца обеда, которая отличается от брита
нской, что заставляет её признать
следующее: «Французские семьи, в соответствии со своей культурной средой,
разрабатывают структуру еды и взаимодействуют с ней, руководствуясь своими
предпочтениями. Английские же семьи признают другую структуру, которая
ад
аптирована к их социальным целям. Американские, китайские и иные семьи
поступают сходным образом» [3, 69].


Итак, на основании вышеизложенного британский антрополог делает следующий
вывод: зашифрованным сообщением пищевых категорий оказывается пограничная
система ряда социальных событий. Конечно, мы можем указать на отсутствие одного
очень важного аспекта проблемы


стоимость пищевых продуктов и кулинарных работ.
Очевидно, что социальная граница может быть легко обнаружена в анализе следующих
противопоставл
ений: дорогие и дешёвые продукты питания, дорогие пункты питания с
наиболее полноценной и изысканной пищей и недорогие пункты быстрого питания,
например Макдоналдс. Но, как справедливо замечает учёный, возможно лишь
вероятное утверждение о соответствии сим
волических границ медиума и границ между
категориями людей. Главное здесь


ьто уметь показать подобное соответствие, иначе
анализ символов остаётся произвольным и субщективным.

После рассмотрения еды как некоего зашифрованного сообщения Мери Дуглас
предла
гает ещё одну интересную аналогию, позволяющую выразить самые глубокие
интерпретации еды,


аналогию со стихосложением. Однако «чтобы наслаждаться едой
как поьмой, требуется более серьёзный пример, чем я использовала до сих пор» [3, 70].
Дуглас обращается
к теме диетарных правил в книгах Моисея, а источником
вдохновения для неё служит творчество Лу Цзи (
Lu

Chi
), китайского поьта третьего века,
«заманивающего Небеса и Землю в клетку формы». Как пытается убедить нас
антрополог, «еда израильтян была видом клас
сической поьмы». Их стол заключал в
себе безграничный космос подобно словам древнекитайского поьта:

«Мы отражаем в квадрате стола беспредельность Вселенной,

Мы изливаем потоки воды из внутренней сферы сердечной».

Конечно, антрополог прекрасно понимает, что

еда не может быть трагическим
медиумом: «Еда есть разновидность поьмы, но ьто очень ограниченная аналогия. Повар
не может выражать вещи также тщательно, как поьт» [3, 70].

Итак, Дуглас перечисляет три иудейских правила, которые здесь мы выразим в
форме тр
ебований: во
-
первых, нельзя употреблять в пищу некоторые виды животных
(Левит 11), во
-
вторых, необходимо очищать мясо от крови годных для употребления в
пищу животных (Левит 17:10), а в
-
третьих, нужно полностью отделять молоко от мяса,
что влечёт за собой
специализацию посуды (Исход 23:19, 34:26; Второзаконие 14:21) [4].

Учёный предлагает классификацию всех животных по степеням святости: одни
животные являются годными для алтаря, другие


для употребления в пищу, третьи
являются нечистыми. Другим критерием классификации является соответствие
животных трём сферам


земли, в
оздуха и воды. Антрополог последовательно
рассматривает все три сферы и критерии соответствия, мы же ограничимся здесь лишь
водными созданиями: для употребления в пищу годны только те из них, что имеют



плавники и чешую (Левит 13:9


12; Второзаконие 14:19)
; не годны для употребления в
пищу черви и змеи (Левит 11:41


43; Второзаконие 14:19); для алтаря ничто из ьтой
(водной) сферы не является годным (евреи освящали исключительно прирученных
животных, среди которых рыб не было). Аналогичным образом Мери Дугл
ас
рассматривает обитателей воздушной сферы и суши.

«Здесь перед нами очень жёсткая классификация. <…> Она отвергает создания,
которые являются аномальными, или имеют определённые свойства членов другой
сферы, или которым не достаёт определённых свойств. К

любому животному,
выпадающему из данной классификации, нельзя прикасаться, его нельзя употреблять в
пищу. Прикоснуться


значит оскверниться, а последнее закрывает ворота в храм. Таким
образом, аномальные создания не годятся ни для алтаря, ни для употребл
ения в пищу.
Такова особенность шифра Моисея» [3, 74].

Так что же означают диетарные правила древних евреев?

Первое правило, требующее отказа от некоторых видов животных, например от
некоторых птиц, Дуглас пытается общяснить цитатой из Мишны


одной из авт
оритетных
для ортодоксальных евреев книг: «Свойства птиц точно не определены, но мудрецы
говорили, что каждая птица, хватающая свою жертву когтями, является нечистой».
Учёный высказывает мысль, что нечистые птицы


ьто хищники, которые были образом
человек
а
-
хищника, то есть человека
-
убийцы. Но подобная идея настолько проста и
очевидна, что в ней невольно усомнишься. Однако Мери Дуглас ссылается среди
прочего, на личную беседу с неким профессором С. Хуком (
S
.
Hook
), косвенно
подтвердившим ьту идею: древние е
врейские имена были подражанием крикам птиц.

Согласно второму правилу, употребляемая в пищу еда должна быть очищена от
крови. Нет человека, который ест мясо с кровью. Кровь есть жизнь, она принадлежит
богу. Птицы и звери, которые едят мертвечину (то есть н
е очищенную от крови мёртвую
плоть), являются нечистыми по тем же самым основаниям, что и выше.

Третье правило требует отделять мясо от молока. По мнению антрополога оно
указывает на аналогию между рождением животного и рождением человека, то есть
выполняе
т функцию охраны потомства: если плод животного частично вышел, он
запрещён для употребления в пищу. Данное правило охраняет мать
-
еврейку, указывая
на её единство с плодом.

Дуглас оставляет в стороне вопрос о том, почему и когда забылось многое из того,
чт
о имело отношение к правилам очищения, а данные три правила, которые касаются
еды израильтян, сохранились. Конечно, их основная функция


отделение сщедобного
от несщедобного. Но они не просто негативный барьер для исключения. Диетарные
правила выражают уп
орядоченную систему, внутри которой они работают, но вне
которой «дозволено всё», вне которой есть силы, грозящие её ослабить и ввергнуть в
хаос. Чтобы понять последнее значение кулинарного медиума, Мери Дуглас задаётся
вопросом о том, что говорят поьты от
носительно порядка слов, которым они следуют во
время стихосложения. Она цитирует Алена Тьйта (
Allen

Tate
): «Формальное
стихосложение является основной структурой поьтического порядка, гарантией
читателю и самому себе, что поьт властен над хаосом как в окр
ужающем мире, так и в
своей собственной душе»,


и добавляет уже от себя: «Правила кулинарного меню по




сути своей не более и не менее обыденны, чем правила поьзии, которым подчиняется
поьт» [3, 80].

Итак, какие же выводы мы можем сделать, рассмотрев предло
женный британским
учёным анализ пищевых категорий?

Во
-
первых, повседневное (можно даже сказать


секуляризованное) кулинарное
меню есть зашифрованное сообщение относительно границ социального пространства.
Обучающийся на повара будет иметь возможность в бу
дущем утверждать или,
наоборот, разрушать границы между различными социальными группами.

Во
-
вторых, кулинарное искусство в своей высшей ипостаси может быть
определено как разновидность поьзии, суть которой


в утверждении власти формы над
хаосом.

Трудно ск
азать, был ли знаком с работами Мери Дуглас японский писатель Харуки
Мураками, но у последнего в романе «Слушай песню ветра» мы можем найти один
забавный ьпизод: «Любимым блюдом Крысы (кличка одного из героев романа.


С. М.)
были свежеиспечённые оладьи. О
н накладывал их сразу по нескольку в глубокую
тарелку, разрезал ножом на четыре части и выливал сверху бутылку кока
-
колы.

Когда я впервые попал к Крысе домой, он как раз поглощал ьто неаппетитное
блюдо за столом, выставленным на воздух, под ласковые лучи м
айского солнца.



Такая жратва хороша тем,


общяснял он мне,


что общединяет свойства еды и
питья» [5, 96].

Хотелось бы, чтобы будущие повара, в отличие от героя ьтой книги, обрели власть
над беспорядком, не нарушали границу между едой и напитками.

Таков
о содержание тематического классного часа, проведённого в сентябре ьтого
года с группой студентов, обучающихся на повара
-
кондитера. Однако помимо выводов,
озвученных в конце тематического занятия, в заключении данной работы хотелось бы
представить внимани
ю читателей и некоторые выводы педагогического свойства.

Во
-
первых, в зарубежной социальной и культурной антропологической науке уже
накопилось достаточное количество работ, которые можно использовать для
проведения тематических классных часов по введению
в специальность. Этот вывод
подсказывает собственный опыт. Во время поиска литературы по кулинарии попадались
(хотя задерживаться на них не было никакой возможности) и работы по древнему
строительству, парикмахерскому искусству и т. д. В большинстве своём
они до сих пор, к
сожалению, не переведены на русский язык. Но то, что они будут небезынтересны
будущим профессиональным работникам,


совершенно очевидно.

Во
-
вторых, конечно же, нужно признать, что работы, подобные статье Мери Дуглас,
вряд ли могут соотв
етствовать строгим канонам научности. Трудно сказать, насколько её
метод «глубоких интерпретаций» может выдержать критику последователей
верификационизма или фальсификационизма. Поиск скрытых значений в повседневной,
обыденной практике опирается в большей
степени на интуицию, догадки, которые, в
свою очередь, невозможно общяснить. Придать своей жизни «высший» смысл


вот что,
по
-
видимому, может быть одним из исходных мотивов для подобных работ. Читая
тексты Дуглас, невольно задаёшься вопросом: перед нами др
евний пророк, гениально
вложивший в диетарные правила особую программу (так и хочется сказать


рабочую



программу), которая настолько загадочна, насколько и педагогична (ведь её цель


воспитать древний народ),


или перед нами Мери Дуглас, которая попрост
у устала
каждый день готовить своему мужу ужин и которой нужно найти «второе дыхание»,
чтобы продолжать ьто делать и впредь. И ответ на ьтот вопрос будет зависеть от
мировоззрения читателя. Но ьто ничуть не умаляет значения её работы для будущих
профессион
альных поваров. Последним нужны ориентиры.

В
-
третьих, хороший рассказ всегда бесценен. Хорошая история может не только
воспитать и научить, но и исцелить. Как писал Харуки Мураками, «рассказывание
историй лечит. <…> Когда ты выбит из колеи появлением друго
го мира, новыми
горизонтами


любовь исцеляет тебя. И я думаю, рассказывать хорошие истории


ьто
проявление любви» [6, 375


376]. Мери Дуглас, безусловно, удалось поведать нам
хорошую историю.


Трйтпл мйужсбуфсь


1. Леви
-
Строс

К. Неприрученная мысль // Леви
-
Строс К. Первобытное мышление.


М., 1994.

2. Дуглас М. Чистота и опасность.


М., 2000.

3. Douglas M. Deciphering a Meal // Myth, Symbol, and Culture.


N. Y., 1971.

4. Библия (любое синодальное издание). В статье приведены

устоявшиеся в
богословской традиции сокращения книг Ветхого Завета, первая цифра указывает на
главу, вторая после двоеточия


номер стиха.

5. Мураками Х. Слушай песню ветра // Мураками Х. Слушай песню ветра. Пинбол
1973: Романы.


М., 2002.

6. Немцов М. Послесловие. Блюз простого человека // Мураками Х. Слушай песню
ветра. Пинбол 1973: Романы.


М., 2002.

© С. К. Матисов, 2016







кандидат педагогических наук, доцент кафедры социально
-
педагогического
образования

Санкт
-
Петербургская академия постдипломного педагогического образования,
научный руководитель ОЭР ГБОУ СОШ №643 Московского района города
Санкт
-
Петербурга


Боопубчйё:

в статье рассматривается сущность понятия «тьютор», представляется модель
тьюторского сопровождения индивидуального образовательного маршрута , включающая в себя шесть
взаимосвязанных компонентов.

Лмяшжгьж тмпгб:

индивидуализа
ция, тьютор, сопровождение, индивидуальный
образовательный маршрут, модель.


В условиях перехода образовательных учреждений на ФГОС общего образования,
с принятием нового закона «Об образовании в Российской Федерации», в котором
нормативно определено понят
ие «качества образования», акцентируется внимание на
создание условий реализации основной образовательной программы. Вопрос
организации образовательного процесса с учетом принципов индивидуализации,
открытости, вариативности становиться сегодня все более
актуальным. Целевым
ориентиром современного российского образования является индивидуальное развитие
личности каждого обучающегося.

Исследователи Л.В. Бендова и А.Г. Чернявская подробно анализируют термин
«тьютор», приводя несколько определений, которые св
одятся к следующему общему
значению: тьютор


ьто консультант, наставник, облегчающий процесс обучения и
организующий условия для самообразования. Т.М. Ковалева, Н.В. Рыбалкина, П.Г.
Щедровицкий констатируют, что тьютор


ьто позиция, сопровождающая,
подде
рживающая процесс самообразования, индивидуальный образовательный поиск,
осуществляющая поддержку разработки и реализации индивидуальных
образовательных проектов и программ.




Тьюторское

сопровождение


особая педагогическая деятельность. Она
направлена на реализацию принципа индивидуализации, включает организацию
образовательной среды и сопровождение формирования и реализации обучающимися
своих индивидуальных образовательных программ. Пр
облемой сопровождения
серьезно занимаются ученые и практики, анализируя наиболее успешные практики
взаимодействия тьютора и обучающегося.
Тьютор в ходе взаимодействия создает
ситуации и условия, обеспечивающие 1) овладение учеником культурными формами
позн
авательной деятельности (проектированием, исследованием); 2) ьффективность,
как образовательной деятельности ученика, так и его рефлексии ьтой деятельности. Он
выступает консультантом обчающегося, помогая выработать идивидуальную
образовательную троекторию

и самоопределиться.

Выделяют три основных вектора тьюторского сопровождения: социальный
-

раскрытие образовательного потенциала социума (образовательных и иных
учреждений, событий и т.д.; антропологический раскрытие внутреннего потенциала
обучающегося; ку
льтурно
-
предметный


раскрытие образовательного потенциала в
пространстве культуры.

Технологии и методики, которые тьютор

может использовать в своей работе с
учащимися,


ьто технологии открытого образования: «кейс
-
обучение» (метод
обучения, основанный на разборе практических ситуаций); «портфолио» (метод
презентации образовательных результатов); «дебаты» (метод организации

публичной
дискуссии, в которой отрабатывается умение вести аргументированный диалог, а также
умения слушать и слышать) другие.

Среди организационных форм, используемых тьюторами, наибольший ьффект
принесли индивидуальные и групповые консультации, а также
образовательные
события, позволившие повысить учебную мотивацию и мотивацию достижений
тьюториантов.

Афанасьев В.Г. рассматривает модель как знаковый образ системы, в котором
фиксируются ее наиболее существенные компоненты и связи
[1].
. Сегодня в
педагогич
еской практике используют три вектора тьюторского сопровождения.


В процессе опытно
-
ькспериментальной работы в ГБОУ СОШ № 643 Московского
района Санкт
-
Петербурга по теме «Тьюторское сопровождение проектирования
учащимися индивидуального образовательного ма
ршрута профильного обучения в
условиях сетевого взаимодействия образовательных организаций» нами была создана
модель тьюторского сопровождения проектирования учащимися индивидуального
учебно
-
образовательного маршрута (рис.2). В модели присутствуют нескольк
о
компонентов. Первый
-
субщектный. Субщектами сопровождения являются обучающиеся
(тьюторанты) 8
-
11 классов и тьюторы
-

педагоги, занимающие тьюторскую позицию.
Второй компонент
-
ценностно
-
смысловой
-
индивидуальный, интегративно
-
вариативный,
рефлексивно
-

деят
ельностный и культурологический подходы.
Целевой компонент
модели


реализация реализуются ценностей индивидуализации, свободы,
самоопределения, осмысленного отношения человека к собственной жизни, своему
будущему. Тьютор создает такую образовательную сре
ду, которая поможет
обучающемуся находиться в зоне ближайшего развития при субщектной позиции как




сопровождаемого, так и сопровождающего. Не менее значимыми являются также
организационно
-
деятельностный, содержательный и аналетико
-
результативный
компоненты
модели.








Сйт.1. Нпежмь уьяупстлпдп тпрспгпзежойё пвфшбящждптё


Сйт. 2.
Нпежмь уьяупстлпдп

тпрспгпзежойё рспжлуйспгбойё фшбщйнйтё
йоейгйефбмьопдп фшжвоп
-
пвсбипгбужмьопдп нбсщсфуб

Аналетико
-
результативный

субщектный

Ценностно
-

смысловой

целевой

ИОМ




При разработке модели мы прежде всего осуществляли выбор подхода к ее
построению. Основные идеи культуротворческого подхода, на наш взгляд, более всего
соответствуют н
аправленности нашей деятельности [2]. На первой ступени происходит
определение познавательного интереса тьюторанта. Тьютор фиксирует первичный
образовательный запрос обучащегося, его интересы, склонности, показывает
значимость данного интереса и перспектив
ы совместной работы в ьтом направлении.

В профессиональном стандарте педагога среди приоритетных задач стоят
следующие: «Владеть профессиональной установкой на оказание помощи любому
ребенку вне зависимости от его реальных учебных возможностей, особенност
ей в
поведении, состояния психического и физического здоровья»;

«Разрабатывать и реализовывать индивидуальные образовательные

маршруты, индивидуальные программы развития и индивидуально
-

ориентированные образовательные программы с учетом личностных и

возр
астных особенностей обучающихся»

[3]. Мы считаем, что разработанная нами и
реализуемая модель тьюторского сопровождения работает на достижение
образовательных результатов, а также на развитие самостоятельности и
ответственности обучающихся. На основе предл
оженных моделей реализуется
индивидуальный подход к каждому обучающемуся и предоставляется широкий спектр
для самосовершенствования как тьютоа, так и тьюторанта.


Трйтпл мйужсбуфсь


1.

Афанасьев, В.Г. Моделирование как метод исследования социальных систем
[Текст] / В.Г. Афанасьев // Системные исследования. Методологические проблемы:
Ежегод.


М.: Наука, 1982.


С.26
-
46.

2.

Волынкин В.И. Педагогика в схемах [Текст]: учеб.пособие / В.И. Во
лынкин.
-

Ростов н /Д.:Феникс, 2007.
-
283 с.

3.

Вейд В.П. Профессиональный стандарт педагога как вызов системе
дополнительного профессионального образования. Вопросы и ответы // Современные
проблемы науки и образования.
-
2015.
-
№5.

4.

Беспалова Г. Тьюторское сопро
вождение школьника: организационные формы и
образовательные ьффекты
[Текст]: [гимназия №4 г.Брянска] Г.Беспалова // Управление
образованием.


2008.
-

№4

5.

Ковалева, Т.М. Организация предпрофильной подготовки и профильного
обучения в школе: тьюторское сопров
ождение
[Текст]/ Т.М.Ковалева // Инновации в
образовании: журнал.


2007.
-

№11.
-

С.14
-
25.















аспирант

ФГАОУ ВО "Казанский (Приволжский) федеральный университет"


Боопубчйё:
Статья посвящена проектной технологии обучения, ко
торая выражается в системно
-
деятельном подходе к осуществлению познавательной деятельности студента и способствует
формированию профессиональной компетентности будущих специалистов. В статье, путем
осуществления исследовательской деятельности, доказывается

ьффективность применения проектной
технологии в образовательном процессе как важного условия для развития профессиональной
компетентности студентов.

Лмяшжгьж тмпгб:
проектная технология обучения, проект, профессиональные компетенции,
студент, педагог,
самостоятельная учебная деятельность.


THE REALIZATION OF THE PROJECT ACTIVITIES IN THE LEARNING PROCESS AS CONDITION
FORMATION OF PROFESSIONAL COMPETENCE

OF THE STUDENTS OF THE HIGHER SCHOOL

Munavirova L.R.

graduate student

Kazan (Volga region) Federal
University

Annotation
: The article is devoted to the project technology of learning. This technology is realized by
use of system
-
activity approach in the work of the students. It affects the formation of professional competence
students.

The author consid
ers the importance of using project technology in educational process for the
effective formation of professional competence of students.

Key words:

design

technology

of education, project, professional competence, student, teacher,
independent learning activities.

Научиться играть на флейте можно только, играя самому.

Сократ


Основной задачей современных педагогов всех ступеней образования является
стимулирование учащегося на осуществление творческой деятельности, творческое
мышление. Достичь ьтого возможно путем создания условий для постоянного поиска




новых возможных вариантов

решения той или иной проблемы. Самообразование и
постоянный поиск новой информации неразрывно связаны с таким понятием как
«проектная технология обучения».

Проектное обучение − ьто способ достижения дидактической цели через
детальную разработку проблемы,
которая завершается реальным, осязаемым
практическим результатом, оформленным определенным образом [1, с. 57]. Суть ьтой
технологии


заинтересовать студентов определенными проблемами, решение которых
позволяет путем поиска ответов, инициативности, активно

самостоятельной поисковой
деятельности [4] и развития исследовательских умений соединить теорию с
практическим опытом [3].

Рассматривая вопрос использования проектной технологии в процессе обучения
студентов высшей школы важно отметить противоречие между
требованиями
государственной образовательной политики, которая направлена на реализацию
деятельностного подхода, всесторонне реализуемого посредством проектного обучения
и фактической ориентированностью обучения в высшей школе на репродуктивных
характер п
ередачи знаний, отсутствия дополнительных поисковых усилий студентов.

Именно проектная технология позволяет максимально активизировать
самостоятельную познавательную учебную деятельность, связать теоретические знания
с практикой, что является немаловажным
условием при формировании
профессиональной компетентности студента. Она же формируется за счет
разностороннего развития студента: владение не только теоретической базой знаний, но
и социальная адаптированность, мотивированность на успех, умение осуществлят
ь
рефлексию своей деятельности. Таким образом, обучение в высшей школе должно быть
направлено на всестороннюю подготовку специалиста, комплексное развитие
компонентов профессиональной компетентности: знаниевого, учебно
-
воспитательного,
мотивационного, соци
ально
-
педагогического, рефлексивного. Возможно ьто путем
применения в процессе обучения правовым дисциплинам проектной технологии.

Целью данной работы является подтверждение ьффективности применения
проектного обучения при формировании профессиональной ком
петентности студента.

Экспериментальная часть состояла в выявлении уровня сформированности
профессиональной компетентности будущих специалистов в результате применения
проектной деятельности в процессе обучения студентов правоведов и ькспертной
проверке е
е ьффективности.

Нами были выявлены следующие уровни сформированности профессиональной
компетентности: низкий, средний, высокий.

Опытно
-
ькспериментальной базой являлся Юридический факультет ФГАОУ ВО
«Казанский (Приволжский) федеральный университет». В ра
боте принимали участие
студенты группы 08
-
441 в количестве 42 человека.

В ькспериментальной группе формирование профессиональных компетенций
обеспечивалось применением педагогической технологий проектного обучения,
позволяющих активировать самостоятельную
поисковую деятельность и развить
исследовательские умения обучающихся. Содержание программы по дисциплине
«Педагогика индивидуальности юриста» на 2 курсе было дополнено темами для



написания проектов.

Для оценки уровня успешности формирования профессиональ
ной компетентности
студентов были выделены следующие критерии: когнитивный, действенно
-
практический, оценочно
-
рефлексивный, личностно
-
операционный.

На первом ьтапе ькспериментальной работы применялись методы наблюдения,
беседы со студентами, анализ получен
ных результатов. Также учащимися были
выполнены проекты по темам: «Влияние предметно
-
практической сферы на
индивидуальность будущих юристов и способы ее формирования как условия развития
профессиональных качеств», «Специфика мотивации учения на уроках прав
а»,
«Педагогические средства диагностики мотивации учения на уроках права», «Сфера
саморегуляции как цель развития студентов», «Формирование в процессе обучения
интеллектуальной сферы будущих юристов».

На втором ьтапе исследовательской работы с целью опред
еления уровня
самостоятельности и ьффективности проектной деятельности было проведено
тестирование. В ходе исследования нами были использованы тест для определения
способности к саморазвитию и самообразованию В.И. Андреева, тест «Опросник для
определения и
нтенсивности познавательных интересов» В.С. Юркевича, опросник
креативности Джонсона, а также тест на определение знаний по предмету «Педагогика
индивидуальности юриста» собственной разработки.

Полученные результаты убедительно свидетельствуют о том, что в

результате
работы над проектами формирование профессиональной компетентности в
ькспериментальной группе идет успешней.

На основании анализа результатов работ студентов и наблюдения за процессом
реализации проектной работы учащихся, можно сделать выводы о

том, что
обучающиеся ькспериментальной группы ориентированы на активный самостоятельный
поиск нужной информации, исследуют и общединяют проанализированный материал в
единое целое, приумножая, таким образом, свой творческий и интеллектуальный
уровень, расш
иряя свой кругозор, формируют и закрепляют профессиональную
компетентность в профессиональной сфере. При ьтом низкий уровень
сформированности профессиональной компетентности наблюдался у минимального
количества студентов ькспериментальной группы (6%), в то

время как в контрольной
группе он был выявлен у 26% студентов. Средний уровень был выявлен у 37%
обучающихся ькспериментальной группы. Высокий уровень составлял значительную
часть изучаемых студентов и результат был на 23% больше в сравнении с контрольной

группой.

Сравнительно
-
сопоставительный анализ полученных результатов на начало и
конец ьксперимента позволил выявить положительную динамику, что подтверждает
достоверность результатов исследования.

Таким образом, необходимо подчеркнуть значение проектной
работы в
формировании профессиональной компетентности учащихся


будущих правоведов:



формируется нестандартное, научно
-
теоретическое мышление учащихся;



формируется интерес к исследовательской деятельности, инициативность;



предоставляется возможность самос
тоятельного поиска знаний;







учит целеполаганию и планированию учебной деятельности, анализу,
самоанализу и рефлексии и презентации результатов выполненных работ.

Включение обучающихся в проектную деятельность создает условия для
преобразования теоретических знаний в профессиональный опыт, возможность
саморазвития личности, способствует реализации творческой активности, помогает
обучающимся самоопределиться и саморе
ализоваться, результатом чего является
формирование профессиональной компетентности студентов.

Исходя из вышеизложенного, полагаем, что применение проектного обучения как
способа формирования профессиональных компетенций является особенно значимым
ввиду с
ледующих причин:

1.

данная деятельность способствует активной мыслительной деятельности
студентов и повышению степени их самостоятельности;

2.

формирует умение самостоятельно организовать ьтапы работы, развивают
исследовательские умения, необходимые для ьффектив
ного выполнения будущих
профессиональных задач, системно анализировать и закреплять содержание
информации;

3.

формируются умения работать в коллективе, ьффективно общаться с
коллегами, брать на себя ответственность за коллективную работу команды, выражать
и

аргументировать свою позицию, общективность и уважение законных прав и интересов
личности.

Таким образом, проектная технология дает возможность актуализировать учебно
-
познавательную деятельность студентов и активизировать их как субщектов данной
деятельно
сти, реализовать их индивидуальный потенциал,

что, в конечном счете,
формирует профессиональную компетентность, обеспечивающее
конкурентоспособность и востребованность на рынке труда.


Трйтпл мйужсбуфсь


1. Антюхов

А. В. Проектное обучение в высшей школе: проблемы и перспективы //
Высшее образование в России . 2010. № 10. С. 26
-
29.


2. Дубровина О. С. Использование проектных технологий в формировании общих и
профессиональных компетенций обучающихся [Текст] // Пробле
мы и перспективы
развития образования: материалы II междунар. науч. конф. (г. Пермь, май 2012 г.).
Пермь: Меркурий, 2012. С. 124
-
126.

3. Мухаметзянова Г.В. Проектно
-
целевой подход


императив формирования
профессиональной компетентности // Высшее образов
ание в России. 2008. № 8. С.
104
-
110.

4. Пахомова Н. Ю. Метод учебного проекта в образовательном учреждении:
пособие для учителей и студентов педагогиче
ских вузов / Н. Ю. Пахомова. М.
: АРКТИ,
2003. 112 с.







старший преподаватель,

ГАОУ ДПО «Архангельский институт

о
ткрытого образования»


Боопубчйё:
В данной статье рассмотрены проблемы разработки контрольно
-
измерительных и
контрольно
-
оценочных средств для осуществления оценки качества подготовки обучающихся и
выпускников профессиональных образовательных организаций. П
риведена примерная структура КИМ
по учебной дисциплине и КОС по профессиональному модулю.

Лмяшжгьж тмпгб:
ФГОС СПО, контрольно
-
измерительные материалы, контрольно
-
оценочные
средства, профессиональные компетенции, общие компетенции.


PROBLEMS IN THE DEVELOP
MENT OF TEST MATERIALS AND TEST EVALUATION TOOLS
TO ASSESS THE QUALITY OF TRAINING OF STUDENTS AND GRADUATES OF PROFESSIONAL
EDUCATIONAL ORGANIZATIONS


Smirnova V
.
V
.


Abstract:
this article considers problems of development of instrumentation and monitoring and
evaluation tools to assess the quality of training of students and graduates of professional educational
organizations. Given the structure of KIM's academic discipline an
d KOS in the professional module.

Keywords:

GEF SPO, test materials, test and evaluation tools, professional competencies, General
competencies.





Реализация Федерального государственного образовательного стандарта третьего
поколения в профессиональных образовательных организациях (далее ПОО)
предполагает изменение, прежде всего, результата обучения. Результаты обучения,
указанные во ФГОС СПО


освое
нные общие и профессиональные компетенции,
освоенные умения и усвоенные знания. Оценивание результатов обучения в
соответствии с ФГОС СПО происходит в двух направлениях: оценка уровня освоения
дисциплин и оценка компетенций обучающихся. В связи с ьтим, пер
ед педагогами ПОО
стоит непростая задача по разработке контрольно
-
измерительных материалов (далее


КИМ) и контрольно
-
оценочных средств (далее
-

КОС) для оценивания освоенных
компетенций, умений и усвоенных знаний [1, с.133].

Опрос педагогических работник
ов профессиональных образовательных организаций
Архангельской области и наблюдения за их деятельностью по разработке КИМ и КОС в
процессе научно
-
исследовательской работы позволили сделать выводы о том, что для
практических работников осуществление ьтого н
аправления деятельности вызывает
серьезные трудности. Для разработки качественных оценочных средств необходимо
определить общект оценивания, разработать критерии оценки (отражающие степень
соответствия установленным требованиям ФГОС СПО, прозрачных и понят
ных как
преподавателю, так и обучающемуся), подобрать и разработать инструменты оценки
(средства), и выбрать методы (процедуры) оценивания. В первую очередь педагоги
ощущают острую нехватку соответствующих знаний, умений, а также необходимых
методических м
атериалов.

Решение ьтой проблемы усугубляется тем, что в настоящее время отсутствуют
общепризнанные методы измерения компетенций в системе образования, а практика
создания оценочных средств не опирается на научные методы теории измерений.
Профессиональные
компетенции (далее ПК) понятие интегративное, общединяющее в
себя умения, знания и практический опыт, сами они входят в определённые виды
профессиональной деятельности, которые осваивают обучающиеся по профессиям
рабочих или специальностям служащих.

Кроме

того, «сложность контрольно
-
оценочных процессов связана с латентной
природой результатов обучения и особенностями компетенций, к которым следует
отнести: отсроченный характер их проявления, многомерность, междисциплинарность,
причинную связь с индивидуаль
ными задатками обучающихся» [2,с.15]. Таким образом,
в теории вопроса до сих пор не существует непротиворечивого ответа, а в практике
профессионального образования ещё не сложился опыт работы по разработке
инструментов контроля и оценки качества профессион
ального образования.

В сложившейся ситуации становится актуальным оказание помощи педагогическим
работникам профессионального образования по вопросам разработки КИМ и КОС для
оценивания результатов обучения. Федеральным институтом развития образования был
предложен проект макета КОС профессионального модуля (далее ПМ), который не был
утверждён. После апробации данного макета педагогами ПОО были выявлены
многочисленные недостатки в его разработке, что затрудняло использование макета в
практической деятельнос
ти, для КИМ единый макет не разрабатывался. Архангельский
областной институт открытого образования предложил собственные макеты КИМ и КОС,



а также были изданы методические рекомендации по разработке фондов оценочных
средств в соответствии с ФГОС СПО.

Для
макета КИМ учебной дисциплины за основу был взят проект макета КОС,
разработанный ФИРО, но переработанный для оценивания результатов освоения
умений и усвоения знаний по дисциплине. Структура макета КИМ состоит из следующих
ьлементов: титульный лист, лист
с выходными данными, содержание, паспорт,
приложение 1 (контрольно
-
измерительные материалы для оценки освоения умений
учебной дисциплины), приложение 2 (контрольно
-
измерительных материалов для
оценки усвоения знаний учебной дисциплины), приложение 3 (контр
ольно
-
измерительных материалов для промежуточной аттестации) [3, с.8].

Паспорт КИМ содержит следующие пункты:

1. «Область применения», в котором указываются код, наименование учебной
дисциплины и её принадлежность к одному из циклов. Кроме того, пункт сод
ержит
таблицу по освоенным умениям и усвоенным знаниям. Таблица переносится из рабочей
программы дисциплины, для всех заданий проставляются номера.

2. «Система и организация контроля и оценки освоения программы УД», в ьтом
пункте указываются основные докум
енты, которые её регламентируют.

В приложениях (1
-
3) располагаются задания для оценки освоения умений и усвоения
знаний УД, методические рекомендации по выполнению заданий, инструменты оценки и
критерии оценки.

Макет КОС по профессиональному модулю включае
т следующие структурные
ьлементы: титульный лист, лист с выходными данными, содержание, паспорт,
приложение 1 (комплект заданий и инструментов оценки для текущей и промежуточной
аттестации по междисциплинарному курсу), приложение 2 (комплект заданий и
инст
рументов оценки для текущей и промежуточной аттестации по учебной и
производственной практикам), приложение 3 (комплект заданий и инструментов для
промежуточной аттестации по ПМ ькзамена квалификационного) [3, с.28].

Паспорт КОС содержит следующие ьлементы
:

1. «Область применения», в пункте указываются код и наименование профессии или
специальности СПО, и вид профессиональной деятельности. Заполняются таблицы: по
освоенным компетенциям с показателями оценки результата освоения компетенций и
номерами средств

проверки; по приобретению практического опыта, с видами работ на
практике (практиках); по освоенным умениям и усвоенным знаниям.

2. «Система и организация контроля и оценки освоения программы ПМ». Данный
пункт содержит информацию: о документах, регламенти
рующих аттестацию; о формах
промежуточной аттестации по основной профессиональной образовательной программе
при освоении профессионального модуля.

В приложениях КОС, также как в приложениях КИМ, располагаются задания,
методические рекомендации по их выполн
ению, инструменты и критерии оценки.

Особенностью разработанных КИМ и КОС является их логически выверенная
структура, отсутствие повторяющихся компонентов, информативность и в то же время
доступность, необходимая для ькономии времени педагогических работни
ков. Для
достижения данного результата было использовано максимальное сокращение




паспорта КИМ и КОС, основной упор в разработке оценочных средств был перенесён в
приложения с заданиями, инструментами и критериями, необходимыми для оценивания
результатов об
учения. Данные КИМ и КОС прошли апробацию на региональном уровне,
неоднократно использовались на курсах повышения квалификации работников
профессиональных образовательных организаций в ГАОУ ДПО «Архангельский
областной институт открытого образования» и был
и представлены на региональном
Совете по реализации инновационных проектов в сфере среднего профессионального
образования.


Трйтпл мйужсбуфсь


1. Титаренко С.А. Контрольно
-
оценочные средства как мера форсированности
профессиональных и общих компетенций //
Проблемы и перспективы развития
образования (
IV
): материалы междунар. науч. конф. (г. Пермь, июль 2013 г.)


Пермь.:
Меркурий,
-

2013.


vi
, С. 133
-
134.

2. Методические рекомендации по разработке фондов оценочных средств для
промежуточной и итоговой аттест
ации обучающихся / сост. О.А. Надворная, А.Н.
Семенов.
-

М.
-

2015.


35 с.


3. Методика разработки фондов оценочных средств в соответствии с требованиями
ФГОС СПО / сост. Л.П. Губарева, В.В. Смирнова.
-

Архангельск.: Издательство АО ИОО.
-

2014.


62 с.

©В.В. Смирнова, 2016








.

К.пед.наук, ст.преподаватель

.

преподаватель

К.биол.наук, ст.преподователь

Поволжская государственная академия физической культуры, спорта и туризма


Боопубчйё:

В статье рассматриваются особенности занятий детей 4
-
6 лет настольным
теннисом. Рассмотрена
специфика инвентаря в соответствии с весоростовыми особенностями данного
возраста. В статье центральным вопросом вынесено положение о рациональности столь раннего
набора игроков настольного тенниса.

Лмяшжгьж тмпгб:

настольный теннис, техническая подготовка
, тактическая подготовка,
весоростовые показатели.


FEATURES LESSONS TABLE TENNIS CHILDREN 4
-
6 YEARS OLD

Dedlovskaya M.V.

Dedlovsky M.A.

Faizrakhmanov I.I.

Abstract
: the article considers the peculiarities of training of children of 4
-
6 years table tennis. The
specific features of the equipment in accordance with vasoreactivity features of this age. In the article the
Central question is given a position on the ratio
nality of such a young set of players of table tennis.

Key words
: table tennis, technical training, tactical training, vasoreactive indicators.


Настольный теннис как спорт высших достижений, является сложно
координационным, требующий специально оборудован
ного зала, а так же физической
подготовленности и психологической устойчивости игроков любого возраста.

Техника и тактика в настольном теннисе, тесно переплетены, и между ними
невозможно провести четкую грань, поскольку реализация тактических планов
базиру
ется и, более того, реализуется через техническую подготовленность спортсмена
[1].

А так как данный вид спорта характеризуются игровым противоборством,
вариативностью и непредсказуемостью игровых ситуаций, то выполнение какого
-
либо
технического приема в к
онкретной игровой ситуации и есть проявление его технико
-
тактического мастерства.


Настольный теннис популярен среди всех возрастов населения. Часто



используется как средство рекреации. Стол с сеткой, можно встретить в различных
офисных и производственных
помещениях, работники с удовольствием используют
инвентарь для смены деятельности в рабочее время, а так же для ьмоциональной и
физической разрядки.

Набор детей в группы начальной подготовки для занятий настольным теннисом по
документации детско
-
юнешеских
спортивных школ осуществляется с 6
-
7 лет. Это
возраст, позволяющий продуктивно обучать технике игры и осуществлять общую
физическую подготовку, внедряя психологический настрой на победу.

Хотя практикой уже доказано, что дети при наборе в 6
-
9 летнем возраст
е, в
дальнейшей спортивной деятельности (к третьему году обучения) остаются лишь 20%, а
в будущем, сильно уменьшается данный процент. Не все выдерживают столь
многогранный труд, где задействуются все стороны личности [1].


Игроки, пришедшие в 10
-
12 лет, в
большем количестве остаются в спорте (уже
около 38
-
42%). Если же отследить группы, участники которых начали заниматься
настольным теннисом в 4
-
6 лет, то их гораздо меньше к третьему году обучения,
примерно 10
-
12% способны продолжить занятия настольным тенн
исом.

Но есть коммерческие секции, набирающие детей с более раннего возраста.
Оправдан ли такой шаг, с точки зрения, рациональности подготовки игроков настольного
тенниса.

В столь юном возрасте, на наш взгляд нецелесообразно начинать занятия по
настольно
му теннису. Основная масса детей в данной возрастной категории не имеют
полноценных координационных кондиций для достаточно быстрого освоения
технических, психических и тактических приемов. Что ведет к потере интереса и
затруднению мотивированию детей в пр
оцессе тренировок.

Основной проблемой данного возраста является


обеспечение адаптированного к
весоростовым показателям инвентаря. Для маленькой руки ребенка требуется
«миниатюрная» рукоятка ракетки, хотя зачастую приобретаются из числа взрослых
ракеток
с наименьшей ручкой. Что не всегда сказывается положительно на правильной
«хватке» ракетки и в дальнейшем на технике выполнения ударов.

Высота стола так же играет большую роль в становлении техники игрока и его
технико
-
тактических приемов, так как для резу
льтативного выполнения ударов, мяч
необходимо принимать на определенной высоте. В связи с чем, при работе с данным
возрастом тренер вынужден использовать столы с меньшими размерами, по сравнению
со стандартными столами.

Мало того следующим шагом становится

постепенное увеличение
адаптированного инвентаря, или переход в процессе роста на взрослое оборудование.
Что так же влечет за собой коррекцию технико
-
тактических действий и последующей
монотонной, многократно повторяющейся отработки определенных действий,

что
сложно для детей, без потери мотивации и интереса к данному виду спорта.

Для тренера, работающего с данным контингентом, так же проблемой становится
формирование мотивации к занятиям и к монотонному выполнению заданий с мячом,
или умение разнообразит
ь и ьмоционально окрасить и преподнести упражнения
связанные с жонглированием мяча, а так же с технической многократной отработкой




ударов.

Детей в возрасте 4
-
6 лет интересует ежеминутный результат, что наталкивает на
мысль о целесообразности организации з
анятий в ключе общей физической подготовки
с использованием ьлементов игры настольный теннис и включение инвентаря (мячи и
ракетки) в ьстафеты и подвижные игры.

Учитывая возрастные особенности данной группы, в процессе привития и обучения
основ техники вып
олнения ударов, использования большого количество мячей (БМК), по
опыту работы с юными игроками является наиболее приемлемой.

Так как в процессе тренировочного занятия с детьми первостепенной задачей
становится точность выполнения и попадания, а на
последующем ьтапе возникает
необходимость быстроты выполнения, то большое количество мячей, помогает решить
каждую из ьтих задач, за счет постоянного потока мячей, имитирующего отработку
ударов одним мячом, и возможность регулирования скорости подачи мячей

тренером.
[2].

На первоначальном ьтапе необходимо формирование общей физической
подготовки через разнообразный общем упражнений без предметов, а так же с мячами
для настольного тенниса. Что позволяет рукам ребенка привыкать к данному инвентарю,
но и позво
ляет ему научиться «чувствовать» мяч, правильно с ним обращаться и
использовать его в нестандартных ситуациях, что важно в будущей соревновательной
деятельности.

Актуально для данной возрастной категории выполнять имитацию упражнений как
связанных с ьлемен
тами настольного тенниса, так и других упражнений,
способствующих развитию координации.

Для достижения, высоких результатов, в настольном теннисе необходимо
прилагать неимоверные усилия. Усилия необходимы как тренеров, так и спортсменов,
по физической, тех
нической, тактической, функциональной и психологической
подготовке [3].

Подводя итог, хотелось бы обратить внимание, на то, что подготовка спортсменов
раннего возраста очень кропотливый труд, со стороны тренеров, родителей и самих
юных спортсменов, которы
й не всегда способен принести высокие достижения в
старшем возрасте.


Трйтпл мйужсбуфсь

1. Кондратов В.К. Методика подготовки юных теннисистов [Электронный ресурс]
http://collegy.ucoz.ru/publ/88
-
1
-
0
-
13435

2. Теория и методика настольного тенниса: учебник д
ля студ. высш. учебн.
заведений / Г.В. Барчукова, В.М. Богушас, О.В. Матыцин; под ред. Г.В. Барчуковой.


М. :
Издательский центр «Академия», 2006.


258 с.

3. http://ttdubna.ru/journalarticles/205
-
trebovaniya
-
v
-
nastolnom
-
tennise


© М.В. Дедловская, 2016

©

М.А. Дедловский, 2016

© И.И. Файзрахманов, 2016












аспирант второго года обучения,

ассистент кафедры технологий производства и

профессионального образования

ГОУ ВПО ЛНР «Луганской государственный

университет имени Тараса Шевченко»


Боопубчйё:
В статье проанализированы основные составляющие конц
епции организации
непрерывного образования будущих инженеров
-
педагогов. Автором выделены основные постулаты
непрерывного образования, используемые при подготовке будущих инженеров
-
педагогов. В процессе
исследования определены ьтапы непрерывной ступенчатой
подготовки и условия реализации
педагогической концепции непрерывной системы профессиональной подготовки будущих инженеров
-
педагогов.

Лмяшжгьж тмпгб:

непрерывное образование, педагогическая концепция, инженер
-
педагог,
профессиональная компетентность, урове
нь подготовки.


PEDAGOGICAL CONCEPT OF THE ORGANIZATION OF CONTINUOUS EDUCATION OF THE
FUTURE ENGINEERS

TEACHERS

Lyho J.

Abstract:
the article analyzes the main components of the concept of continuous education of future
engineers
-
teachers. The author
outlines the basic tenets of continuing education used in the preparation of
future engineers
-
teachers. In the process, the study identifies the stages of continuous speed training and the
conditions of implementation of the pedagogical concept of continuo
us system of professional training of future
engineers
-
teachers.

Key words
: lifelong education, pedagogical concept, engineer
-
teacher, professional competence, level
of training.


Вхождение в европейское и мировое образовательное пространство позволило
России стать равноправным участником единой универсальной системы образования,
формирования единого рынка знаний, развития международных образовательных
связей. В связи с ьтим существенно изменились требования к качеству подготовки
специалистов, обладающих

широким спектром компетенций, информированных в
смежных областях знаний. Требования общества, предщявляемые в ьтом контексте к
системе профессионального образования, обусловили замену традиционной



образовательной парадигмы на компетентностную, ориентирующ
ую вузы на изменение
сложившихся подходов к организации учебного процесса и создание условий для
формирования личности специалиста.


Модернизация российского образования определила основные цели развития
профессионального образования, одной из которых явля
ется подготовка
квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля,
конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, творческого,
свободно владеющего своей профессией, способного к ьффективной работе по
специальности на уровн
е мировых стандартов, готового к постоянному
профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности. При ьтом
становиться очевидным, что такое развитие возможно только
при условии организации
непрерывности образования.

Непрерывное образование с
тало предметом научных исследований
Б.

С.

Гершунского, Ю.

А.

Кустова, Е.

В.

Калинкина, В.

Б.

Миронова, В.

С.

Леднева и др., в
работах которых были обоснованы предпосылки и общективная необходимость
становления

системы непрерывного образования, закладывали
сь теоретические
основы ее развития, проводился системно
-
структурный анализ ближайших перспектив
ее становления. Современная концепция непрерывного образования как системы
формировалась на основе теоретических и практических исследований В.

Л.

Аношкиной,
А
. А. Вербицкого, О. В. Купцова, В. Г. Осипова, Н.

К.

Сергеева, В. А. Сластенина, Г. А.
Ягодина и др. С сожалением констатируем, что глубоких и систематизированных
научных исследований, которые бы освещали концепцию организации непрерывного
образования буду
щих инженеров
-
педагогов, чрезвычайно мало. Между тем,
профессиональное становление и развитие инженера
-
педагога, осуществляющего
полифункциональную деятельность, будет ьффективным только в системе
непрерывного ступенчатого профессионального образования.

Ц
ель статьи заключается в обосновании необходимости разработки
педагогической концепции организации непрерывного образования будущих инженеров
-
педагогов. В процессе исследования были поставлены задачи: охарактеризовать
основные составляющие концепции органи
зации непрерывного образования будущих
инженеров
-
педагогов.

Непрерывное образование рассматривается как «процесс роста образовательного
(общего и профессионального) потенциала личности в течение жизни, организационно
обеспеченный системой государственных и

общественных институтов и
соответствующий потребностям личности и общества» [1]. Дальнейшее развитие
непрерывного образования требует формирования его концепции. Эту стадию называют
«методологической». Она характеризуется разработанностью принципов и приз
наков
непрерывности в образовании.

Кратко проанализируем основные характеристики педагогической концепции
непрерывного образования.

Опираясь на подходы Ж.

О. Жилбаева А. Г. Нестерова [2; 3]
нами выделены основные постулаты непрерывного образования, которые

целесообразно использовать при подготовке будущих инженеров
-
педагогов, а именно:



охват образованием всей жизни человека;







интеграция «вертикальная» (преемственность между отдельными ьтапами и
уровнями образования) и «горизонтальная» (образовательное воздей
ствие школы,
семьи, неформального окружения человека, средств массовой информации);



взаимосвязь общего, политехнического и профессионального образования;



открытость, гибкость системы образования;



разнообразие содержания, средств и методик обучения и возмож
ность
свободного их выбора;



равноправная оценка и признание образования не по способам его получения, а
по фактическому результату;



наличие механизмов стимулирования мотивации личности к учебе как со
стороны материальных условий жизни общества, так и через

влияние культуры и
духовно
-
нравственных ценностей.

Если рассматривать европейский опыт, то развитие непрерывного высшего
образования предусматривает трехцикловую систему обучения (бакалавр, магистр,
интегрированный магистр (профессиональная подготовка), д
октор философии). На
первый план выходит постулат «обучение длинною в жизнь» (lifelong learning)
-

один из
ключевых пунктов Лиссабонской стратегии развития европейского образовательного
пространства [4]. Приобретать новые знания и компетентности, осваивать

новые
технологии и новую информацию личность может в течение всей своей жизни. В ьтом
должно помогать государство через систему образовательных и профессиональных
институтов. Обучение в течение жизни обеспечивает человеку не только возможности
личного рос
та, но и высокий уровень социальной адаптации, а также востребованность
на рынке труда.

В своих исследованиях Н. Нычкало [5] и В. Полищук [6] констатируют, что
источниками развития непрерывного профессионального образования можно считать
противоречия как м
ежду его компонентами, так и их свойствами (характеристиками).
Причем важным является не столько установление факта противоречия, сколько
нахождение способов их решения. Выбор способа решения зависит, в первую очередь,
от целей, которые имеют свою иерархию
. Это и перспективные цели, и цели,
определяемые в данный момент и в конкретной ситуации (тактические цели). Вектор
стратегической цели является относительно постоянным. Тактические цели могут
претерпевать изменения в зависимости от изменяющихся внешних ус
ловий среды и
внутренних переменных возможностей системы [5].

В нашем понимании непрерывное образование реализуется путем:



формирование потребности и способности личности к самообучению;



оптимизации системы переподготовки работников и повышение их
квалифик
ации;



создание интегрированных учебных планов и программ;



формирования и развития учебно
-
научно
-
производственных комплексов
многоступенчатой подготовки специалистов;



развития и внедрения дистанционного образования;






создание системы учебных заведений для
обеспечения образования взрослых в
соответствии с потребностями личности и рынка труда.

Исходя из сущности инженерно
-
педагогической деятельности, а также на основе
наработок ученых [2; 4; 7] установлено, что педагогической концепции непрерывного
образовани
я будущих инженеров
-
педагогов присуща целостность, суть которой можно
трактовать такими понятиями как:



преемственность (предполагает постепенный переход от одной
образовательной ступени к другой, последовательность смены требований к общему
знаний, умений
и навыков, глубины их усвоения, органическую связь содержания,
методов и форм учебно
-
воспитательного процесса);



прогностичность (предполагает ориентацию системы образования на
перспективные запросы и потребности как в материальной, так и в духовной сфере
р
азвития; содействие профессиональному и личному развитию студентов не является
возможным без внесения своевременных корректив в прогностические модели
выпускников, в образовательно
-
квалификационные характеристики, учебные планы и
программы с учетом корреля
ции результатов социально
-
ькономического, научно
-
технического, производственного и собственно педагогического прогнозирования);



гибкость и динамичность (связаны с ее открытостью, подвижностью,
вариативностью, многоуровневостью, разнообразием типов учебных
заведений, форм
учебно
-
познавательной деятельности).

Система непрерывного инженерно
-
педагогического образования создает
возможности для того, чтобы:



освоить профессию инженера
-
педагога, пройдя все ступени профессионального
образования


квалифицированный
рабочий, младший специалист, бакалавр, магистр;



предоставить возможность самостоятельного выбора логики, сроков, темпа и
форм профессионального обучения;



предусмотреть возможность продолжения процесса обучения, если по каким
-
то
причинам оно было прервано;



иметь возможность изменить форму обучения;



повысить полученный образовательно
-
квалификационный уровень;



освоить дополнительные специализации и получить дополнительную
специальность.

Говоря о непрерывном инженерно
-
педагогическом образовании Н.

Нычкало
выдел
яет в нем такие подсистемы (сферы): начальную, базовую и основную. Как
отмечает автор, ьти «подсистемы, или сферы, различающиеся своими целями и
задачами, основными принципами организации процесса обучения, образованием,
теорией, формами и методами обучени
я, а также подготовкой преподавателей для
каждой из них» [4].

Мы также считаем, что для ьффективной организации непрерывной ступенчатой
подготовки будущих инженеров
-
педагогов необходима четкая иерархия ее ьтапов. В
процессе исследования возникло собственн
ое видение ьтапов непрерывного
инженерно
-
педагогического образования, а именно:







начальный ьтап, который предусматривает начальную профессиональную

подготовку и получение образовательно
-
квалификационного уровня
«квалифицированный рабочий» в выбранной сфере производственной деятельности;



средний ьтап


предполагает обучение или продолжение обучения в
образовательных учреждениях среднего профессиональ
ного образования и получение
образовательно
-
квалификационного уровня «младший специалист» в выбранной сфере
производственной деятельности;



базовый высший ьтап


предполагает обучение в образовательных учреждениях
высшего профессионального образования и по
лучение образовательно
-
квалификационного уровня «бакалавр профессионального обучения»;



полный высший ьтап


включает обучение в магистратуре и получение
образовательно
-
квалификационного уровня «магистр профессионального обучения»;



последипломный ьтап


пр
едусматривает повышение профессиональной
компетентности, как в сфере выбранной производственной деятельности, так и
педагогической, переквалификацию, освоение дополнительных специализаций после
получения высшего профессионального образования.

Следует конс
татировать, что ьтапы непрерывного профессионального
образования будущих инженеров
-
педагогов являются необходимыми звеньями единого
процесса, хотя и содержат ьлементы перехода от одного ьтапа к другому.

При ьтом, педагогическая концепция непрерывной систем
ы профессиональной
подготовки будущих инженеров
-
педагогов будет действенной только при условии
внедрения таких принципов:



аргументированная мотивация выбора профессии и целенаправленная
диагностика профессиональной пригодности абитуриентов;



педагогическое
сопровождение и психолого
-
педагогическая поддержка
студентов
-
первокурсников;



непрерывности, преемственности, прогнозируемости в условиях
компетентностного обучения;



оптимальное сочетание теоретической и практической составляющей в
процессе профессиональног
о обучения на всех ьтапах подготовки;



согласование традиционной технологии подготовки будущих инженеров
-
педагогов с внедрением методов активного обучения и инновационных педагогических
технологий, что обеспечить реализацию практико
-
ориентированного обучени
я;



соблюдение преемственности профессиональной подготовки инженеров
-
педагогов в системе получения среднего и высшего профессионального образования, а
также последипломного обучения и повышения квалификации.

Итак, в нашем понимании, педагогическая концепция

непрерывного образования
инженеров
-
педагогов состоит не столько в организации непрерывного процесса
обучения, сколько в целенаправленном и постепенном общединении отдельных стадий
компетентности, которые бы смогли привести к максимальному ьффекту и обеспе
чили
бы высокий уровень сформированности профессионально
-
педагогической
компетентности будущему инженеру
-
педагогу.




В ракурсе личностного контекста непрерывное инженерно
-
педагогическое
обучение выступает как целостная педагогическая система, которая органи
зационно,
методически и технологически обеспечивает потребность личности в обучении,
духовном и культурном развитии, повышении профессиональной компетентности в
целом. Относительно государственного значения, то непрерывное инженерно
-
педагогическое образова
ние обеспечивает стабильность развития общественного
производства, является средством расширенного воспроизводства его
интеллектуального, духовного и культурного потенциала, а потому выступает
приоритетом государственной политики в области профессиональног
о образования.

Разработка педагогической концепции непрерывного инженерно
-
педагогического
образования требует целостного подхода к методике организации образовательной
парадигмы. Считаем, что непрерывное образование будущих инженеров
-
педагогов
должно осно
вываться на сотрудничестве всех соответствующих структур на всех
уровнях подготовки. Совершенствование системы непрерывного профессионального
образования будущих инженеров
-
педагогов обеспечивает значительные возможности
для совершенствования профессиональн
о
-
педагогической компетентности
специалистов и способствует самоорганизации, саморазвитию личности педагога.

Практическая реализация педагогической концепции непрерывного обучения
требует нового теоретико
-
методологического и методического обеспечения и
раз
работки основательных методических основ совершенствования указанного
процесса, что и будет дальнейшим направлениям нашего научного исследования.


Трйтпл мйужсбуфсь

1.

Зеер Э.

Ф., Сыманюк

Э.

Э. Индивидуальные образовательные траектории в
системе непрерывного образования / Э. Ф. Зеер, Э.

Э.

Сыманюк // Педагогическое
образование в России.


2014.


№3


С.74


82.

2.

Жилбаев Ж.

О. О развитии непрерывного образования как инновационной
парадигм
ы / Ж.

О. Жилбаев // Образование через всю жизнь: непрерывное образование
в интересах устойчивого развития.


2015. №13


С. 42

46.

3.

Нестеров А. Г. Европейские концепции непрерывного образования в начале XXI
века / Нестеров А. Г. // Научный диалог.


2012.



№5


С. 29


37.

4.

Яковлева Н.

И.

Система непрерывного образования как условие инновационного
развития региона /

Н.

И. Яковлева

// Педагогика.


2015.



№ 6.


С. 100



105.


5.

Ничкало Н. Г. Теоретико
-
методологічні проблеми і перспективи розвитку
досліджень з неперервної професій
ної освіти / Н. Г. Ничкало // Неперервна професійна
освіта: теорія і практика : зб. наук. праць / за ред. І. Я. Зязюна, Н. Г. Ничкало.


К., 2001.


Ч. І.


С. 35


43.

6.

Поліщук, В. А. Теорія і методика професійної підготовки соціальних педагогів в
умовах н
еперервності освіти : монографія / В. А. Поліщук ; за ред. Н. Г. Ничкало.


Тернопіль : ТНПУ, 2006.


426 с.

7.

Амирджанова И.

Ю., Розанова А.

В. Многоуровневая непрерывная
профессиональная подготовка студентов / И.

Ю. Амирджанова, А.

В.

Розанова //
Современн
ые тенденции развития науки и технологий.


2016.


№ 4.


С. 8


11.









Дата

Название конференции

Оргвзнос

Шифр

2
7

октября

РИНЦ

Elibrary.ru



IV International scientific conference




WORLD SCIENCE: PROBLEMS AND INNOVATIONS

90 руб. / 1 стр.

МК
-
94

30
октября


РИНЦ

Elibrary.ru

II

Международная научно
-
практическая конференция

СОВРЕМЕННАЯ ЭКОНОМИКА:

АКТУАЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ,
ДОСТИЖЕНИЯ И
ИННОВАЦИИ

90 руб. / 1 стр.

МК
-
95

30 октября

РИНЦ

Elibrary.ru



II

Международная научно
-
практическая конференция


СОВРЕМЕННАЯ ПЕДАГОГИКА:

АКТУАЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ, ДОСТИЖЕНИЯ И
ИННОВАЦИИ

90 руб. / 1 стр.

МК
-
96

30 октября

РИНЦ

Elibrary.ru


Международная научно
-
практическая конференция


СОВРЕМЕННАЯ МЕДИЦИНА:

АКТУАЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ, ДОСТИЖЕНИЯ И
ИННОВАЦИИ

90 руб. / 1 стр.

МК
-
9
7

5

ноября

РИНЦ

Elibrary.ru



Международная научно
-
практическая конференция

ФУНДАМЕНТАЛЬНЫЕ И ПРИКЛАДНЫЕ НАУЧНЫЕ
ИССЛЕДОВАНИЯ: АКТУАЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ,
ДОСТИЖЕНИЯ И ИННОВАЦИИ

90 руб. / 1 стр.

МК
-
98

7 ноября

РИНЦ

Elibrary.ru

I International scientific conference

EUROPEAN RESEARCH

90 руб. / 1 стр.

МК
-
99

9 ноября

РИНЦ

Elibrary.ru



II

Международная научно
-
практическая конференция

СОВРЕМЕННЫЕ НАУЧНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ:
АКТУАЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ, ДОСТИЖЕНИЯ И
ИННОВАЦИИ

90 руб. / 1 стр.

МК
-
100

1
0

ноября

РИНЦ

Elibrary.ru

V

Международная научно
-
практическая конференция

ЭКОНОМИКА, УПРАВЛЕНИЕ И ПРАВО:
ИННОВАЦИОННОЕ РЕШЕНИЕ ПРОБЛЕМ

90 руб. / 1 стр.

МК
-
101

1
0

ноября

РИНЦ

II

Международная научно
-
практическая конференция

ПСИХОЛОГИЯ И ПЕДАГОГИКА:

АКТУАЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ, ДОСТИЖЕНИЯ И
ИННОВАЦИИ

90 руб. / 1 стр.

МК
-
102





Дата

Название конференции

Информационное
письмо

Шифр

25 октября

РИНЦ

Сертификат

(Бесплатно)

Коллективная монография


СОВРЕМЕННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ:
АКТУАЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ,
ДОСТИЖЕНИЯ И ИННОВАЦИИ

90
руб. / 1 стр.

МОН
-
17

25 октября

РИНЦ

Сертификат

(Бесплатно)

Коллективная монография


ЭКОНОМИКА И
СОВРЕМЕННОЕ
ОБЩЕСТВО: ФАКТОРЫ И МЕХАНИЗМЫ
УСТОЙЧИВОГО РАЗВИТИЯ


90
руб. / 1 стр.

МОН
-
18

30 октября

РИНЦ

Сертификат

(Бесплатно)

Коллективная монография


ИННОВАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В
НАУКЕ И ОБРАЗОВАНИИ: АКТУАЛЬНЫЕ
ВОПРОСЫ И ДОСТИЖЕНИЯ

90
руб. / 1 стр.

МОН
-
19

10 ноября

РИНЦ

Сертификат

(Бесплатно)

Коллективная монография


МЕХАНИЗМЫ РЕШЕНИЯ ПРОБЛЕМ
СОЦИАЛЬНО
-
ЭКОНОМИЧЕСКОГО
РАЗВИТИЯ

90
руб. / 1 стр.

МОН
-
20

15 ноября

РИНЦ

Сертификат

(Бесплатно)

Коллективная монография


ИННОВАЦИОННЫЙ ПОДХОД В
РЕШЕНИИ ПРОБЛЕМ
СОВРЕМЕННОСТИ: ТЕОРИЯ,
МЕТОДОЛОГИЯ, ПРАКТИКА

90
руб. / 1 стр.

МОН
-
21

20 ноября

РИНЦ

Сертификат

(Бесплатно)

Коллективная монография


СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ
УПРАВЛЕНИЯ И РЕГУЛИРОВАНИЯ:
ТЕОРИЯ, МЕТОДОЛОГИЯ, ПРАКТИКА

90
руб. / 1 стр.

МОН
-
22








Приложенные файлы

  • pdf 4411682
    Размер файла: 3 MB Загрузок: 0

Добавить комментарий